CC BY
378
СОВРЕМЕННЫЕ НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ БИЛИНГВИЗМА
I Е.Г. Оршанская
Аннотация. В статье проанализированы существующие подходы к рассмотрению билингвизма. Приведена краткая характеристика содержания данных подходов. Выделены рекомендации, разработанные учеными, значимые для повышения эффективности профессиональной деятельности учителя иностранного языка.
Ключевые слова: билингвизм, интерференция, механизм переключения.
Summary. Existing approaches to the examination of bilingualism are analyzed in the article. Brief characteristics of these approaches are presented.. The recommendations developed by scientists that are important for effectiveness increase of a foreign language teacher professional activity are marked out.
Keywords: bilingualism, interference, switching mechanism.
Билингвизм является обязательным атрибутом профессиональной подготовки и деятельности учителя иностранного языка. Для организации учебного процесса ему приходится использовать два языка (родной и иностранный) в качестве средства общения, вследствие чего он становится билингвом.
В лингвистике, социолингвистике, психолингвистике, психологии, социальной психологии и социологии осуществляется изучение различных проявлений билингвизма, значимых для педагогической речевой деятельности учителя-билингва. В рамках перечисленных направлений исследований сформировались научные подходы к рассмотрению билингвизма. Дадим краткую характеристику содержанию данных подходов и рекомендациям ученых, позволяющим использовать проявления билингвизма для эффективной организации и подго-
товки учителей иностранного языка к профессиональной деятельности.
Лингвистический аспект изучения билингвизма тесно связан с явлением интерференции, возникающим в результате контакта языковых систем. Интерференция представляет собой процесс и результат взаимодействия языковых систем в речи билингва, при котором одна система является доминирующей, порождающей эффект воздействия во вторичной, приобретенной языковой системе (определение Г.М. Вишневской) [1, 24—25].
В зависимости от того, на каком лингвистическом уровне происходит взаимодействие языков, различают фонетическую, грамматическую и лек-сико-семантическую интерференции.
Под фонетической интерференцией принято понимать нарушение и искажение языковой системы и норм изучаемого языка в результате взаимодействия в сознании говорящего фо-
145
нетических систем и произносительных норм родного и иностранного языков (определение Н.А. Любимовой) [2, 18].
Для предотвращения и устранения фонетической интерференции особое внимание следует обращать на правила произношения, правила позиционной реализации фонем, их сочетаемости, использования соответствующей интонации. В.В. Кулешов, А.Б. Мишин, В.А. Лобанов предлагают использовать сознательно-практический метод для устранения нарушений и закрепления знаний, умений и навыков [3, 6, 50-57; 4, 136]. Для преодоления фонетической интерференции В.В. Кулешов, А.Б. Мишин выделяют три типа контроля: визуальный контроль («внешнее» артикулирование, характерное для нормативного английского произношения); тактильный контроль (характер прикосновения подвижных частей речевого аппарата к неподвижным и относительно неподвижным, установление площади контакта); акустический контроль (качество звучания речи на иностранном языке).
14И Под грамматической интерференцией принято понимать нарушение билингвом правил соотнесения грамматических систем родного и изучаемого языков, которое проявляется в речевых отклонениях от грамматической нормы (определение Л.М. Пас-карь) [5, 7, 10].
Работа над предотвращением и устранением грамматической интерференции, по мнению Л.М. Паскарь, должна быть основана на трех принципах [5, 15]. Принцип сознательности и активности предполагает получение обучаемыми теоретических сведений о рассматриваемом явлении до начала тренировки в его употребле-
нию, затем учителю следует создавать такие ситуации на уроке, в которых учащиеся поставлены перед необходимостью применять полученные знания на практике. Использование принципа речевой направленности обеспечивает постоянную речевую практику обучаемых, дает возможность активизировать свои знания и умения для решения поставленных коммуникативных задач. Принцип учета родного и изучаемого языков позволяет использовать родной язык как первооснову, от которой отталкивается обучаемый, знакомясь с новыми для него иноязычными средствами и способами выражения мыслей. Данный принцип позволяет сосредоточить внимание на смысловом содержании речи и осмысленном выборе адекватных речевых средств в родном и изучаемом языках.
Под лексико-семантической интерференцией принято понимать нарушения правил словоупотребления, конструирования предложений, существующих в иностранном языке, которое происходит под влиянием родного языка (определение А. И. Шаповалова) [6, 5]. При изучении нового лексического материала учителю, по мнению Э.М. Ахун-зянова, для предотвращения возможных ошибок следует показывать обучаемым, как сочетаются слова, указывать, в каких значениях они используются, сопоставлять их с возможными эквивалентами в родном языке [7, 158].
В социолингвистике билингвизм изучается с точки зрения связи формы, содержания речи с социальным поведением человека, под которым понимают воспитание, образование говорящего, социальное положение участников общения. И.Х. Мусин подчеркивает значимость речевого поведения для билингвов [8, 1]. А.Д. Швей-
цер, Л.Б. Никольский к основным социальным составляющим речевого поведения относят социальные роли, статусы, установки, ориентацию на определенные ценности и нормы [9, 147-148]. Е.М. Верещагин считает, что обязательному учету при анализе речевого поведения должны подвергаться и такие компоненты общения, как обстановка, выбор темы, привычные сравнения, способы поддержания беседы, ориентация на определенный уровень знаний, невербальные средства общения [10, 65].
При социолингвистическом изучении билингвистического материала Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко указывают, что обязательным является анализ материала на двух языках в сравнительно-сопоставительном аспекте [11, 28, 33].
В рамках социолингвистического подхода А.Д. Кохен предлагает использовать несколько моделей изучения иностранного языка [12, 16-19]. Дублирующая модель предполагает предъявление одной и той же единицы содержания на родном и иностранном языках, способствует накоплению фонда языковых средств, установлению ассоциативной связи между содержательными единицами и набором языковых средств. Аддитивная модель предполагает предъявление на иностранном языке дополнительной информации, обогащающей содержание изучаемого материала на родном языке. Для сопровождающей модели характерен синхронный перевод каждого слова, предложения или абзаца речи учителя, осуществляемый им в ходе ведения урока. Модель позволяет сравнивать, сопоставлять способы передачи содержания высказывания средствами двух языков. При приме-
нении разделительной модели часть дисциплин изучается на родном языке, другая часть — на иностранном языке. Дополняющая модель предусматривает овладение первичной информацией по всем изучаемым темам на родном языке обучаемых, который является первоосновой для изучения новых иноязычных средств общения, и обеспечивает максимально возможное понимание учащимися содержания материала. При выборе языка как средства общения на уроке учитель должен учитывать уровень подготовленности учащихся и исходя из этого выбирать соответствующие модели изучения иностранного языка.
Для психолингвистики интерес представляет процесс сосуществования двух языков в сознании билингва. Контакт двух языков рассматривается как речевое взаимодействие людей, говорящих на этих языках.
Психолингвистический аспект изучения билингвизма связан с выделением уровней владения родным и иностранным языками. Например, Н.Б. Мечковская выделяет группы людей, знающих родной и иностранный языки приблизительно в одинаковой, равной мере (симметричный билингвизм), и группы людей, владеющих родным языком в большем объеме, чем иностранным (асимметричный билингвизм) [13, 171-172].
В психолингвистике успех в овладении иностранным языком связан с наличием мотивации у обучаемого. По мнению И.Н. Горелова, К.Ф. Седова, учителю следует поставить перед учащимися такую цель, которая является привлекательной для них и для достижения которой они готовы выполнять все рекомендации учителя, все предлагаемые задания [14, 273-276].
147
В качестве одного из возможных вариантов организации занятия предлагается использование межъязыковой сопоставительной модели изучения иностранного языка, с помощью которой можно выделять общее и различное в родном и изучаемом языках, анализировать несовпадающие элементы. В.П. Белянин, А.А. Леонтьев предлагают использовать опору на уже имеющиеся знания с целью облегчения процесса усвоения нового знания [15, 223; 16, 254]. После актуализации ранее сформированных умений и навыков на новом языковом материале происходит их коррекция применительно к данному материалу, затем вырабатываются умения и навыки, несвойственные родному языку [17, 223].
В.К. Рознюк, И.М. Румянцева считают необходимым при изучении материала вовлекать обучаемых в активные действия, поскольку в памяти человека по данным, приводимым Р.М. Грановской, запечатлевается до 90% того, что он делает сам (при зрительном восприятии — до 50%, при слуховом восприятии — до 10%) [18, 14о 548]. Предлагается разыгрывать различные ситуации, значимые для данных учащихся. Они всегда связаны с определенным стилем поведения. При разыгрывании ситуации происходит обучение ориентировке в ней, выделение составляющих ситуации, прогнозирование ее развития, предвидение способа ее завершения [19, 239-240].
А.А. Залевская формулирует ряд рекомендаций для учителя иностранного языка, выполнение которых позволит стать ему эталоном для людей, изучающих иностранный язык [20, 10-13]. Учителю следует рассматривать ошибки учащихся не как свидетельство незнания материала, а как признак про-
движения вперед, поиск построения собственной модели изучаемого языка. При оценивании высказываний учащихся учителю не следует сводить свой комментарий к анализу ошибок, это может вызвать боязнь сделать ошибку и заставит молчать.
Психология рассматривает билингвизм с точки зрения механизмов производства речи. По мнению Ю.Д. Де-шериева, И.Ф. Протченко, исследование билингвизма в рамках данного подхода дает возможность составить характеристику различных понятий и явлений иностранного языка, отложившихся в сознании билингва, выявить особенности их закрепления в памяти, осознания, осмысления, слухового и зрительного восприятия [11, 36]. В связи с этим значительное внимание уделяется изучению воздействия билингвизма на мышление и память билингва.
Помимо этого, психологический аспект изучения билингвизма, как указывает О.П. Кричевер, связан с иноязычными способностями, необходимыми для формирования соответствующих умений и навыков [21, 18]. М.Г. Каспарова отмечает, что основу иноязычных способностей составляет способность к переключению, гибкости [22, 8-9]. Поэтому одной из задач, решаемых при овладении иностранным языком, является формирование механизма переключения. Под механизмом переключения принято понимать умение быстро переходить с одного языка на другой, находить иноязычный эквивалент, совмещать языковые системы двух языков (определение Р.К. Миньяр-Белоручева) [23, 7-8].
Р.К. Миньяр-Белоручев выделил следующие характеристики механизма переключения [24, 34]:
1ЕК
• действие механизма переключения основано на лексико-тематиче-ском принципе (Не существует универсального механизма переключения. Он может быть сформирован только для работы в определенной области. В связи с этим при организации речевой и языковой подготовки учителя иностранного языка необходимо выбирать наиболее значимые аспекты, обладающие свойствами частотности в употреблении, которые могут быть изучены в определенный срок и позволят осуществлять профессионально ориентированное общение);
• функционирование механизма переключения основано на принципе доминантного языка, предполагающего преобладание связей родного языка над иностранным (при осуществлении языковой и речевой подготовки учителя иностранного языка целесообразно использовать большее количество заданий, направленных на формирование связей изучаемого языка с родным).
В психологии успех в овладении иностранным языком зависит от разработки и выбора оптимальных путей активизации познавательной деятельности учащихся. Б.В. Беляев считает необходимым психологическое обоснование методики обучения иностранным языкам, учет особенностей внимания, памяти и мышления обучаемых [25, 8-12]. Он разработал рекомендации по сознательно-практическому овладению иностранным языком: тренировке учащихся в речевой деятельности должно предшествовать осмысление языковых особенностей изучаемых явлений; механическое воспроизведение слов, словосочетаний, предложений следует заменить словесным оформлением собствен-
ных мыслей. В.А. Артемов также отмечает необходимость организованного осмысленного запоминания, подчеркивает решающую роль понимания изучаемого материала, а не заучивания [26, 247-248].
Значимым для эффективности процесса изучения иностранного языка является использование принципа обучения мышлению на изучаемом языке. Б.В. Беляев выделяет основные способы развития иноязычного мышления, такие, как «буквальный» перевод, который позволяет раскрыть особенности мышления на иностранном языке, преимущественное использование иностранного языка для общения, аудирования, которые дают возможность познакомиться с реальным функционированием языка в речи, с различными по жанру и тематике высказываниями.
И.А. Зимняя особо подчеркивает важность поведения учителя во время занятия [27, 61-63]. Для установления доброжелательной атмосферы, оказывающей благоприятное воздействие на обучение, он должен относиться к учащимся как к партнерам по общению, ему необходимо проявлять заинтересованность в процессе и результате общения, быстро и точно реагировать на действия и слова собеседника. Учителю следует развивать в себе доброе, оптимистическое, открытое, неагрессивное отношение к обучаемым.
Социально-психологический аспект исследования билингвизма связан с анализом процесса общения и разработкой критериев взаимопонимания. Т.М. Дридзе указывает на необходимость учета ситуации общения и культуры общающихся [28, 23]. ГМ. Андреева отмечает желательность одинако-
149
150
вого понимания ситуации общения собеседниками, принятия во внимание социальных, возрастных, профессиональных особенностей говорящих [29, 84-85].
Е.Г. Чалкова считает, что изучение иностранного языка должно быть построено на принципе коммуникативности, который предполагает не только обучение иноязычному общению, но и психологически адекватному межличностному общению, которым обучаемые не всегда овладевают одновременно с усвоением родного языка [30, 62-63].
Что касается успеха в овладении иностранным языком, то с точки зрения социальных психологов, целесообразно изучать лексические, грамматические и фонетические отличия системы родного языка от иностранного. Необходимо увеличение активности обучаемых, которое может быть достигнуто путем стимулирования ре-чемыслительной деятельности учеников, формулирования и решения определенных коммуникативных задач.
Наиболее эффективным способом увеличения активности учащихся является использование во время занятий сложных, конфликтных ролевых ситуаций для изучения, разыгрывания и анализа, которые являются формой моделирования взаимодействия участников общения в обстановке имитации реальных условий. Процесс разыгрывания ситуации позволяет познакомить обучаемых с моделями поведения в различных условиях, сконцентрировать их внимание на коммуникативном использовании единиц языка.
Социология изучает проблемы, связанные с поведением, местом билингва или группы билингвов в обществе. В социологии сравниваются объемы
функций, выполняемые двумя языками, и изучаются сферы применения этих языков. Должно осуществляться не изолированное изучение иностранного языка, а параллельное овладение двумя языками с применением соответствующих методов обучения двум языкам. В качестве одного из основных методов следует использовать сравнительный [11, 38].
Среди билингвов А. П. Майоров подчеркивает значимость деятельности учителя-билингва, который оказывает целенаправленное воздействие на овладение языками. Он считает, что учитель-билинга — носитель образцового речевого поведения, на которое ориентируются обучаемые: «Теоретическая и практическая подготовка учителя-билингва, его владение языком, принципы отбора учебного материала и организация учебного процесса приобретают особое значение, ибо учитель не только репрезентирует перед учащимися идеального билингва, свободно говорящего на двух языках, но являющегося также носителем сознательного начала, позволяющего контролировать процесс усвоения второго языка и управлять этим процессом» [31, 106].
Е.Ю. Литвиненко дает ряд рекомендаций, которые следует соблюдать учителю иностранного языка при подготовке и ведении урока [32, 58-59]. Основным положением при изучении языка является отсутствие четкого и видимого завершения процесса его изучения. Обучение продолжается в различных естественных социальных контактах.
Основной формой организации занятия является диалог учителя с обучаемыми, в котором отсутствует сконцентрированность на доминиру-
ющей роли учителя. Ему следует корректировать ход диалога в неявной, скрытой форме, становясь, скорее, его участником, чем организатором. Подобный диалог поможет учащимся чувствовать себя комфортно в процессе общения, избавит от страха совершить ошибку, даст возможность высказать собственную точку зрения.
Е.Ю. Литвиненко указывает на необходимость овладения учителем иностранного языка и способами невербального общения [33, 38-39]. Она считает, что в процессе изучения нового языка и культуры невербальное поведение подвергается трансформации и становится билингвальным.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что наиболее распространенными проблемами, связанными с проявлением билингвизма в процессе овладения иностранным языком и рассматриваемыми в рамках лингвистического, социолингвистического, психолингвистического, психологического, социально-психологического и социологического подходов к изучению билингвизма, являются интерференция, воздействие билингвизма на мышление и память, формирование механизма переключения с одного языка на другой, поведение учителя-билингва.
Большинство проанализированных рекомендаций, разработанных учеными в рамках указанных подходов, ориентировано на использование сравнительно-сопоставительного метода в качестве основного при изучении иностранного языка. Применение данного метода позволяет выявить сходства и различия изучаемых однородных явлений родного и иностранного языков путем их сравнения и сопоставления, обеспечивая тем самым осмысленное понимание особен-
ностей рассматриваемого явления в двух языках.
Комплексный анализ билингвизма, осуществляемый на основе данных перечисленных выше наук, позволяет сформулировать требования, предъявляемые к деятельности учителя иностранного языка. Ему следует быть терпимым, внимательным, проявлять заинтересованность в общении с учащимися, стараться принимать во внимание особенности каждого из них.
Важным для процесса освоения иностранного языка является осознание ведущей роли учителя-билингва как организатора обучения, который осуществляет сознательное управление этим процессом. От уровня его подготовки, знаний и умений зависит результативность и успешность овладения учащимися иностранным языком. Представляется, что для повышения эффективности профессиональной деятельности учителя-билингва его подготовка к общению на двух языках может быть обогащена за счет использования ряда рекомендаций, разработанных учеными в рамках про- 151 анализированных подходов к изучению проблемы билингвизма.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вишневская Г.М. Билингвизм и его аспекты. — Иваново, 1997.
2. Любимова Н.А.. Фонетическая интерференция: Учебное пособие. — Л.: ЛГУ, 1985.
3. Кулешов В.В. Сопоставление артикуляционных баз английского и русского языков и фонетическая интерференция: Пособие для преподавателей филологических факультетов университетов. — М., 1987.
4. Лобанов В.А. Опознание и имитация слов русского языка билингвами // Фонетическая вариативность: билинг-
152
визм и диглоссия: межв. сб. науч. тр. — Иваново, 2000.
5. Паскарь Л.М. Грамматическая интерференция в русской речи студентов-молдаван и пути ее преодоления в практическом курсе русского языка: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — М., 1989.
6. Шаповалов А.И. Семантическая интерференция в условиях искусственного билингвизма: Автореф. дис. . канд. филол. наук. — Саратов, 1989.
7. Ахунзянов Э.М. Двуязычие и лексико-семантическая интерференция. — Казань, 1978.
8. Мусин И.Х.. Социолингвистические аспекты речевого поведения в условиях двуязычия: Автореф. дис. ... филол. наук. — М., 1990.
9. Швейцер А.Д. Введение в социолингвистику. — М.: Высшая школа, 1978.
10. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. — М., 1969.
11. Дешериев Ю.Д. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия // Проблемы двуязычия и многоязычия. — М.: Наука, 1972.
12. Cohen A.D. Sociolinguistic Approach to Bilingual Education. Experiments in the American Southwest. — Rowley: Newbury House Publishers, Inc., 1975.
13. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. — М.: Аспект Пресс, 1996.
14. Горелов И.Н. Основы психолингвистики: Учебное пособие. — М.: Лабиринт, 2004.
15. Белянин В.П. Психолингвистика: Учебник. — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004.
16. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. — М.: КомКнига, 2005.
17. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: учеб. — М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003.
18. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. — СПб., 1997.
19. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. — М.: ПЕР СЭ; Логос, 2004.
20. Залевская А.А. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: Учебное пособие. — Тверь, 2002.
21. Кричевер О.П. Динамика иноязычных способностей как предпосылка формирования билингвальных умений // Психология билингвизма: сб. науч. тр. — М., 1986.
22. Каспарова М.Г. Иноязычные способности как психологическая предпосылка формирования билингвизма // Психология билингвизма: сб. науч. тр. — М., 1986.
23. Миньяр-Белоручев Р.К. Курс устного перевода. — М.: Московский лицей, 1999.
24. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм переключения с одного языка на другой в условиях билингвизма // Психология билингвизма: сб. науч. тр. — М., 1986.
25. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: пособие для преподавателей и студентов. — М.: Просвещение, 1965.
26. Артемов В.А.. Психология обучения иностранным языкам: Учебное пособие. — М., 1966.
27. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. — М.: Русский язык, 1989.
28. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. — М.: Высшая школа, 1980.
29. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для вузов. — М.: Аспект Пресс, 2006.
30. Чалкова Е.Г. Социально-псхологичес-кие проблемы ускоренного обучения иностранному языку // Социальная психология и общественная практика. — М.: Наука, 1985.
31. Майоров А.П. Социальные аспекты взаимодействия языков в билингвисти-ческом коммуникативном пространстве. — Уфа: БГМУ, 1997.
32. Литвиненко Е.Ю. Билингвизм: мульти-культуральная модель социализации личности: Монография. — Ростов н/Д, 1999.
33. Литвиненко Е.Ю. Современный билингвизм как доминанта мультикульту-ральной модели социализации: Авто-реф. дис. ... д-ра социол. наук. — Ростов н/Д, 2000. ■
