CC BY
53
список литературы
1. Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы) [Текст]: метод. пособие / В.И. Байденко. — М.: Ис-след. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. — 114 с.
2. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы [Текст]: [пер. с англ.] / Дж. Равен. — Изд. 2-е, испр. — М.: Когито-Центр, 2001. - 142 с.
3. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы [Текст] / А.В. Хуторской // Нар. образование. — 2003. - № 2. - С. 58-64.
4. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию [Текст] / В.А. Ясвин. — М.: Смысл, 2001. - 365 с.
5. Hornby, A.S. Oxford advanced Learning dictionary of current English [Text] / A.S. Hornby. - 7th Ed. -Oxford University press, 2005.
УДК 37.01(075.8)
С.В. Марихин
современные проблемы педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов
Современное проектирование входит во все области жизнедеятельности людей. Оно стало полноправной частью не только производственной сферы, но и образовательной, социальной, финансовой, политической и других сфер.
В современном понимании понятие «проектирование» отражает общую направленность на реальные объекты, а не на деятельность, как это было раньше. Если реализация проекта вносит изменения в объективную часть жизненного мира, то реализация программ вызывает к жизни какую-то деятельность (или процесс, ее замещающий).
Предметами проектирования в педагогике становятся: отдельные учебные предметы и курсы, образовательные и учебные программы, учебные пособия, дидактические материалы, программные продукты и т. д. При этом степени детализации проектного продукта могут быть разными в зависимости от заданной формы представления: концептуальной, содержательной, процессуальной (проект, модель, текст программы, пособия, курса, технология и др.).
Системное педагогическое проектирование профессиональной подготовки специалистов включает сбор, изучение и анализ информации о потребности в кадрах, состоянии их подготовки и профессионального развития специалистов.
Одним из ключевых содержательных элементов комплекса этих мероприятий является педагогическое проектирование профессиональной подготовки специалистов, что, в свою очередь, предполагает создание проектов нового типа, нацеленных на создание саморазвивающихся систем.
Основными подсистемами сложной структуры системного педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов являются теоретико-методологическая, научная, управленческая, организационная, правовая, педагогическая подсистемы, которые находятся во взаимодействии между собой и с другими сферами жизни общества [3].
Педагогическому проектированию образовательной среды уделили внимание такие ученые, как Н.Г. Алексеев, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Н.Л. Селиванова, А.В. Хуторской и др. Исследования системы непрерывного образования обучающегося получили обоснование, в частности, в трудах А.Г. Асмолова, Г.А. Бор-довского, В.Ю. Кричевского, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова.
Между тем проведенный нами анализ педагогических источников показал, что проблемы формирования готовности специалиста к проектированию и моделированию еще не-
достаточно изучены, а в некоторых аспектах практически не исследованы. Так, до сих пор не рассмотрены в комплексе особенности и сущность проектирования, его теоретические основы, не определена готовность специалиста к выбору содержательных и процессуальных альтернатив, а также цели, содержание, технологии, механизм развертывания процесса формирования готовности специалистов к проектированию и др.
Целью нашего исследования является определение и теоретическое обоснование методических основ педагогического проектирования профессиональной подготовки специалиста в условиях вуза. Объект исследования — процесс его профессиональной подготовки.
Предметом исследования явилось педагогическое проектирование профессиональной подготовки специалистов. Методологическую и теоретическую основу исследования составили важнейшие положения философии и социологии о деятельности и развитии личности, принципы активности, сознательности, детерминизма, связи теории и практики и др. В его основу положены идеи прогнозирования и моделирования образовательных систем и процессов Н.Г. Алексеева, В.П. Беспалько, В.И. Загвя-зинского, В.В. Краевского и др.).
Н.Г. Алексеев под проектированием образовательных систем понимает «промысливание того, что должно быть». Приводя это определение, он подчеркивает «идеальный характер действия и его нацеленность на появление чего-либо в будущем» [1, с. 18—19].
В.П. Беспалько считает, что термин «проектирование» к педагогическим феноменам практически не применяется. Вместо него педагоги предпочитают говорить о «создании», «разработке», «планировании» и т. п. [2].
В.В. Краевский, представляя новейшие достижения в области методологии педагогической науки, отмечает, что проектирование, которое осуществляет учитель, лишь часть деятельности педагогического проектирования, протекающего на разных уровнях [4].
Интересную трактовку понятия «проектирование» предлагает белорусский методолог Н.А. Масюкова: «В контексте культуры технологического типа проектирование выступает в качестве основного способа нормирования и трансляции инноваций с акцентом на цен-
ностные установки позиционеров культуро-технического цикла, согласуемые по принципу коммуникативности и личностных отношений, с использованием идеи экрана и технологической схемы» [3, с. 82].
В конце 1990-х годов проектирование стало самостоятельным предметом педагогических исследований. Тем не менее до сих пор в педагогической литературе отсутствует однозначность понимания термина «педагогическое проектирование»: под ним понимают то способ создания моделей обучения, то процесс создания педагогических проектов, то одну из педагогических функций. В ряде работ этому термину приписываются и другие значения: способ педагогической деятельности и мышления (В.А. Болотов, И.Ф. Исаев и др.); целостное решение педагогической задачи (В.А. Сластенин и др.); пошаговое планирование (В.П. Беспалько); идеальное построение замысла и его практическое воплощение (Н.Г. Алексеев, В.И. Слободчиков и др.).
По нашему мнению, необходимость массового освоения основ проектирования и моделирования в педагогике становится еще более очевидной, если обратиться к особенностям современного образования.
Ю.Г. Татур в рамках следующих шагов проектирования высшего образования показывает, что системное проектирование высшего образования есть самостоятельная ветвь педагогического проектирования, опирающаяся на системные принципы и аксиологически-каузальный подход и предполагающая на этой основе непрерывный инновационный процесс создания и актуализации желаемого образа высшей школы [5].
В данном случае педагогами рассматривалась направленность проектировочных усилий на внутренний мир личности, получение социумом требуемых характеристик и свойств специалиста.
Предпринятый анализ теоретических представлений о проектировании позволил заключить, что к настоящему времени в педагогической науке оформляется проектная парадигма, концептуальные основы которой составляют: философия образования; общая методология проектирования; теоретические основания педагогики и психологии, обусловливающие предпосылки и условия развития образовательных систем; состояние образовательной практики.
Исследование подтвердило, что эффективному формированию умений и навыков педагогического проектирования способствовала разработка организационной основы учебного процесса, которая имела модульную композицию. В ней были определены вертикальные и горизонтальные связи, обеспечивающие системность модели.
В соответствии с общей моделью организации подготовки преподавателей к педагогическому проектированию были разработаны программы вариативных учебных дисциплин с выделением в них содержания, обеспечивающего педагогов знаниями и умениями системного проектирования. Программы также имели модульную конструкцию с выделением в них разделов «Теоретические основы проективной деятельности» и «Практические основы проективной деятельности».
Нами принималось во внимание то, что специалист становится участником проектной деятельности в разных ситуациях, ролях и позициях. Он может организовывать учебные проекты, быть в числе разработчиков или исполнителей образовательного проекта. В нашем понимании педагогическое проектирование — это сложная многоступенчатая деятельность, направленная на разработку моделей дидактических систем различного уровня сложности и процессов их осуществления.
Таким образом, объектами педагогического проектирования можно считать дидактические системы, дидактические процессы, а также педагогические ситуации.
Проблема осложняется тем, что отечественная система образования развивается в настоящее время в разных направлениях. Описанные в психолого-педагогической литературе разнообразные модели образования и обучения еще не всегда выступают теоретическим ориентиром для разработки педагогом системных проектов.
Нами определен ряд концептуальных идей, которые могут выступать теоретической основой выбора педагогом содержательных и процессуальных альтернатив для педагогического проектирования. Это идеи гуманитарно-культурологического подхода, личностно-деятель-ностного подхода, рефлексивного подхода, диалогического подхода, интегративного подхода и идея творчества. Все они призваны «задавать» идеальный образ педагогического процесса.
В результате наших наблюдений и проведенных экспериментов установлено, что в системном проектировании педагогические технологии могут быть реализованы на трех уровнях: общедидактическом, частнодидактическом и локальном. К числу педагогических технологий, имеющих особое значение для дидактического проектирования, были отнесены технологии, основанные на гуманизации и демократизации педагогических отношений, активизирующие и интенсифицирующие деятельность педагога и обучающихся. Особо выделены предметно ориентированные технологии (уровневой дифференциации, концентрированного обучения, модульного обучения, проблемно-модульного обучения и др.), имеющие особое значение для профессиональной подготовки специалистов.
Рассматривая современные проблемы педагогического проектирования профессиональной подготовки специалистов, мы обратились к вопросу готовности специалиста. В этой связи было уточнено содержание понятий «готовность», «профессиональная готовность», «готовность к деятельности», «готовность к педагогической деятельности». Установлено, что все они связаны с предметной деятельностью и характеризуют определенное состояние личности.
Предварительное исследование позволило сформулировать задачи опытно-экспериментальной работы: изучить возможности оптимизации процесса подготовки специалистов к педагогическому проектированию; осуществить разработку инновационной модели формирования у специалистов оптимальной техники проектирования; разработать процессуальный и технологический компоненты обучения специалистов системному проектированию.
Эффективному формированию у специалистов умений и навыков педагогического проектирования способствовала разработка организационной основы учебного процесса, которая имела модульную композицию. В ней были определены вертикальные и горизонтальные связи, обеспечивающие системность модели.
В соответствии с общей моделью организации подготовки специалистов к педагогическому проектированию были разработаны программы вариативных учебных дисциплин с выделением в них содержания, обеспечивающего специалистов знаниями и умениями си-
стемного проектирования. Программы также имели модульную конструкцию с выделением в них разделов «Теоретические основы проективной деятельности» и «Практические основы проективной деятельности».
При проведении исследований нами принималось во внимание то, что специалист становится участником проектной деятельности в
разных ситуациях, ролях и позициях. Он может организовывать учебные проекты, быть в числе разработчиков или исполнителей образовательного проекта. Именно поэтому мы постарались наиболее понятно представить поле проектной активности специалиста, делая акценты на том существенном, что отличает проектирование от любой другой профессиональной деятельности.
список литературы
1. Алексеев, Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем [Текст] / Н.Г. Алексеев // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. — М., 1994.
2. Беспалько, В.П. Проектирование педагогических систем [Текст] / В.П. Беспалько // Там же.
3. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под
ред. В.А. Сластёнина, И.А. Колесниковой. — 3-е изд., стер. — М.: Академия, 2008. — 288 с.
4. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. — 2-е изд., стер. — М.: Академия, 2008. - 400 с.
5. Татур, Ю.Г. Системное проектирование высшего образования (концептуальные основы) [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Ю.Г. Татур. — СПб., 2000. — 52 с.
УДК 371.134
Э.В. Онищенко, В.Е. Кузнецова
приоритеты подготовки студентов педагогических специальностей в контексте болонского процесса
Обращаясь к идеям развития и совершенствования образования, человечество пытается найти путь к гуманному, просвещенному будущему. Глобальные инновационные процессы, сопровождающиеся ускорением развития всех сторон общественной жизни, обостряют и углубляют противоречие между темпами общественного и индивидуального социокультурного развития, порождая глубинные внутренние конфликты между человеком и обществом. Особую роль в их разрешении призван сыграть педагог как носитель культуры, ее творец, преемник и создатель мирового педагогического опыта. Педагога сегодня следует рассматривать как творческую индивидуальность, обладающую оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, создателя вариативных программ, опирающихся на передовой мировой опыт и новые технологии обучения, интерпретатора их в конкретных педагогических условиях на основе диагностического целеполагания и рефлексии.
С этих позиций ведущие тенденции развития современного образования указывают на необходимость поиска новых подходов к обучению в школе и вузе, ориентированных на развитие творческого и критического мышления. Именно поэтому российская система высшего профессионального образования (ВПО), обладающая большим творческим опытом и инновационным потенциалом, находясь в более сложных условиях, чем западноевропейские и американская системы образования, должна активно изучать и творчески использовать прогрессивный опыт зарубежных исследователей и педагогов-практиков. В нашей стране и за рубежом идет интенсивный поиск новых моделей образования, при этом в качестве движущей силы модернизации всех образовательных процессов рассматривается развитие инновационных подходов к организации обучения.
Качество образования и его эффективность указываются как приоритетные направления государственной образовательной
