CC BY
453
-\
102
педагогическая психология
Е.А. Петренко
современные подходы к оценке общих компетенций и основные проблемы их диагностирования
в статье дан краткий обзор основных подходов к оценке уровня сформиро-ванности компетенций, кратко представлены методы оценивания компетенций, а также проблемы, возникающие при их диагностике.
Ключевые слова: традиционный подход, технологический подход, компетен-тностный подход, диагностика компетенций, педагогический эксперимент, ква-лиметрические методы.
Оценка компетентности - это числовая (или вербальная) фиксация совокупности свойств или характеристик личности на шкале системы требования к содержанию компетентностей [9]. Основой для требований являются нормативные документы по образованию (Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г.). Исследователи подчеркивают, что оценка уровня сформированности компетентности предполагает: 1) оценку особенностей проявления компетентности личности; 2) оценку сформированности основных компонентов компетентности; 3) сбор оценочной информации о сформированности данной компетенции и последующее планирование улучшения качества обучения [9].
В целом для модульного обучения, основанного на компетентном подходе, характерен индивидуальный подход к оцениванию подготовленности специалиста. О.Е. Станулевич выделяет четыре фактора, обеспечивающих качество оценки компетенций.
1. Обоснованность. Она достигается за счет единородности предъявляемых критериев, а также за счет оценки только той компетенции, которая является целью обучения.
2. Доступность и достоверность. Объективная оценка сформирован- к ности компетенции возможна только при наличии одинаковых условии | о для оценки и доступа к информационным источникам. Знания и навыки | § должны проверяться на примере конкретной ситуации, а в числе жюри с ЕЕ должны присутствовать работодатели.
3. Применимость: методы оценки должны соответствовать имеющимся ресурсам.
4. Гибкость: оценка проводится только тогда, когда обучающийся готов продемонстрировать сформированные компетенции [8].
Методологически в российском образовании выделяются два подхода к оценке: традиционный и технологический подход к оценке уровня сформированности компетенций. Традиционный подход к обучению, используемый в ФГОС ВПО и СПО с первого по третье поколения, основан на таксономии Б. Блума. Она включает 6 категорий обучения, или уровней таксономии: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Первые две категории характеризуют уровень освоения знания, остальные четыре - высокий уровень интеллектуальной деятельности. Знание, согласно теории Б. Блума, предполагает воспроизведения нужной для данной компетенции информации, понимание - объяснение такой информации, умение - решение закрытых проблем, анализ - решение открытых проблем, а оценивание - способность к критическим суждениям, основанным на полученных знаний.
Типы оценочных средств, предложенных О.В. Темняткиной и др. [10], формулируются по разным уровням сложности (таблица 1).
Таблица 1
Уровень освоения Тип доказательств методы оценки
Эмоционально-психологический Мотивы, эмоции, установки («я знаю - я не знаю», «я умею - я не умею») Психологическое анкетирование, собеседование, ролевые игры и кейсы, наблюдение
Регулятивный Базовые знания, умения, навыки «Базовые» задания: задачи, тесты
Социальный Демонстрация практических навыков Наблюдение за деятельностью, наблюдение за организацией коллективной работы
Аналитический Доказательство знания и понимания Тест, письменная работа, научно-исследовательские проекты
Творческий Выполнение проекта Проект, курсовые работы
Уровень самосовершенствования Оценка результатов деятельности Портфолио, экспертные оценки, ВКР
к к Однако указанный подход отличается повышенной субъективностью 5 о оценки. Н.В. Кузьмина считает, что субъективность может быть значи-i § тельно снижена за счет метода экспертного оценивания, или увеличения 1числа судей-наблюдений [6]. Следовательно, для этого необходимы специально обученные эксперты, уже владеющие такими компетенциями и способные оценить их уровень.
Таким образом, традиционный подход ориентирован на «результаты» образования, которые могут быть измерены различными педагогическими измерительными материалами. однако такие исследователи, как А.В. Хуторской, М.Б. Челышкова, Н.В. Ефремова и др., предлагают более инновационные средства оценки: наблюдение, контент-анализ документов, интервью, беседу, анкетирование, сравнение, классификацию, тестирование, контрольные и курсовые работы, анализ продуктов деятельности, активно-игровые диагностические методики и технологии (методы конкретных ситуаций, case-method и др.), проективные диагностические методики и др., которые ориентированы именно на определение уровня компетенции. общая схема оценочных методов представлена на рисунке 1.
Методики тестирования хороши тем, что они предполагают возможность компьютерной обработки данных и работают с большими объемами информации. Анкетирование позволяет выявить отсутствие или наличие каких-либо характеристик у опрошенных. Интервью дает большой психологический материал, выявляет уровень интеллекта, мотивацию, характер специалиста. Метод портфолио ориентирован не только на процесс оценивания полученных результатов, но и на самооценку, активное и сознательное отношение самого обучающегося к процессу и результатам обучения, как подчеркивает Н.Ф. Ефремова [3]. Отдельно в нашей схеме выделен метод 360 градусов как метод оценки, основанный на всестороннем изучении личности. Именно его, как один из самых информативных методов оценки общих компетенций учащихся, мы и решили использовать в нашем исследовании [6]. В зависимости от целей
ассессмента (оценки) с помощью метода 360 градусов можно оценивать к такие компетенции учащегося, как инициативность, конфликтность, кре- | о ативность, общительность, уровень технических навыков, навыки лидер- g § ства и групповой работы, готовность к нововведениям и другие [6].
Указанные инновационные модели оценки представляют особый интерес, однако критерии для них по-прежнему не разработаны. Сформи-рованность компетенции можно определить по результату разрешения проблемных ситуаций. При этом критерии успешности достижения этих результатов должны быть разработаны заранее. ФГОС СПО, по нашему мнению, страдают отсутствием фонда оценочных средств, нормативной базы в сфере диагностики. Это проявляется даже на примере формулировок: в стандарте ФГОС СПО третьего поколения 230015 «Программирование в компьютерных системах» говорится о ключевой компетенции «ориентироваться в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности», критерии для которой достаточно сложно определить.
Отсутствие четкого фонда оценочных средств приводит к рассредо-точенности всей системы диагностики сформированности компетенций. Диагностика учащихся по программе СПО «Инженерная графика» показала, что отсутствуют критерии оценки графических и экзаменационных работ, ФгОС СПО не предлагает способов обратной связи со студентом, т.е. методы диагностирования отстают от заявленной модульно-компе-тентностной модели обучения. Это подтверждается статистическими данными: 87% опрошенных студентов колледжа не участвуют в развитии учебного заведения [4].
Следующий способ оценить уровень сформированности компетенции - это оценка в процессе применения, использования полученных навыков и способностей. Примером такой оценки является программа «Ключевые компетенции 2000» Кембриджского и Оксфордского университетов. Она состоит из пяти уровней, каждый из которых характеризуется усложнением действий, которые специалист должен выполнить в рамках своей компетенции. Так, при овладении коммуникативной компетенцией используются такие средства, как дискуссия, чтение и обобщение информации, письмо, выступление. Для выступления на первом уровне специалист должен собрать информацию, много слушать, отвечать на вопросы. На втором уровне он уже должен проявлять инициативу и активнее участвовать в дискуссии, помогать ее развитию. На третьем уровне перед ним еще более сложная задача: разработать тему так, чтобы не только поддерживать и развивать дискуссию, но и формировать условия ее развития, задействовать других участников. На четвертом уровне от него ожидается стратегия использования различных коммуникатив-
к к ных навыков. На пятом - специалист должен занять управляющую пози-
го s
S <э цию и проявлять ответственность и самостоятельность в анализе хода
i § дискуссии, полученных выводов, тем самым занимая позицию лидера.
¡1 с Диагностика осуществляется на каждом из указанных уровней и во всех областях, связанных с данной компетенцией: во время выступления будущий специалист демонстрирует собранный материал, предоставляет анализ прочитанных документов. Подтверждением сформированности компетенций служат записи: аудио-, видео- либо письменные записи преподавателя, отчеты, эссе или конспекты.
О важности введения контрольно-измерительных материалов на ранних стадиях обучения указывают данные Г.Б. Голуб, Е.Я. Коган, И.С. Фиш-ман: несоответствие программ школьного образования и модернизованных программ начального профессионального образования приводит к крайне низкому усвоению материала специалистами. поэтому так необходимо формирующее оценивание компетентностей на более ранних этапах обучения [2].
для проведения оценки сформированности компетенций в процессе проводится специальное проецирование каждой из требуемых компетенций на диагностические карты. диагностическая карта дает динамическую модель компетенции: в ней отражаются все этапы формирования компетенции от курса к курсу, от дисциплины к дисциплине. На ее основе может быть разработана вся система мониторинга. Так, для ПК-3 специальности «Педагогическое образование» «Готов применять современные методики и технологии» сформированная на первом курсе в рамках дисциплины «Психология» компетенция будет выглядеть как «Знание основных понятий психологической диагностики», на втором курсе в рамках дисциплины «Педагогика» - «Знание основных понятий педагогической диагностики», на третьем курсе в рамках «Педагогической практики» - «Умение анализировать результаты диагностирования» и т.д. диагностические карты позволяют структурно представить динамику развития каждой компетенции от курса к курсу и разработать систему регулярного измерения сформированности каждого из элементов компетенции [11].
В России также используется педагогический эксперимент как способ диагностики сформированности компетенции. для его проведения формируются контрольная и экспериментальная группы, поставленные в равные условия. А.В. Кириллова убедительно доказала, что эксперимент возможен только тогда, когда он опирается на методологически обоснованную гипотезу и носит вариативный характер, тогда его результаты можно назвать убедительными [5].
Другая проблема - слишком высокая «теоретизованность» компе- к тентностного подхода в отечественных исследованиях. Исследования | о И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Ю.Г. Татура и других не дают четкого | § определения квалификационных характеристик компетенций и их оце- с ^ нивания, посвящают большую часть исследований теоретической проблеме объема терминов, относящихся к компетентностному подходу (различие между «компетенцией» и «компетентностью», например), но не предлагают четких методов диагностики.
Последние исследования в области теории компетентностного подхода указывают на высокую объективность, валидность и качественность новых квалиметрических методов оценки сформированности компетенций, предложенных в программе «Настройка образовательных структур» Европейской комиссии. По настоящее время квалиметрические способы диагностики используются только для оценки среднего балла учащихся. Технологический подход, в отличие от традиционного, обеспечивает большую эффективность именно за счет квалиметрических методов. Технология диагностирования предусматривает следующие этапы:
- определение цели диагностирования; такой целью может быть определение текущего уровня подготовки учащихся, сформированного уровня компетенций;
- выбор вида таксономии результатов образования;
- разработка заданий в соответствии с уровнем таксономии;
- разработка шкалы;
- выбор форм диагностирования;
- непосредственная процедура контроля;
- описание полученных результатов в количественном и качественном виде;
- анализ данных;
- выводы и рекомендации по улучшению.
При этом отмечается, что для российских ФГОС СПО наиболее сложным представляет этап разработки контрольно-оценочных средств. Наиболее часто используемым средством в СПо являются тестовые задания, зачеты, рефераты, которые, как известно, отличаются субъективностью со стороны преподавателя.
кроме того, выделяемую в качестве ключевых компетенций самостоятельность (ОК-2, ОК-4, ОК-8) специалиста практически невозможно диагностировать: отсутствуют методические задания, отсутствует наработанная система проверки самостоятельной работы.
Для российской системы образования примером такого подхода является комплексный подход к оценке сформированности компетенций
по системе М.В. Кларина. Такой способ диагностики используется для общекультурных компетенций. Для каждой из компетенций выбирается набор требуемых заданий, отмечается максимальный балл за каждое задание и фактический балл. Например, для ОК-1 существует задание «Описать алгоритм диагностирования достижений обучающегося», максимальный балл которого равен 1. Показатель успешности определяется как отношение суммы фактического балла к сумме максимального. Так, показатель менее 0,5 соответствует оценке «неудовлетворительно», показатель более 0,6 - «удовлетворительно», более 0,8 - «хорошо», более 0,9 - «отлично». Очевидно, что для оценки используется рейтинговая система, которая дает возможность обратную связь не только экспертам, но и самому специалисту.
Другим объективным способом оценки сформированности компетенции являются формы контроля с использованием информационных технологий: интерактивное тестирование позволяет добиться объективных результатов. Таким образом, разрешаются основные недостатки традиционной системы образования - ограниченность шкалы и субъективность оценки, а также отсутствие чётких критериев.
В работах Г.Р. Гарафутдиновой и Л.П. Солошенко выявляется следующая формула оценивания деятельностного компонента:
N
K = n ):(nN) = (n + n2 +... + nN ):(nN)
i=i
где n - количество правильно выполненных технологических операций, n - количество всех операций к выполнению, N - количество расчетных проектов, выполненных студентом, к - коэффициент сформированности компетенций [1]. Подобные квалиметрические методы являются наиболее эффективными для инженерных специальностей, математических специальностей и т.п.
Наконец, последняя проблема диагностики сформированности компетенций заключается в самих образовательных стандартах: в ФГОС СПО и ВПО третьего поколения полностью отсутствуют наработанные статистические данные для определения уровней сформированности компетенций.
Библиографический список
1. Гарафутдинова Г.Р., Солошенко Л.П. Технология квалиметрического оценивания уровня сформированности компетенций студентов вуза // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 2. URL: http://www.science-education.ru/108-8612 (дата обращения: 01.02.2014).
2. Голуб Г.Б., Коган Е.Я., Фишман И.С. Оценка уровня сформированности ключевых профессиональных компетентностей выпускников УНПО: под- | ЕЕ ходы и процедуры // Вопросы образования. 2008. № 2. С. 161-185. 2 §
3. Ефремова Н.Ф. Подходы к оцениванию компетенций в высшем образова- Jy g нии. М., 2010. ^ х
4. Зыкин П.В. Социально-педагогический мониторинг в условиях колледжа // Среднее профессиональное образование. 2011. № 10. С. 35-40.
5. Кириллова А. В. Формирование профессиональной готовности студентов технического вуза к работе с иноязычными информационными системами: Дис. ... канд. пед. наук. Н. Новгород, 2008.
6. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
7. Петренко Е.А. 360 градусов как метод оценки компетенций учащихся // European social science journal. 2014. № 2. С. 53-56.
8. Станулевич О.Е. Профессиональные компетенции как показатель качества профессионального образования // Среднее профессиональное образование. 2013. № 4. С. 3-5.
9. Субетто А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций. СПб.; М., 2006.
10. Темняткина О.В. Формирование ключевых компетенций у школьников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006.
11. Шкерина Л.В., Юшипицына Е.Н. Мониторинг компетенций студентов: диагностические карты, портфолио // Высшее образование сегодня. 2012. № 7. С. 19-27.
Е.А. Сорокоумова
психолого-педагогические условия обучения взрослых
в статье рассматриваются психолого-педагогические условия обучения взрослых. показано, что совместная деятельность взрослых в процессе обучения является одним из основных аспектов их профессиональной подготовки. Ключевые слова: обучение, совместная деятельность, обогащение сознания, понимание личностных смыслов.
Взрослый - это человек, достигший физиологической, психологической и социальной зрелости, обладающий определенным жизненным опытом, сформировавшимся и постоянно растущим уровнем самосознания, человек, который выполняет роли, традиционно закрепленные обществом за
