CC BY
100
Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _
УДК 373.2 DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10036
Сивак Е.В.
Современная родительская культура и ее значение для взаимодействия родителей и педагогов
Сивак Елизавета Викторовна, Центр исследований современного детства, Институт образования, НИУ «Высшая школа экономики» (Москва, Россия)
Влиятельные исследования последних лет, проведенные в разных странах, свидетельствуют о сильных изменениях культуры воспитания детей, или тех практиках воспитания и родительских установках, которые считаются хорошими и правильными. Отдельные исследования изменений родительской культуры были проведены и в России, однако их пока немного. В статье на основе анализа существующих исследований, а также данных 50 интервью с матерями детей дошкольного возраста, проведенных в 2014-2018 годах, рассматриваются особенности интенсивного родительства. Среди этих особенностей мы выделили следующие: 1) интенсивные методы воспитания (требующие больших затрат времени, денег и существенной эмоциональной работы); 2) родительский детерминизм (убежденность в том, что все действия, совершаемые с ребенком, и все касающиеся воспитания решения оказывают воздействие на всю дальнейшую жизнь ребенка) и установка о критической важности раннего детства; 3) оптимизация среды вокруг ребенка, контроль за разными аспектами жизни ребенка; 4) опора на научное и экспертное знание в воспитании, а не на личный опыт или традицию. Эти особенности современных родителей в России важно учитывать для эффективной коммуникации родителей и педагогов, а также развития образовательных программ для родителей на базе дошкольных организаций. Такие программы могут стать опорой родителей в преодолении сложностей, которые вызывает современная модель воспитания детей. Представляется особенно важным делать акцент не на улучшении навыков и знаний родителей, а на повышении самоэффективности родителей (т.е. уверенности в том, что они способны справиться с возможными проблемами, а не передачу каких-либо знаний) и снижении тревоги.
Ключевые слова: интенсивное родительство, взаимодействие родителей и педагогов, образовательные программы для родителей, современная родительская культура, дошкольники, дошкольные организации.
Для цитирования: Сивак ЕВ. Современная родительская культура и ее значение для взаимодействия родителей и педагогов // Современное дошкольное образование. - 2019. - №1(91). - С. . DOI: 10.24411/1 997-9657-201 8-1 0036
Материалы статьи получены 05.12.2018.
* Контакты: [email protected], ORGD: 0000-0001-5259-8305
UDC 373.2 DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10036 Modern Parental Culture and its Importance with Regard to Interaction Between Parents and Teachers Elizaveta V. Sivak, M.A. in Sociology, Center for Contemporary Childhood Studies, Institute of Education, National Research University Higher School of Economics, Moscow, Russia Influential studies in different countries over recent years show significant changes in child-rearing culture, or parenting practices and attitudes that are considered good and correct. Studies have also been conducted in Russia but so far, they have been few. Based on the analysis of existing studies, as well as 50 interviews with mothers of preschool age children conducted in 2014-2018, the paper examines the specifics of intensive parenthood. Among these features, we have identified the following: 1) intensive methods of upbringing (which require a lot of time, money and substantial emotional work), 2) parental determinism (the belief that all actions taken with the child and all decisions related to the upbringing of the child have an impact on the rest of the child's life) and the attitude about the critical importance of early childhood, 3) optimization of the environment around the child, control over various aspects of the child's life, 4) reliance on scientific and expert knowledge in upbringing, rather than on personal experience or tradition. These features of modern parents in Russia are important for effective communication between parents and teachers, as well as for the development of educational programs for parents implemented by preschool organizations. Such programs can become a support for parents in overcoming the difficulties caused by the modern model of child upbringing. It is particularly important to focus not on improving the skills and knowledge of parents but on increasing the self-efficacy of parents (i.e., ensuring that they are able to cope with possible problems rather than transmitting any knowledge) and reducing anxiety. Keywords: intensive parenting, parent-teacher interaction, educational programs for parents, modern parenting culture, preschool children, preschools. For citation: Sivak E.V. (2019). Modern parental culture and its importance with regard to interaction between parents and teachers. Preschool Education Today. 1:13, (in Russian). DOI: 1 0.2441 1/1 997-9657-201 8-1 003 6 Original manuscript received 05.12.2018.
Введение
начиная с середины 1990-х годов влиятельные исследования из разных стран отмечают изменения модели воспитания детей (Hays, 1998; Faircloth, 2014a). Современная модель воспитания получила название интенсивного роди-тельства (intensive parenting). Как сегодняшний нормативный стандарт воспитания детей, интенсивное родительство предполагает в качестве предпочтительных методов воспитания «детоцентричные, направляемые экспертами, эмоционально поглощающие, трудоемкие и финансово затратные» (Hays, 1998). «Хорошими» родителями в рамках этой идеологии считаются те, кто инвестирует в воспитание большие объемы денег, времени, эмоционального труда и других ресурсов, ставит интересы ребенка превыше всего, использует экспертное и научное знание в воспитании детей. несмотря на рост занятости женщин на рынке труда, вре-
мя, которое матери проводят с детьми, увеличилось за последние десятилетия (Craig et al., 2014). Эта идеология также предполагает, что родители ответственны за все, что произойдет с ребенком (parental determinism (Furedi, 2001)), должны оптимизировать все аспекты жизни ребенка (безопасность, развитие, образование и др.) (Wolf, 2007); что их вклад имеет решающее значение для жизненного успеха ребенка, и родители должны вооружить ребенка полным набором необходимых качеств и навыков для этого успеха.
идеология интенсивного родительства доминирует в социальной политике, популярной культуре и медиа, экспертном дискурсе разных стран (Hays, 1998; Arendell, 2000; Faircloth, 2014a). Есть отдельные свидетельства того, что элементы идеологии интенсивного материнства получают распространение и в россии (Темкина, Годованная, 2017; Чернова, Шпаковская, 2016; Поливанова и др., 2015;
Стрельник, 2015; Михайлова, Сивак, 2018), однако исследований в России пока совсем немного.
В статье на основе анализа существующих исследований, а также данных интервью с матерями детей дошкольного возраста, проведенных в 2014-2018 годах, рассматриваются отмеченные выше особенности интенсивного родительства: родительский детерминизм, интенсивные методы воспитания, оптимизация среды вокруг ребенка, опора на экспертное знание. Эти особенности современных родителей в России важно учитывать для эффективной коммуникации родителей и педагогов, а также развития образовательных программ для родителей на базе дошкольных организаций.
Методология
Эмпирическая база работы - 50 интервью, проведенных в 2014-2018 годы. Интервью проводились с женщинами, у которых есть хотя бы один ребенок дошкольного возраста (от 1 года до 7 лет). В среднем у участниц исследования было по 1-2 детей. Была осуществлена «выборка волонтеров»: объявления о проведении интервью были размещены в онлайн-со-обществах родителей. Кроме этого, использовался метод «снежного кома»: те, кто принял участие в исследовании, просили это сделать своих знакомых. Средняя продолжительность интервью составляла 1,5 часа.
Большинство матерей, которые приняли участие в исследовании, - представительницы среднего класса, все живут в больших российских городах, почти все имеют высшее образование (только у четверых незаконченное высшее образование, у пятерых нет высшего образования). Средний возраст 33 года (от 25 до 46 лет). Почти все замужем - только шестеро в официальном разводе или не живут с мужем. Таким образом, по нашей выборке можно получить представление об относительно благополучных и образованных матерях, у которых в целом достаточно общей социальной поддержки и помощи с ребенком.
Особенности современной родительской культуры
Интенсивные методы воспитания
Участницы исследования формулировали разные цели, которые они ставят перед собой, воспитывая ребенка или детей. Помимо универсальных целей (счастье, здоровье ре-
бенка), матери отмечали, что хотят укрепить отношения с ребенком и застраховаться от неприятностей в подростковом периоде (в том числе для этого «вкладываются» в формирование привязанности между ними и ребенком). Кроме этого, матери отмечали, что хотели бы развить в ребенке качества, которые они считают необходимыми для успеха в современной экономике: уверенность в себе, самостоятельность, ответственность, инициативность, креативность, желание познавать мир, или открытость миру; формирование вкуса - в музыке, живописи и др.
Для этих разных целей воспитания матери формулировали похожие методы их достижения, которые с точки зрения матерей являются допустимыми и правильными. Эти методы матери понимают как «не прямые», трудоемкие и предполагающие большую эмоциональную работу матери.
«Не через силу... А хитрость, уговоры, договоренность и при этом постоянный-постоянный не прекращающийся эмоциональный контакт. У меня сын такой, с которым нужно каждую букву самой выучить заново, только тогда он согласится этим заниматься» (С., 28 лет, детям 4 года и 2 года).
Под «не прямыми» методами матери подразумевают, во-первых, неприемлемость различных манипуляций, приказов и др. Матери считают необходимым договариваться с ребенком или убеждать его, заинтересовывать, достигать компромиссов, но не обманывать и не заставлять; стараются избегать вербального насилия (физическое насилие под запретом), постоянных ограничений (запрещают только самое опасное) и манипуляций в воспитании (подкуп, угрозы и др.). Детей же, с которыми пока в силу их возраста нельзя договориться, необходимо отвлекать и «фильтровать» среду вокруг них (например, убирать опасные предметы, а не запрещать к ним прикасаться).
Во-вторых, под «не прямыми» методами понимается создание стимулирующей, развивающей среды, в которой ребенок будет развиваться и обучаться естественно, в противоположность целенаправленным структурированным занятиям. Все наши информантки занимаются с детьми дома - и для развития ребенка, и как способ провести с ребенком время («мы читаем очень разнообразную детскую литературу: стихи, потешки, сказки Пушкина. Все, что дает восприятие ритма, языка, насыщаем лексику»). С раннего возраста ходят в музеи, на концерты, слушают дома классическую
музыку; серьезно относятся к подбору детских книг (выбирают только книги с иллюстрациями, которые считают качественными) и мультфильмов; поощряют свободную игру или обучение в игровой форме (по словам одной из матерей, «упаковывают в съедобную оболочку» то, что необходимо освоить). Вкладывают много эмоциональных усилий, творческих сил и избегают «дидактики»:
«При том, что в жизни ребенка есть книги, хорошая музыка, театры, друзья, путешествия и так далее, я принципиально против развивающих занятий, искусственных. И поэтому, честно говоря, дома у меня так тоже не получается - «а сейчас, малыш, мы будем учить цвета». Ну как бы речь зашла - на Ютубе показала трубачей, духовой оркестр, сама увлеклась, мы с ним посмотрели 15 роликов и нашли какой-то волшебный, который потом все смотрят. Но это в режиме какой-то импровизации. Потанцевать на кухне под Синатру - пожалуйста, с папой что-то нарисовать, потому что папа художник и творческий человек - тоже пожалуйста. Но вот слово «занятие» я к нашей семье не могу применить, вот я о чем» (Ю, 40 лет, ребенку 4 года).
Родительский детерминизм и миф о первых трех годах жизни
Убежденность в том, что только такие интенсивные (непрямые, эмоционально затратные) методы воспитания являются правильными, зачастую приводили к трениям и конфликтам между матерями и другими окружающими ребенка людьми (например, его бабушками и дедушками), использующими, с точки зрения матерей, другие, неправильные методы ^^ак, 2018). Обостряет такие конфликты и другая особенность интенсивного ро-дительства: убежденность в том, что все действия, совершаемые с ребенком, все касающиеся воспитания решения оказывают воздействие на всю дальнейшую жизнь ребенка (родительский детерминизм). Многочисленные вопросы, связанные с воспитанием, включая даже повседневные, приобретают огромное значение, делят родителей на противоборствующие лагери 2014Ь), сопровождаются дискуссиями: чем кормить ребенка? где он должен спать? можно ли отдавать ребенка в детский сад и с какого возраста? делать ли прививки?
Практически во всех интервью прослеживалась сильная убежденность матерей в том, что даже самые рутинные действия или случайные фразы могут оказать сильное воздействие на
ребенка: «выстроенная система мелочей, взаимоотношений, она дает какой-то результат, то есть тут все важно»; «досужее брошенное слово западает ребенку»; «мелочь - она же мелочь неоднократно». Например, сравнение с другими детьми приведет к неуверенности к себе, излишние запреты навредят желанию познавать мир, повысят тревогу ребенка:
«По поводу что говорить, что не говорить -тоже да, это действительно важно, поскольку я читаю все эти детские советы по психологии. Например, если ребенок идет по краю, не нужно ему кричать «ты сейчас упадешь!», «Давай осторожно, можно упасть, держись крепче»! Вот, а бабушка, например, одна всегда говорит: «ты сейчас упадешь! А ну-ка уйди». Я понимаю, что она естественно из хороших побуждений, но сделать резкое замечание взрослому человеку мне мое воспитание не позволяет, и я просто надеюсь, что те моменты, когда я с дочерью, это нивелируют» (М., 29 лет, ребенку 1,5 года).
Целенаправленные занятия в раннем возрасте «убьют» мотивацию к учебе:
«Мне кажется, если я буду на ребенка давить, пытаться вложить в него то, что со временем придет, потом он просто не захочет вообще ничего, потому что у него не будет желания самому что-то познавать, какую-то информацию новую получать» (М., 29 лет, ребенку 4,5 года).
В интервью встречались и множество высказываний о вреде различных вербальных манипуляций, например:
«Это снижает самооценку ребенка, способность саморегуляции, делает ребенка воспитанным и дрессированным, а не думающим, открытым, изучающим и способным выходить из нестандартных ситуаций любыми способами, способным сопереживать другим, понять и принять не только свои, но и переживания других, понять и принять разное поведение и разнообразие этого мира» (А, 35 лет, ребенку 3 года).
Такой детерминизм подчеркивается научно-популярными интерпретациями исследований нейронаук - что неправильные действия родителей будут иметь глубокие и устойчивые последствия для развития мозга ребенка и его нервной системы в целом (Ма^ат1п, 2016). Особенно важным считается раннее детство. Довольно распространенным является миф о критическом значении первых трех лет в жизни ребенка (Вгиег, 1999; et
а1., 2014).
Ребенок в целом начинает восприниматься как чрезвычайно уязвимый, окруженный рисками, угрожающими его развитию, безопасности, здоровью, как физическому, так и психическому (Furedi, 2001; Шадрина, 2014). От родителей ожидается, что они должны предвидеть, устранить или смягчить риски.
В этих условиях растет тревога родителей о том, что они не смогут обеспечить оптимальные условия для развития ребенка (Furedi, 2001). Эта тревога подогревается медиа, научно-популярной литературой для родителей и т.д. В целом, как и в исследовании Смит (Smyth, 2015), наши интервью иллюстрируют, что тревога по поводу правильности воспитания и успешности ребенка в жизни проникла и в дошкольные годы. Вот как об этой тревоге высказалась одна из участниц исследования: «Я какие-то статьи читала <...> про то, что нужными людьми останутся либо высокопрофессиональные технари, либо водители троллейбусов. И в этой ситуации думаешь, что нужно обязательно из детей сделать высококлассных специалистов, и чтобы это сделать, в это нужно вложить много сил. Даже так на уровне 4 и 2 года у меня уже панические атаки, что ребенок отказывается учить буквы» (С., 28 лет, детям 4 года и 2 года).
Оптимизация среды вокруг ребенка
Как следствие крайне детерминистского мышления, матери стараются организовать всю среду вокруг ребенка оптимальным образом. Особенно внимательно участницы исследования относились к тому, что ребенку говорят: «Мы теперь думаем над каждым словом, которое мы говорим нашим детям. Как правильно ребенка похвалить?». Еще одна цитата:
«До сегодняшнего момента, просто когда я стала заниматься в психотерапии, меня немножко отпустило на эту тему. До этого любой взрослый, который что-то не то говорил ребенку, на мой взгляд, все, сейчас его испортит, какие-то не те мысли ему там внушит» (В., 30 лет, ребенку 4 года).
Контроль за всеми стимулами, с которыми сталкивается ребенок, матери распространяют и на те ситуации, когда ребенок находится на расстоянии от дома или от них. Матери стремятся настроить среду вокруг ребенка так, чтобы она стала «продолжением» дома (такой же безопасной, соответствующей их ценностям, «оптимальным» образом влияющей на ребенка и пр.). Вот как об организации такой среды высказывались участницы исследования:
«По сути, все, чем мы заняты, выращивая ребенка, мы стараемся сделать так, чтобы создать отдельные специальные места, где социум устроен каким-то образом, каким мы считаем правильным, не таким, каким он устроен на самом деле. То есть мы ходим, гуляем на те детские площадки, где не сидят бомжи или не курят мамы, где это все более-менее похоже на Европу, мы отдаем детей на такие занятия, где мы занимаемся с людьми, которым нравится, что они делают» (К., 36 лет, ребенку 8 лет).
«Сейчас разрыв между климатом <...> у среднего класса, и между тем, что предлагается обществом, семье. Система образования, детские сады, разрыв настолько ужасающий, что семьи и матери особенно находятся под большим давлением. Просто под ужасным, и помощи получить негде. Кроме того, что ты сама себе создашь среду какую-то и сама всех научишь, как себя вести. Это очень, очень тяжело. <...> Потому, что хочется воспитать людей свободных, креативных, уверенных в себе, способных. И сейчас, фактически, ответственность за это семьи несут в одиночку. Мамы несут в одиночку, потому, что никакая система не соответствует этому. Еще редко-редко какие-то частные места, люди. Но все против этого работает» (С., 37лет, детям 11 лет, 9 лет, 5 лет).
Этот контроль может распространяться на разные аспекты жизни ребенка. В наших интервью были особенно заметны попытки матерей регулировать отношения ребенка с его / ее бабушками и дедушками в случаях, когда матери не разделяли практики воспитания и «обыденные теории воспитания» родственников. Несколько участниц также опасались «неправильной» среды в детском саду. Из-за этого, несмотря на сильную потребность, не отдавали ребенка в детский сад:
«Раньше просто там лет до трех я считала, что вообще нельзя, чтобы какой-то человек заменял роль родителя, потому что ребенок же начнет ориентироваться на него, привязываться к нему. Ну и вообще, что этот человек будет ему транслировать там какие-то свои идеи. Когда ему говорят [в детском саду], что нельзя проявлять себя. Например, нельзя кричать, нужно вести себя прилично - когда я знаю, что это в природе ребенка, проявлять себя. Если говорить, что нет, нельзя ему этого делать, то значит ребенок закроется, он будет понимать, что то, какой он есть - это
неправильно, что он какой-то неправильный. и это потом скажется на дальнейшей его жизни» (В., 30 лет, ребенку 4 года).
[О занятиях рисованием в детском саду] «Все это зарубает идею творчества на корню вообще - не свободно делать то, что ты хочешь, а делать какой-то шаблон, т.е. ребенок будет приучаться делать шаблоны, он будет думать, что рисование - это рисовать домик. Как, собственно, мои знакомые, которые отдают детей [в детский сад], говорят, что это так, рисовать - это нарисовать похожее» (В., 30 лет, ребенку 4 года).
Ориентация на научное и экспертное знание
В решениях о том, как воспитывать ребенка правильно, матери стремятся ориентироваться на научное и экспертное знание. Культура интенсивного материнства предполагает, что «компетентность» - это одна из ключевых характеристик хорошего родителя, и «правильное» воспитание детей сегодня должно основываться на научных и экспертных рекомендациях. В нынешнем экспертном дискурсе о воспитании детей предполагается, что здравого смысла и интуиции недостаточно 2014а). Отношения между родителем и ребенком представляются как набор навыков, которые необходимо выучить и приобрести 2014а).
В интервью участницы исследования отмечали, что до рождения первого ребенка у них практически не было опыта по уходу за детьми и их переполняли вопросы, касающиеся ухода за детьми и воспитания. Тем не менее, они считали себя более компетентными, чем их родители и другие родственники, потому что они следовали современным советам экспертов в области воспитания детей. Матери конструировали границу между научным знанием и обыденным знанием о воспитании, которым обладают, например, бабушки и дедушки ребенка. Обыденное знание описывалось как устаревшее, традиционное, «советское». При этом выбор источника экспертного знания или какой-либо воспитательной теории зачастую был некритичным, т.е. не основанным на самостоятельном и взвешенном анализе аргументов за и против этой теории или источника знания. Как отмечается в работе 2010), ма-
тери не относятся к экспертному знанию как к научным фактам, т.е. критично - а просто верят или не верят в справедливость различных
утверждений. В выборе того, во что верить, матери основываются, например, на близости теории личному опыту: «В отношении теории привязанности у меня есть совпадение какого-то моего собственного детского опыта, и хорошего, и плохого».
Участницы интервью считают, что необходимо пересмотреть все практики воспитания (например, те, что «унаследованы» ими от их родителей) и выбрать правильные, основываясь на научном и экспертном знании:
«Мне кажется, так получилось, что мы первое поколение, которое пытается вот так подходить осознанно к родительству, потому что до этого как-то все делалось по накатанной, как бабушка сказала, так и было, все слушали старших» (Л., 32 года, ребенку 1 год).
Наличие сконструированной таким образом стратегии воспитания детей не означает, что матери всегда ведут себя так, как они считают «правильным». Потому что культурные нормы не заставляют людей постоянно им следовать, а скорее являются символическими средствами для обоснования своих действий, аргументации, «организации» размышлений ^аЫпег, Litvinovic, 1996). Стратегия воспитания детей, даже если матери не следуют ей сами постоянно, позволяет им определять «неправильные» методы воспитания.
С момента, когда матери поверили в какую-либо воспитательную теорию или утверждения о том, как правильно воспитывать детей, эти знания становятся для них опорой в повседневной жизни с ребенком (которую матери стараются защищать от людей с другими взглядами) и придают матерям уверенность в себе - и являются, таким образом, не просто источником знаний о воспитании детей.
«В какой-то момент я начала читать, потому что я не знала, что делать. Я не знала, как на что опираться, если говорить про модель родительства и материнства. и теория привязанности очень мне легла. То есть я знала, как не надо, как я не хочу. <...>. То есть мое доверие к себе, как к маме, было подорвано, и теория привязанности очень помогла мне вернуть уверенность в себе» (П., 34 года, ребенку 3 года).
Заключение
В работе описана доминирующая нормативная модель воспитания детей - интенсивное родительство. Описаны черты идеологии интенсивного материнства: родительский
детерминизм, интенсивные методы воспитания, оптимизация среды вокруг ребенка, опора на экспертное знание. Мы показали, как родители обосновывают необходимость интенсивных (трудоемких) методов воспитания и оптимизации всей среды вокруг ребенка тем, что даже самые мелкие и обыденные действия влияют на развитие ребенка и всю его или ее последующую жизнь, и как такие установки приводят к повышенной родительской тревоге.
Распространение этой культуры воспитания детей, отмечаемое во многих странах, не означает, что все родители начинают следовать предписаниям интенсивного материнства. Скорее это означает, что интенсивное родительство начинает восприниматься как нормативный образец, идеал, образ правильного родителя, с которым люди соизмеряют свои собственные родительские практики. Особенности интенсивного родительства характерны не для всех, но это тренд, который, вероятно, будет усиливаться.
Из-за своих особенностей культура интенсивного родительства является вызовом для взаимоотношений между родителями и образовательными организациями и в наибольшей степени, в силу утверждений о критической важности раннего детства - между родителями и детскими садами. Интенсивное роди-тельство может проявляться в критических установках в отношении детского сада и педагогов, осложнять отношения между ними и приводить к конфликтам. Например, к конфликту из-за разного представления о статусе педагога детского сада. Педагогов детских садов относят к профессии или полу-профессии, т.к. принадлежность к ней требует специфического для этой деятельности образования, знаний и личной приверженности (Krejsler, 2005). Воспитатели рассматривают себя как компетентных педагогов, которые вносят значительные вклад в успешное развитие детей (Shpancer et al., 2008). Апеллируя к наличию специальных знаний в области психологии и педагогики, представители этой группы отделяют себя от «непрофессионалов», которые, по их мнению, «просто сидят» с ребенком (Pettygrove et al., 1984; Tuominen, 2003; Gerstenblatt et al., 2014). С учетом императива интенсивного родительства об опоре на научное знание и установки, что хороший родитель - это компетентный родитель, родители могут ставить под сомнение статус педагогов как наиболее авторитетных фигур в том, что касается воспитания детей.
Особенности интенсивного родительства важно учитывать при разработке образовательных программ и отдельных занятий для родителей в детских садах, в том числе в рамках деятельности консультационных центров при детских садах. Программы консультационных центров могут стать опорой родителей в преодолении сложностей, которые вызывает современная модель воспитания детей. Представляется особенно важным делать акцент не на улучшении навыков и знаний родителей, а на повышении самоэффективности родителей (т.е. уверенности в том, что они способны справиться с возможными проблемами, а не с передачей каких-либо знаний) и снижении тревоги (Поливанова и др., 2015). Кроме этого, важно опираться не только на вертикальные связи «эксперт - родитель», а на горизонтальные сети поддержки между родителями (Sihvonen, 2016). В рамках занятий (а также в целом в рамках взаимодействия между педагогами и родителями) для снижения родительской тревожности представляется важным давать обратную связь не только о том, что есть какие-либо проблемы, связанные с ребенком, но и о том, что все в порядке.
Интенсивное родительство делает еще более острым необходимость открытого и партнерского диалога между педагогами и родителями. Представление об особенностях родительской культуры важно, потому что оно необходимо для лучшего понимания позиции родителей в этом диалоге - и того, что эта позиция сформирована, вероятно, не только и не столько личностными особенностями и качествами, а контекстом современной родительской культуры. ■
Финансирование
Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ, грант №16-33-01135-ОГН.
Информация об авторе
Сивак Елизавета Викторовна, директор Центра исследований современного детства Института образования НИУ «Высшая школа экономики» (Москва, Россия), [email protected], ORCID: 0000-0001-5259-8305.
Information about the author
Elizaveta V. Sivak, M.A. in Sociology, Director of the Center for Contemporary Childhood Studies, Institute of Education, National Research University Higher School of Economies, Moscow, Russia, [email protected], ORCID: 0000-0001-5259-8305.
Литература
1. Годованная М, Темкина А. Мать - ты навечно, но и художница - всегда: творчество в условиях интенсивно расширенного материнства // Laboratorium. Журнал социальных исследований. - 2017. - №1(9). - С. 30-61.
2. Михайлова Я.Я., Сивак Е.В. Научное родительство? Что волнует родителей и какими источниками информации они пользуются // Вопросы образования. - 2018. - №2. - С. 825. DOI: 10.17323/1814-9545-2018-2-8-25
3. Поливанова К.Н., Вопилова И.Е., Козьмина Я.Я., Нисская А.К., Сивак Е.В. Самоэффективность как содержательная основа образовательных программ для родителей // Вопросы образования. - 2015. - №4. -С. 184-200.
4. Стрельник Е. Жизнь по доктору Комаровскому: конструирование родительства в советах по уходу за детьми // Laboratorium. Журнал социальных исследований. - 2015. -№2(7). - С. 83-105.
5. Чернова Ж.В., Шпаковская Л.Л. Профессионализация родительства: между экспертным и обыденным знанием // Журнал исследований социальной политики. - 2016. -№4(14). - С. 521-534.
6. Шадрина А. Жизнь без боли: детская психологическая травма между советской и постсоветской модернизациями // неприкосновенный запас. - 2014. - №98(6).
7. Arendell T. (2000). Conceiving and investigating motherhood: The decade's scholarship, Journal of marriage and family, vol. 62, N 4, p. 1192-1207.
8. Bruer J.T. (1999). The myth of the first three years: A new understanding of early brain development and lifelong learning. Simon and Schuster.
9. Craig L., Powell A., Smyth C. (2014). Towards intensive parenting? Changes in the composition and determinants of mothers' and fathers' time with children 1992-2006, The British Journal of Sociology, vol. 65, N 3, p. 555-579.
10. Faircloth C (2010) 'What science says is best': parenting practices, scientific authority and maternal identity. Sociological Research Online 15:1-14.
11. Faircloth C. (2014a). Intensive parenting and the expansion of parenting, in: Parenting Culture Studies, edited by E. Lee, J. Bristow, C. Faircloth, J. Macvarish (eds.). London, Palgrave Macmillan, p. 25-50.
12. Faircloth C. (2014b). The problem of 'attachment': The 'detached' parent.
In Parenting culture studies (pp. 147-164). Palgrave Macmillan.
13. Furedi F. (2001). Paranoid Parenting: Abandon Your Anxieties and be a Good Parent. London, Allen Lane.
14. Gerstenblatt P., Faulkner M., Lee A., Doan L. T., & Travis, D. (2014). Not babysitting: Work stress and well-being for family child care providers. Early Childhood Education Journal, 42(1), 67-75.
15. Hays S. (1998). The cultural contradictions of motherhood. New Haven, Yale University Press.
16. Krejsler J. (2005). Professions and their Identities: How to explore professional development among (semi-) professions. Scandinavian Journal of Educational Research, 49(4), 335-357.
17. Macvarish J. (2016). What Is Neuroparenting? In Neuroparenting (pp. 1-18). Palgrave Pivot, London.
18. Macvarish J., Lee E., & Lowe P. (2014). The 'first three years' movement and the infant brain: A review of critiques. Sociology Compass, 8(6), 792-804.
19. Pettygrove W., Whitebook M., & Weir M. (1984). Beyond babysitting: Changing the treatment and image of child caregivers. Young Children, 39(5), 14-21.
20. Shpancer N., Dunlap B., Melick K. M., Coxe K., Kuntzman D., Sayre, P.S., & Spivey A. T. (2008). Educators or babysitters? Daycare care-givers reflect on their profession. Child Care in Practice, 14(4), 401-412.
21. Sihvonen E. (2016). Early interventionist parenting support: The case study of Finland. Families, Relationships and Societies.
22. Sivak E. (2018). Managing Grandparental Involvement in Child-Rearing in the Context of Intensive Parenting. Sociological Research Online, 23(4), 830-846.
23. Smyth C. (2015). Getting Ahead in the Preschool Years: An Analysis of a Preschool Enrichment and Entertainment Market. Sociology.
24. Tuominen M.C. (2003). We are not babysitters: Family childcare providers redefine work and care. Rutgers University Press.
25. Valsiner J, Litvinovic G (1996) Processes of generalization in parental reasoning. In: Super C, Harkness S (eds.) Parents' Cultural Belief Systems: Their Origins, Expressions, and Consequences. New York: Guilford, 56-82.
26. Wolf J. (2007). 'Is breast really best? Risk and total motherhood in the National Breastfeeding Awareness Campaign', Journal of Health Politics, Policy and Law, Vol. 32, No. 4, p. 595-636.
References
1. Arendell T. (2000). Conceiving and investigating motherhood: The decade's scholarship, Journal of Marriage and Family, vol. 62, N 4, p. 1192-1207.
2. Bruer J.T. (1999). The myth of the first three years: A new understanding of early brain development and lifelong learning. Simon and Schuster.
3. Chernova Zh.V., Shpakovskaja L.L. (2016) Professionalizacija roditel'stva: mezhdu jekspertnym i obydennym znaniem [The professionalization of parenthood: between common sense and expert knowledge]. Zhurnal Issledovanij Social'noj Politiki [The Journal of Social Policy Studies]. 4(14). 521-534 (in Russian).
4. Craig L., Powell A., Smyth C. (2014). Towards intensive parenting? Changes in the composition and determinants of mothers' and fathers' time with children 1992-2006, The British Journal of Sociology, vol. 65, N 3, p. 555-579.
5. Faircloth C (2010) 'What science says is best': parenting practices, scientific authority and maternal identity. Sociological Research Online 15:1-14.
6. Faircloth C. (2014a). Intensive parenting and the expansion of parenting, in: Parenting Culture Studies, edited by E. Lee, J. Bristow, C. Faircloth, J. Macvarish (eds.). London, Palgrave Macmillan, p. 25-50.
7. Faircloth C. (2014b). The problem of 'attachment': The 'detached' parent. In Parenting culture studies (pp. 147-164). Palgrave Macmillan.
8. Furedi F. (2001). Paranoid Parenting: Abandon Your Anxieties and be a Good Parent. London, Allen Lane.
9. Gerstenblatt P., Faulkner M., Lee A., Doan L. T., & Travis, D. (2014). Not babysitting: Work stress and well-being for family child care providers. Early Childhood Education Journal, 42(1), 67-75.
10. Godovannaya M., Temkina A. (2017) Mat' - ty navechno, no i hudozhnica - vsegda: tvorchestvo v uslovijah intensivno rasshirennogo materinstva ["You Are a Mother Forever, but an Artist for Good, As Well": Creative Work in the Context of Intensive-Extensive Mothering]. Laboratorium. Zhurnal Social'nyh Issledovanij [Laboratorium: Russian Review of Social Research]. 1(9). 30-61 (in Russian).
11. Hays S. (1998). The cultural contradictions of motherhood. New Haven, Yale University Press.
12. Krejsler J. (2005). Professions and their Identities: How to explore professional development among (semi-) professions. Scandinavian Journal of Educational Research, 49(4), 335-357.
13. Macvarish J. (2016). What Is Neuroparenting? In Neuroparenting (pp. 1-18). Palgrave Pivot, London.
14. Macvarish J., Lee E., & Lowe P. (2014). The 'first three years' movement and the infant brain: A review of critiques. Sociology Compass, 8(6), 792-804.
15. Mihajlova Ja.Ja., Sivak E.V. (2018) Nauchnoe roditel'stvo? Chto volnuet roditelej i kakimi istochnikami informacii oni pol'zujutsja [Scientific parenting? What parents worry about and what sources of information they use]. Voprosy Obrazovanija [Educational Studies Moscow]. 2. 8-25 (in Russian).
16. Pettygrove W., Whitebook M., & Weir M. (1984). Beyond babysitting: Changing the treatment and image of child caregivers. Young Children, 39(5), 14-21.
17. Polivanova K.N., Vopilova I.E., Koz'mina Ja.Ja., Nisskaja A.K., Sivak E.V. (2015) Samojeffektivnost' kak soderzhatel'naja osnova obrazovatel'nyh programm dlja roditelej [The concept of self-efficacy as a methodological basis for parent education programs]. Voprosy Obrazovanija [Educational Studies Moscow]. 4. 184-200 (in Russian).
18. Shadrina A. (2014) Zhizn' bez boli: detskaja psihologicheskaja travma mezhdu sovetskoj i postsovetskoj modernizacijami [Life without pain: children's psychological trauma between Soviet and Post-Soviet modernization]. Neprikosnovennyj Zapas [Emergency Ration]. 98(6) (in Russian).
19. Shpancer N., Dunlap B., Melick K. M., Coxe K., Kuntzman D., Sayre, P.S., & Spivey A. T. (2008). Educators or babysitters? Daycare caregivers reflect on their profession. Child Care in Practice, 14(4), 401-412.
20. Sihvonen E. (2016). Early interventionist parenting support: The case study of Finland. Families, Relationships and Societies.
21. Sivak E. (2018). Managing Grandparental Involvement in Child-Rearing in the Context of Intensive Parenting. Sociological Research Online, 23(4), 830-846.
22. Smyth C. (2015). Getting Ahead in the Preschool Years: An Analysis of a Preschool Enrichment and Entertainment Market. Sociology.
23. Strelnyk E. (2015) Zhizn' po doktoru Komarovskomu: konstruirovanie roditel'stva v
sovetah po uhodu za det'mi ["Life According to Doctor Komarovskii": How Advice on Caring for Children Constructs Parenting]. Laboratorium. Zhurnal Social'nyh Issledovanij [Laboratorium: Russian Review of Social Research]. 2(7). 83-105 (in Russian).
24. Tuominen M.C. (2003). We are not babysitters: Family childcare providers redefine work and care. Rutgers University Press.
25. Valsiner J, Litvinovic G (1996) Processes of generalization in parental reasoning. In: Super C, Harkness S (eds.) Parents' Cultural Belief Systems: Their Origins, Expressions, and Consequences. New York: Guilford, 56-82.
26. Wolf J. (2007). 'Is breast really best? Risk and total motherhood in the National Breastfeeding Awareness Campaign', Journal of Health Politics, Policy and Law, Vol. 32, No. 4, p. 595-636.
Уважаемые читатели!
Журнал «Современное дошкольное образование» публикует оригинальные научно-популярные, учебно-методические или прак-тико-ориентированные работы, посвященные проблемам развития дошкольников и дошкольного образования в России и за ее пределами.
Журнал «Современное дошкольное образование», в первую очередь, рассматривает обзорные статьи, раскрывающие состояние дел в рамках заданной проблемы; эмпирические (исследовательские) статьи; статьи, в которых представлен оригинальный методический инструментарий. Особое внимание уделяется статьям, раскрывающим опыт воспитания и обучения детей в конкретных странах. Журнал также публикует сообщения, посвященные прошедшим международным научным и другим значимым событиям в мире дошкольного образования.
Журнал «Современное дошкольное образование» включен в Перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (Перечень ВАК) по научным специальностям:
• 19.00.00 Психологические науки
• 13.00.00 Педагогические науки.
Все номера журнала «Современное дошкольное образование» размещаются в научной электронной библиотеке www.eLibrary.ru «Российского индекса научного цитирования» (РИНЦ). Таким образом, размещая статью в нашем журнале, вы формируете индивидуальный индекс
научного цитирования.
