Современные педагогические технологии в иноязычном вузовском образовании Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.147

СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ИНОЯЗЫЧНОМ ВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

MODERN PEDAGOGICAL METHODOLOGY IN THE FOREIGN LANGUAGE TEACHING

© Я.В. Тараскина Бурятский государственный университет (Россия, Улан-Уде)

© Y.V. Taraskina Buryat State University (Russia, Ulan-Ude)

В статье автор делится опытом обучения иностранным языкам в языковом вузе на основе современных педагогических технологий. Исследована их роль в формировании профессиональной компетенции будущих специалистов.

The article dwells upon the experience of the author in teaching a foreign language in a linguistic higher educational institution with the use of modern pedagogical methodology. The author explores its role in professional competence acquisition.

Ключевые слова: профессиональная компетенция; проектная методика; обучение в сотрудничестве; информационные технологии; ассоциограмма; проблемные ситуации; рефлексия.

Keywords: professional competence; project method; cooperative learning; information technology; association; problem situations, reflexion.

Процессы модернизации и болониза-ции образования в России стимулируют движение общества к поиску новых моделей, технологий обучения, максимально ориентированных на самостоятельность, креативность, автономность, способность к самообразованию. Выпускники вузов должны овладеть не только иностранным языком, но и основами профессиональной компетенции, предусматривающей дальнейшее самосовершенствование в контексте «образования через всю жизнь» (А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский и др.), а также ключевыми компетенциями.

В последнее время большое внимание уделяется включению в учебно-воспитательный процесс вузов и школ таких современных педагогических технологий, как проектная методика, обучение в сотрудничестве, информационные технологии, учебные и ролевые игры и т.д.

Рассмотрим, как данные технологии будут способствовать формированию профессиональной компетенции, состоящей из иноязычной коммуникативной и ключевых компетенций. Иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой сложное явление, состоящее из лингвистической компетенции (владение языковыми

средствами порождения и распознавания текста), тематической компетенции (владение экстралингвистической информацией, в том числе страноведческой), социокультурной компетенции (знание социокультурного контекста), компенсаторной компетенции (умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения), учебной компетенции (умение учиться). Необходимо отметить, что данные компоненты проявляются в обучении иностранному языку в языковом вузе на качественно высоком уровне, что позволяет говорить о профессиональной компетенции.

Среди ключевых компетенций следует выделить социальную компетенцию, которая, по нашему мнению, является неотъемлемым компонентом образованности будущего специалиста, а также информационно-технологическую и компетенцию общения.

Согласно требованиям программы, на II курсе факультета иностранных языков Бурятского государственного университета изучаются следующие темы: «Путешествие», «ФРГ», «Города Германии - Берлин, Лейпциг, Дрезден», «Города России -Москва, Улан-Удэ», «Бурятия», «У врача», «Транспорт». Темы не связаны между со-

бой. Мы предложили по-другому подойти к изучению традиционных тем. Для этого мы использовали такой прием, как ассоцио-грамма, заимствованный из зарубежной дидактики. Студентам было предложено высказать свои мысли о том, каким образом традиционные темы могут быть представлены в проекте. Каждый составлял свою ассоциограмму, затем в паре студенты выбирали лучший вариант, объединяя понятия в блоки, подтемы. Потом представляли результаты своей работы и комментировали их. После этой фазы преподаватель совместно с обучающимися группировал понятия и объединял их в один общий блок.

Следует заметить, что языковой материал традиционных тем представлен в ассоцио-грамме с подачи самих обучающихся и включен в новые темы. Блоки можно объединить в одну тему, являющуюся содержанием всего курса обучения и постоянно пополняющуюся языковым и информационным содержанием. Как видим, ассо-циограмма - один из способов вовлечь студентов в совместную деятельность по формулировке темы проекта; она позволяет использовать языковой и интеллектуальный опыт студентов на практике. Приведем пример.

sportlich sein

(Sport, Sportarten)

gesund sein (Gesundheit, Drogen, AIDS)

modisch sein (Kleidung)

reiselustig sein (Reiseziele)

Рис. 1. Пример ассоциограммы

Задача преподавателя на данном этапе - систематизировать идеи и помочь в формулировке темы проекта. Студенты выбрали темы «Путешествие» и «Молодежь в Германии». Совместный выбор тем проектов вызвал достаточно оживленную дискуссию, что позволило судить о создании мотивационной основы деятельности по осуществлению проектов.

Далее были сформулированы проблемные ситуации. Например, исследовать проблему туризма в республике Бурятия; фирма «Интурист» объявила конкурс на лучший маршрут путешествия. В группах были обсуждены возможные пути решения проблемы. В ходе совместного обсуждения был определен примерный план проекта на месяц.

Работа над проектом началась с обработки основных текстов по теме. В текстах отмечена лексика, тот лексический минимум, который предусмотрен программой. Далее следовала самостоятельная работа студентов над извлеченной информацией. Обучающиеся составляли собственные справочные записи (слово или выражение + минимальный контекст, иллюстрирующий употребление данной единицы, а также сведения о социокультурном контексте). Тренировка лексических и грамматических навыков осуществлялась на основе упражнений, снабженных ключами для самопроверки.

На следующем этапе работы над проектом продолжалась самостоятельная работа студентов над языковым материалом. Они сами определяли последовательность прочтения дополнительных текстов. После работы над текстами были сделаны записи в проектные тетради о ситуациях общения, участниках, их социальном статусе, отношениях и коммуникативных намерениях. В своей работе обучающиеся использовали различные словари. В процессе данной работы у них формировались навыки, необходимые специалистам-лингвистам: быстро ориентироваться в структуре разных словарей и без труда находить значение лексических единиц и выражений.

В проектную тетрадь студенты делали заметки, записывали вопросы, составляли тезисы, создаваемые при чтении и про-

слушивании различных аудио- и печатных текстов. В ней можно найти творческие работы: проектные задания, сочинения. В ходе работы студенты сами пополняли тетрадь новыми сведениями и создавали таким образом свою копилку, работая во внеаудиторное время.

Промежуточные результаты были представлены в форме минипроектов. Так, после обработки лексического материала студенты представили лексическую игру в форме кроссворда. После прочтения различных текстов они подготовили дискуссию «Активный отпуск. За или против?»

Следующий этап работы над проектом включал в себя аудиторную и внеаудиторную самостоятельную деятельность студентов. Они собирали материал в туристических агентствах, библиотеках, в сети Интернет. Одна группа, исследовавшая проблему туризма в республике, обращалась в Государственный комитет по туризму и спорту. Другие группы работали над проспектами, маршрутами путешествий.

Техника проведения интервью и опросов осуществлялась в парной, групповой формах работы. Группы делились на пары, и работа в них продолжалась с целью детальной разработки каждого пункта процедуры. Предложения каждой пары сверялись, выбирались наиболее интересные и оригинальные.

Презентация общего проекта проходила в форме открытого занятия, на которое были приглашены студенты из параллельных групп, эксперты. Одна группа представила маршрут путешествия по республике на 10 дней. Это была своего рода реклама бюро путешествия. Наиболее красивые фотографии были представлены в виде коллажа. Группа собрала украшения, бурятские сувениры для привлечения внимания потенциальных туристов. Вторая группа представила результаты исследования проблемы «Туризм в Бурятии». Студенты выделили виды туризма в республике, определили, с какой целью сюда приезжают иностранцы. Далее они представили статистическую информацию в виде диаграммы. Третья группа занималась исследованием проблемы «Возможности отдыха иностранцев и россиян». Студенты пред-

ставили интервью с немцами, преподавателями кафедры, а также с прохожими на улице и на основе этой информации сделали таблицу.

Тема второго проекта - «Молодежь в Германии». Согласно выделенным в ассо-циограмме моментам, были выбраны подтемы проекта и образованы группы. Студенты решили исследовать следующие вопросы: «Немецкая кухня», «Нравы и обычаи», «Немецкая молодежная мода». Остальные темы студенты предложили сами: «Типично по-немецки?», «Немецкое в нашем окружении», «Проблемы молодежи: планирование семьи, наркотики, СПИД».

На следующем этапе студенты работали над основным текстом «Die Bundesrepublik Deutschland». Они самостоятельно знакомились с новой лексикой, выполняли лексические и грамматические задания. Начиналась работа - наполнение банка языковых средств по теме «Германия». Далее обучающиеся работали с дополнительными текстами по теме. Студенты взяли на себя ответственность за свое обучение, выполняя самостоятельно задания с помощью ключей для самопроверки, тестов с последующей самооценкой.

На этапе развития умений говорения они представили минипроекты. Одна группа предложила игру - викторину по теме «Географическое положение». Вторая группа - рассказ о федеральных землях в виде путешествия с остановками в достопримечательных местах. Третья группа -доклад о знаменитых людях Германии.

На этапе работы над проектом формировалась информационно-технологическая компетенция. Студенты искали дополнительную информацию по теме в сети Интернет, учились работать с ней, выделяя главное, систематизируя и сравнивая материал. Они учились делать выводы, интерпретировать и структурировать полученные сведения.

Презентация результатов групповой работы проходила в форме открытого занятия и заняла два дня. На презентацию была приглашена параллельная группа. Студенты сами приглашали экспертов и гостей и готовили необходимую технику для презентации. Первая эксперименталь-

ная группа представила проект «Немецкая кухня». Студенты рассказали о кухне в Германии, приготовили немецкое блюдо «Semmelknбdel», разыграли сценку, текст которой они написали сами, оформили книгу рецептов. В ходе презентации проекта, дополнительных вопросов аудитории студенты пришли к выводу, что чисто немецкой кухни нет. Есть интернациональная кухня и характерные для той или иной местности Германии специфические блюда. Это явилось ценным открытием для студентов.

Один проект студенты приготовили в паре, так как в первом проекте по теме «Путешествие» они работали по пять человек в группе. А это, по их мнению, неэффективно, так как один человек делал всю работу за остальных членов группы. Вдвоем они представили проект «Праздники в Германии». Был подготовлен доклад с демонстрацией видеофрагментов. Студенты изготовили рождественские атрибуты: календарь, сапожки. Была выбрана рождественская песня. Текст песни был размножен и исполнен всей аудиторией. Далее студенты предложили кроссворд по этой теме.

Третья группа, работавшая над проектом «Типично по-немецки?», начала представление с вопроса к аудитории: «Какие ассоциации вызывает слово "немецкий"?» Ответы записывались на плакат. Были выделены следующие понятия: порядок, пиво, сосиски, пунктуальность, строгость и т.д. В ходе дискуссии выяснилось, что все понятия - стереотипы и не отражают действительную картину. Было представлено интервью с носителями языка. Студенты подвели к выводу, что такое понятие, как «типичный немец», не дает полного представления о народе и не существует типичных черт какой-либо национальности.

Группа, работавшая над темой «Немецкая мода», представила ролевую игру. Ролевая игра состояла из нескольких актов. Была предложена следующая ситуация: в салон красоты в Германии приходит студентка из России. Визажист делает макияж, парикмахер - прическу. Один работник рассказывает о тенденциях в моде.

Проект «Немецкое в нашем окружении» был представлен как доклад. Студенты иллюстрировали его коллажем. Они опросили лектора ДААД, швейцарцев, австрийцев, преподавателей кафедры немецкого языка, побывавших в немецкоязычных странах. Далее они нашли представителей из деловых кругов Германии, живущих в Улан-Удэ длительное время, туристов, приезжающих в Бурятию. Они исследовали вопрос, для чего приезжают иностранцы в Бурятию и какие впечатления они увозят с собой о республике.

Интересный проект представила группа, работавшая над темой «Проблемы молодежи: планирование семьи, наркотики, СПИД». Студенты приготовили телепередачу с ведущим и двумя экспертами по планированию семьи и по проблемам наркомании и СПИДа. Они показали выставку плакатов, листовок, памяток на русском и немецком языках, а также коллаж. Для поиска дополнительной информации студенты отправились в Республиканский центр профилактики СПИДа. Там они узнали, что при центре работают волонтеры, которые занимаются профилактической работой и сотрудничают с молодежью из других стран (Германия, США и т.д.), планируя в перспективе международные встречи. Оказалось, что среди волонтеров нет людей со знанием немецкого языка. Студенты не только использовали язык в практической деятельности, но и сами стали членами этой группы. Как видим, данный проект имеет социальную и практическую направленность.

На этапе рефлексии студенты высказывали свое мнение о проделанной работе. В частности, они отмечали, что выбор темы проекта действительно соответствовал их интересам, потребностям. Выбрав тему, но не найдя достаточно информации, студенты разочаровывались в ней и могли работать над другой темой. Потом, как они сами отмечали, им не хватало времени на подготовку всего, что хотелось представить. Очевидно, что полученные знания положительно влияют на мотивацию и таким образом остаются в памяти надолго.

Студенты научились самокритично подходить к своей деятельности. Они отме-

чали, что путем проб и ошибок научились проводить интервью. В процессе работы они приобрели ценный опыт общения, научились планировать свое время. Кроме того, они поняли, что нужно быть обязательными, ценить время других и уметь договариваться о месте и времени встречи. Студенты учились сами проводить опрос, интервью и вести себя в качестве репортера перед видеокамерой. Данные свидетельствуют о формировании компетенции общения.

Параллельная группа, приглашенная на презентацию, была удивлена активностью сокурсников и качеством проектов. Студенты научились самостоятельно организовывать презентацию. Они позаботились о технических средствах заранее, пригласили экспертов, продумали, как заполнять паузы, просили «гостей» делать записи, задействовали их в своей работе.

На этапе рефлексии обучающиеся обсуждали проделанную работу. Им предлагалось ответить на следующие вопросы: «Какую работу мы проделали (этапы: подготовка, проведение, презентация)?», «Как мы это сделали?», «Где были проблемы?», «Какие роли мы выполняли в проекте (секретарь, интервьюер и т.д.)?», «Какой опыт мы приобрели индивидуально и в группе?»

Подобного рода мониторинг и самоконтроль исполнительных действий называют «рефлексивной саморегуляцией» (по Ю.Н. Кулюткину) и определяют как свойство личности и показатель сформиро-ванности обучащегося как субъекта учения.

Студенты к концу экспериментального обучения овладевают современными методами поиска, обработки и использования информации (Интернет), научаются интерпретировать и адаптировать информацию в соответствии с целью проекта. Они хорошо ориентируются в структуре разных словарей, могут подбирать необходимые слова, тексты, иллюстрирующие факты, делать обобщения, формулировать выводы, группировать и классифицировать явления. Сотрудничая в группе или парах, студенты учатся положительно оценивать своих партнеров, видеть себя и товарищей по группе в новом свете, новом качестве. Мож-

но отметить и то, что некоторые студенты иначе раскрываются и для преподавателя.

Студенты научились работать сообща в различных ситуациях. Это проявилось в том, что они активно участвовали в проведении фрагментов занятия, помогали друг другу, охотно вступали в дискуссию. Проведение фрагментов уроков вместо преподавателя, организация рефлексии по проекту, проведение презентации, оптимальная организация работы, систематизация знаний способствуют повышению уровня профессиональной компетенции будущих лингвистов.

Наличие общей цели и задач по выполнению проекта создавали условия для совместной деятельности, сотрудничества обучающихся, объединения усилий всех членов коллектива. Результат деятель-

ности каждого влиял на результат групповой и коллективной работы. Совместная деятельность по выполнению проекта способствовала активному взаимодействию и интенсивному общению студентов друг с другом и с преподавателем. Кроме того, обучение в сотрудничестве позволяло преподавателю быть ориентированным на каждого обучающегося, что отражает суть личностно-ориентированного обучения.

Резюмируя вышесказанное, можно сделать следующий вывод: использование современных педагогических технологий в процессе обучения создает условия для профессионально направленного процесса предметной подготовки будущих специалистов и способствует формированию профессиональной компетенции студентов.

Литература

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. М. : Высшая школа, 1991.

2. Владиславлев А.П. Система непрерывного образования: реальность и перспективы. Ташкент : Укитвучи, 1983.

3. Гершунский Б.С. Философия образования. М. : Флинта, 1998.

4. КулюткинЮ.Н. Психология обучения взрослых. М. : Просвещение, 1983.

Сведения об авторе

Тараскина Ярослава Вячеславовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры перевода и межкультурной коммуникации Бурятского государственного университета. E-mail: [email protected].

Почтовый адрес: 443099, Самара, ул. М. Горького, 61/63. Телефон: 333-27-27.