CC BY
16406. Карлеп К.К. Обучение падежным формам во вспомогательной школе // Изучение, обучение и воспитание аномальных детей / под ред. М. Унт и др. - Тарту, 1987. -№ 783.
7. Лалаева Р. И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. - М., 1988.
8. Орлова Д.И. Некоторые особенности звукового анализа у учащихся вспомогательной школы // Специальная школа. - 1967. - Вып. 1(4).
9. Разуван Е.И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы (на материале социально-бытовой ориентировки): ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1988.
М.Н. Ладошина
магистрант II курса, факультет дефектологии и социальной работы, Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина
Л.В. Растокина
учитель-логопед, «МКДОУ № 18 г. Никольское», г. Никольское,
Тосненский район, Ленинградская область
Современные представления о дизорфографии у школьников с общим недоразвитием речи
Дизорфография как вид специфического нарушения письменной речи впервые была рассмотрена в исследованиях Г.М. Сумченко, Л.Г. Ми-лостивенко, Р.И. Лалаевой, И.В. Прищеповой, Л.Г. Парамоновой, А.Н. Корнева, позже в работах, О.И. Азовой, О.В. Елецкой [1; 3; 4; 5; 8; 9; 12].
В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций [4; 5; 9].
Дизорфография - это особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки и использовать морфологический и традиционный принципы орфографии. Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. Последнее обычно требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формально грамматическим признакам. Такое определение этому виду нарушения письма дает Р.И. Лалаева. А.Н. Корнев определяет дизорфографию как особую категорию стойких, специфических нарушений письма, которые проявляются в неспособности овладеть орфографическим навыком, несмотря на знание соответствующих правил.
Л.Г. Парамонова характеризует дизорфографию как специфическую неспособность учащихся к усвоению орфографических правил [8]. Исследуя нарушения письма у детей с недоразвитием речи, автор отмечает следующее: все допускаемые детьми ошибки, связанные с плохим усвоением морфологического принципа письма, принято относить к грамматическим. Как причины, так и количество грамматических ошибок у детей могут быть самыми различными. У одних учащихся число таких
123
ошибок имеет какой-то определенный предел, причем по мере овладения ребенком грамматическими правилами оно постепенно уменьшается. Таких детей можно научить правописанию обычными школьными методами. У других же учащихся количество ошибок «на правила» значительно больше. При этом число таких ошибок не только не уменьшается по мере изучения грамматических правил, а наоборот, даже возрастает, что связано с постепенным усложнением от класса к классу как самих письменных текстов, так и их объема [8].
Л.Г. Парамонова выделяет три предпосылки, которые необходимы для успешного овладения морфологическим принципом письма.
1. Для усвоения грамматических правил, каждое из которых касается правописания той или иной морфемы, учащийся должен хорошо владеть морфологическим анализом слов, т.е. уметь быстро и безошибочно находить в любом слове составляющие его морфологические элементы -приставку, корень, суффикс, окончание.
Ученик, не владеющий морфологическим анализом слов, оказывается не в состоянии усвоить и правописание приставок и предлогов в силу неумения выделить их в речевом потоке, так и отличить друг от друга.
Морфологическим анализом слов дети овладевают уже в период школьного обучения.
2. Возможность практического применения большинства правил предполагает наличие у ребенка достаточно большого, осмысленного, систематизированного словарного запаса, который необходим для подбора проверочных однокоренных слов. В противном случае эти слова учащемуся просто не из чего будет подбирать, или они будут подбираться их неправильно.
3. Усвоение правил грамматики невозможно без предварительного овладения ребенком еще в дошкольном возрасте грамматическими нормами языка. В этом ребенку помогает наличие у него своего рода «языкового чутья», то есть умения почти интуитивно отличать правильные формы слов от неправильных. Если эти языковые нормы не усвоены ребенком даже в устной речи, то тем более он не сможет соблюдать их при письме в силу простого неумения отличить «правильное» от «неправильного».
При несформированности у учащегося рассмотренных предпосылок, основная причина допускаемых им грамматических ошибок будет заключаться не в простом незнании им грамматических правил, а в принципиальной невозможности их усвоения до проведения специальной коррекционной работы [8].
По поводу этиологии и патогенеза дизорфографии исследователи не имеют единой точки зрения. Причины возникновения и развития нарушений письменной речи у детей различны, так как группа детей с этим видом нарушения письменной речи неоднородна.
По данным исследований Р.И. Лалаевой и И.В. Прищеповой, у детей с дизорфографией отмечается недостаточный уровень сформированно-сти речевых функций: ограниченный словарный запас и недостаточность его актуализации, низкая познавательная активность к языковому
124
оформлению речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, дифференцировать лексическое и грамматическое значение, низкий уровень усвоения грамматических правил. У детей не сформированы морфологические обобщения, навыки оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение и др.), нарушен языковой анализ и синтез (фонематический, слоговой, анализ предложения на слова). Ученики испытывают трудности при определении ударного слога и ударного гласного в слове [7; 9; 10]. И.В. Прищепова также указывает на то, что в речевом анамнезе детей с дизорфографией отмечается наличие у них в дошкольном периоде функциональной дислалии, стертой дизартрии, а на момент поступления в школу наблюдается общее недоразвитие речи [10].
У школьников с дизорфографией также не сформирован ряд неречевых психических функций. По данным А.Н. Корнева, существенную роль в возникновении орфографических ошибок играют дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания, нарушения сукцессивной слухо-речевой памяти [5].
Данные многих исследований позволяют говорить о том, что нарушение овладения орфографией может быть обусловлено несформиро-ванностью основных компонентов грамотности, среди которых является развитая речь и, сформированные на этой основе, чувство языка и способность операций с языковыми единицами [3].
По данным нейропсихологического исследования Т.Г. Визель и Е.Д. Дмитровой некоторые дети с дизорфографией имеют неблагополучный анамнез, например, остаточные явления органического поражения головного мозга, которые являются отрицательным фактором при обучении грамоте. Одним из основных факторов дизорфографии является незавершенная латерализация речевых процессов, необходимых для обучения письму. У детей с дизорфографией имеются специфические нарушения, указывающие на заинтересованность определенных зон левого полушария. Такие нарушения проявляются в трудности выделения в предмете пространственно-геометрических признаков, в затруднении анализа зрительных предметных образов с выделением их признаков, в нарушении понимания слов и оттенков их значений [2].
Авторы считают, что детям с дизорфографией трудна дешифровка слогов, входящих в слово и образующих морфемы, которые в сочетании с самим словом составляют комплекс зашифрованной информации. Выявлено, что слово дешифруется лишь при правильном представлении о слоговой и морфемной структуре слова.
Особые затруднения у детей с нарушением письма вызывают задания по подбору однокоренных слов, проверочных слов, задания на словоизменение, морфемное членение. В связной речи у детей наблюдаются замены слов, специфические парафазии. В своих исследованиях Т.Г. Визель и Е.Д. Дмитрова отмечают, что, несмотря на значительную сохранность невербальных высших психических функций, у детей с дизорфографией достаточно грубо нарушены предпосылки, ле-
125
жащие в основе овладения морфологическим способом письма и орфографией [2].
Механизм нарушения овладения орфографией Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова связывают с трудностями в усвоении детьми морфологического принципа письма, ведущего в русском языке [10]. Морфологический принцип предполагает наличие при написании постоянного буквенного обозначения морфем (корней, суффиксов, флексий, приставок) не зависимо от их звучания в данном слове. Уровень развития лексико-грамматического строя речи и способность к анализу и синтезу языковых единиц влияют на овладение этим принципом письма, который базируется на сформированности словообразовательного анализа у школьников.
Рассматривая механизм дизорфографии, О.В. Елецкая отмечает неполноценность функционирования у школьников компонентов речевой функциональной системы, регуляторных компонентов учебной деятельности и когнитивных компонентов [3]. Автор указывает на то, что в структуре орфографически-правильного письма ведущими являются лингвистические способности. К основным речевым способностям относятся чувство языка и мышление, необходимые для полноценного формирования орфографически-грамотного навыка письма [3]. У школьников с дизорфографией вышеуказанные компоненты грамотности недостаточно сформированы.
И.В. Прищепова также выявила у школьников с дизорфографией неполноценность навыков предварительного и текущего видов самоконтроля при письме, что отрицательно сказывалось на формировании у них «орфографического чутья».
О.И. Азова говорит о том, что у детей преимущественно нарушается метаязыковая речемыслительная деятельность. В качестве механизмов таких нарушений автор называет нарушение у детей языковых операций, обеспечивающих овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками. К таким операциям относятся: операция выбора языковых единиц из парадигматической системы, операция по определению значения слова в совокупности его лексического, деривационного и грамматического значений [1].
Л.Г. Парамонова отмечает, что у значительной части поступающих в школу детей имеет место недоразвитие речи, приводящее к трудностям усвоения школьной программы по русскому языку. Дети, пришедшие в школу с признаками отставания в речевом развитии, неизбежно встретятся с большими или даже непреодолимыми трудностями в овладении морфологическим принципом письма, т. е. в усвоении грамматических правил [8].
По данным И.В. Прищеповой в структуре дизорфографии у детей с этим нарушением имеются нарушения произносительной стороны речи, недоразвитие лексико-грамматического строя речи, трудности в словоизменении и словообразовании [10]. Речевая патология отрицательно влияет на усвоение всех правил правописания. Поэтому без целенаправленной коррекции дизорфографии количество ошибок у детей третьего
126
года обучения значительно увеличивается, по сравнению с учениками второго года. Прежде всего, страдают те виды письма, которые предполагают достаточно быструю актуализацию орфографических знаний и умений, активизацию мнестических процессов, включение анализа и синтеза в языковую деятельность (сочинение, письменный рассказ по картинке, изложение, словарный диктант на пройденные правила правописания).
Как отмечают исследователи, структура дизорфографического нарушения имеет полиморфный характер, что говорит о несформированно-сти у детей не только речевых, но и неречевых высших психических функций. И.В. Прищепова указывает на несформированность у школьников внимания, речеслуховой памяти, словесно-логического мышления [10].
Симптоматика дизорфографии неоднородна и имеет полиморфный характер.
В своих исследованиях И.В. Прищепова отмечает, что при поступлении в школу дети с дизорфографией обычно испытывают трудности при ознакомлении с грамматическими понятиями («звук», «слог», «слово» и др.), не могут запомнить, часто путают их между собой. Содержание правил правописания усваивается детьми с дизорфографией формально и в более длительные сроки, чем одноклассниками в норме. Им практически недоступна система суждений и умозаключений, благодаря которым возможно выделение искомых слов (проверочного и проверяемого), а также цепочка действий и операций по их осуществлению. Такие дети, как правило, не могут самостоятельно, своими словами пересказать содержание орфограммы, сделать обобщение, вывод. Часто неверными оказываются примеры слов на пройденные орфограммы. У этих детей отмечаются трудности усвоения операций и способов проверки слов, с трудом подбирают однокоренные слова, смешивая их со словами, содержащими корни-омонимы. Особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях. Написание таких слов требует определенной многооперационной проверки [9].
К специфическим проявлениям дизорфографического нарушения у школьников О.В. Елецкая относит недостаточность сформированности грамматических понятий и соответствующего терминологического словаря; низкий уровень усвоения правил и закономерностей функционирования языковых единиц; неполноценность операций морфемного, морфологического и словообразовательного анализа. К этому типу проявлений автор также относит слабую мотивацию учащихся к изучению орфографических правил, неспособность опираться на них и применять их в письменной деятельности. У школьников с дизорфографией оказывается неразвитым полноценное «чувство языка», они не овладевают языковыми закономерностями родного языка. У таких детей не формируются и не закрепляются в памяти системные аналогии и модели написания тех или иных орфограмм [3]. Допускается, что развитое чувство языка приводит к активизации морфемного канала восприятия и, в свою очередь, развитый и активизированный морфемный канал восприятия
127
помогает проанализировать незнакомое слово, оценить его лексикограмматическое значение, а также «предвидеть» и предупредить возможные орфографические затруднения при его написании [3].
Многие исследователи называют среди причин возникновения ди-зорфографии несформированность языкового «чутья», «орфографического чутья» или чувства языка [3; 8; 10]. Чувство языка должно развиваться еще в дошкольном возрасте. Орфографическая интуиция, как одна из составляющих чувства языка, помогает дошкольнику оперировать языковыми единицами, различать правильные и неправильные формы слов, пользоваться словообразованием и словоизменением в устной речи, а в дальнейшем и в письменной, чего нельзя увидеть у детей с общим недоразвитием речи. Такие дети оказываются неспособными производить морфемный анализ и морфемный синтез, что говорит о значительно низком влиянии морфемно-дервационных способностей на интуитивную орфографическую деятельность. Подтверждение данного предположения требует проведения констатирующего эксперимента. Необходимо подобрать методику, позволяющую исследовать морфемнодеривационную деятельность детей шести-семи лет с общим недоразвитием речи. Предполагается, что проведение исследования поможет выявить детей, у которых неразвито чувство языка, в том числе орфографическая интуиция, несформированы морфемно-деривационные способности. Проверить, какие факторы, и на сколько, влияют на развитие чувство языка, стимулируют работу морфемно-деривационного механизма или, наоборот, замедляют названный процесс. Предполагается, что полученные данные возможно будет использовать для разработки комплексной методики логопедической работы, которая будет направлена на предупреждение нарушений в формировании орфографического навыка письма у школьников.
Список литературы
1. Азова О.И. Обследование младших школьников с дизорфографией / под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. - М.: РУДН, 2007. - 51 с.
2. Визель Т.Г., Дмитрова Е.Д. Дизорфография у учащихся средней и старшей школы // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: материалы I Ме-ждунар. конф. Российской ассоциации дислексии. - М. Изд-во МСГИ, 2004. - 296 с.
3. Елецкая О.В. Нарушение формирования навыка письма у учащихся средних и старших классов общеобразовательной школы // Логопед. - №3. - С. 18-27.
4. Комарова В.В., Милостивенко Л.Г., Сумченко Г.М. Соотношение дисграфиче-ских и дизорфографических ошибок у младших школьников с нарушениями речи // Патология речи. - Спб.: Образование, 1992. - С. 98-102.
5. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. - СПб.: ИД «МиМ», 1997. -286 с.
6. Крутикова Э.Г., Сумченко Г.М., Сизова Э.Я., Храковская М.Г. Об изучении ди-зорфографии у школьников // XV съезд отоларингологов России. - СПб.: 1995. - Т. 2. -С. 525-530.
7. Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей // Изучение нарушений письма чтенияю Итоги и перспективы: материалы I Междунар. конф. Рос. ассоциации дислексии. - М.: Изд-во МСГИ, 2004. - 296 с.
8. Парамонова Л.Г. Как подготовить дошкольника к овладению грамотрным письмом. Профилактика дизорфографии. - СПб.: Детство-Пресс, 2008. - 224 с.
128
9. Прищепова И.А. К вопросу о дизорфографии у учеников младших классов общеобразовательной школы, имеющих нарушения речи // Патология речи: история изучения, диагностика, преодоление. - СПб.: Образование, 1992. - 140 с.
10. Прищепова И.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 63 с.
11. Сизова Э.Я., Крутикова Э.Г., Сумченко Г.М., Храковская М.Г. Изучение дизорфографии у школьников: материалы XV Всерос. съезда отоларингологов, 25-29 сент. 1995 г. Т. 2. - СПб., 1995. - С. 521-525.
С.В. Леонова
кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии, Московский государственный областной университет
Формирование способности к актуализации лексических средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи
Являясь базисом речевой организации человека, лексика играет значимую роль в полноценном овладении языком как средством общения, познании окружающего мира, социальной адаптации. Недостаточность лексических средств языка при системном недоразвитии речи ограничивает коммуникативные возможности ребенка, препятствует успешному овладению родным языком, и в целом, процессу обучения в школьном возрасте.
Исходя из вышесказанного, было проведено исследование способности к актуализации лексических средств языка у дошкольников с общим недоразвитием речи, обучающихся в дошкольных образовательных учреждениях комбинированного вида. Программа включала: изучение актуализации различных частей речи; способности к нахождению антонимов, синонимов; понимания лексического значения слов; способности активизировать слова в словосочетаниях, предложениях; частотности употребляемых классов слов, преимущественного типа ассоциативной связи слов.
Анализ результатов изучения актуализации различных частей речи показал наличие вербальных парафазий (сарафан - «юбка», гусь-«утка»), замен частных понятий общим (воробей - «птичка») и, наоборот, обобщающие слова заменялись частными понятиями или их перечислением.
Особое место среди замен занимают случаи описания той ситуации или действия, в которое мог быть включен обозначаемый предмет: шьет - «делает вещи», строитель - «чинит дом».
В употреблении глаголов отмечались: замены названия действия с предметами названиями самих предметов (строит - «дом», вяжет - «носочки»), неточности использования семантически близких слов (вяжет -«шьет», обувает - «одевает»). При употреблении прилагательных наблюдались ошибки: в словообразовании признаков предметов (кирпичный - «кирпичовый», металлический - «метальный»), в неточности использования семантически близких слов (пушистый - «мягкий», кленовый - «дубовый»). В процессе активизации наречий были характерны за-
129
