CC BY
33
Вестник Челябинского государственного университета. 2012. № 12 (266). Политические науки. Востоковедение. Вып. 12. С. 44-47.
ПРИКЛАДНАЯ ПОЛИТОЛОГИЯ И ПОЛИТИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ
Ю. А. Дубина
СОВРЕМЕННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА И ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
НАУЧНЫХ РАБОТНИКОВ В СИСТЕМЕ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье отражена проблема формирования языковой компетенции научных работников в системе последипломного образования. Свободное владение иностранным языком необходимо научному работнику не только для коммуникации. Оно является критерием профессионализма, так как от степени владения иностранным языком зависит быстрота ориентации в специальной литературе и извлечения информации. Владение иностранным языком предполагает наличие у научных работников необходимого запаса языковых знаний.
Ключевые слова: образовательная политика современной России, иностранный язык, научный работник, коммуникация, специальная литература, языковая компетенция, информация.
Интеграция России в единое европейское образовательное пространство - важный этап в реализации демократических преобразований, происходящих в нашей стране, успех которых во многом зависит от выбранной образовательной государственной политики, направленность которой определена общемировыми интеграционными процессами в науке, культуре и промышленности. Это обстоятельство требует подготовки качественно новых специалистов, способных к поликультурным контактам в социальной и особенно в профессиональной сфере.
В «Концепции модернизации российского образования», в законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» отмечено, что образование выступает в качестве решающего условия формирования ключевых компетенций личности. Именно поэтому одним из приоритетов образовательной политики является коренное улучшение системы профессионального образования, в том числе развитие последипломного, направленного на подготовку молодых научных кадров высшей квалификации для науки, высшей школы и экономики страны в целом1.
Наука как социокультурный феномен ориентирована на взаимодействие многих людей. Поэтому расширение масштабов социальнопрофессионального сотрудничества с коллегами делает востребованной и значимой их коммуникативную компетенцию и позволяет выделить один из важных аспектов названной проблемы, связанный с формированием данной компетенции.
Несомненно, изменения социально-экономических и политических условий в России неизбежно влекут за собой изменения требований к системе образования по иностранному языку, к ее основным составляющим, к характеру отношений к ней в образовательных учреждениях.
Социальный заказ общества выражается не в престижности или не престижности знания иностранного языка, а в потребности в специалистах в различных профессиональных областях, практически владеющих иностранным языком как средством общения.
Таким образом, социальный заказ есть стратегический ориентир языковой политики в области последипломного образования на современном этапе.
Весьма актуальным в этой связи оказывается новый компетентностный подход к системе подготовки научных кадров, ориентированный на оптимизацию и совершенствование обучения аспирантов и научных работников иностранному языку, на формирование у них способности
эффективного достижения значимых жизнен-
^ 2 ных целей посредством иностранного языка2.
Об успешной реализации компетентност-ного подхода можно судить по тому, насколько обучаемые со знанием иностранного языка оказываются готовыми выдержать конкуренцию на свободном рынке труда и занять там свое достойное место.
Понятия компетенции и компетентности неоднозначны, они исследуются в двух направлениях: общеобразовательном и профессиональном, что позволяет конкретизировать эти понятия на основе выделения целей, которыми характеризуется трудовой пост, и целей, характеризующих человека, занятого на нем.
В первом случае необходимо говорить о знаниях, умениях, опыте и способности мобилизовать их на этом посту, то есть о компетенции, при этом они должны быть доведены до сознания молодого ученого.
Во втором случае молодой ученый субъективирует эти цели, овладевает компетенцией, в этом случае речь идет о компетентности как личностном качестве.
К интегративным составляющим содержания профессионального образования молодых ученых относятся ключевые компетенции, одной из которых является коммуникативная.
Коммуникативная компетенция молодого ученого характеризуется совокупностью знаний, умений, опыта успешной коммуникации и способностью мобилизовать их в различных жизненных ситуациях, в том числе ситуациях профессионального взаимодействия.
В структуре коммуникативной компетенции молодого ученого целесообразно выделение следующих показателей: информативно-когнитивного, социокультурного, прагматико-стратегического, совокупность которых отражает, с одной стороны, ее интегративную природу, с другой - ее целостность.
Для выявления уровня коммуникативной компетенции молодых ученых разработана диагностическая программа, которая включает названные показатели и характеристики каждого уровня (высокий, средний, низкий).
Информативно-когнитивный показатель характеризуется степенью проявления готов-
ности к коммуникативно-мыслительной деятельности, способностью оперировать информацией и выходить на уровень информационно-смысловой дополнительности.
Социокультурный показатель связывается со степенью владения социокультурной информацией, культуроведческой осведомленностью, способностью регулировать эмоциональное состояние независимо от обстоятельств3.
Прагматико-стратегический складывается из способностей и умений передавать коммуникативное содержание в контексте конкретной речевой ситуации, устанавливать коммуникативные контакты на основе культурных норм, достигать взаимопонимания через диалог.
Обогащение коммуникативной компетенции молодого ученого, как образовательная стратегия, ориентировано на создание условий, реализацию соответствующих методов, приемов и средств их развертывания.
Реализация первого стратегического условия - насыщение образовательной программы по иностранному языку коммуникативно-развивающими ситуациями - связана с разработкой ситуаций, адекватных показателям коммуникативной компетенции молодых ученых. С учетом родовидового подхода к классификации ситуаций соответственно выделены три типа: репродуктивные, проблемные и эвристи-ческие4.
Репродуктивные ситуации связаны с активизацией репродуктивной деятельности - усвоением и воспроизведением фиксированных знаний и способов коммуникативной деятельности, что соответствует традиционным формам поведения. Для этих ситуаций сформулированы предписания процедурного типа, к которым отнесены: полное и точное воспроизведение коммуникативных процедур, ритуалов; мысленное представление или проектирование образа оригинального коммуникативного акта и их воспроизведение.
Ситуации проблемного характера связаны с осознанием невозможности разрешить коммуникативные трудности и противоречия средствами наличного знания и опыта. В зависимости от особенностей организации ситуаций взаимодействия педагога и обучающихся условно выделены три уровня ее «развертывания»:
- уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участием обучающихся в решении поставленной коммуникативной проблемы;
- уровень самостоятельной активности -выполнение работы продуктивно-поискового типа, когда обучающийся работает самостоятельно, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью;
- уровень творческой активности - выполнение самостоятельных работ требует творческого отображения коммуникативной ситуации, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения коммуникативной проблемы, самостоятельного доказательства, самостоятельных выводов и обобщения.
Ситуации эвристического типа связаны с избирательным поиском, творческим решением сложных коммуникативных задач. В отличие от других типов ситуаций данные ситуации характеризуются тем, что обучающимся предлагается решить нестандартные коммуникативные задачи без применения правил и алгоритмов, задачи, требующие доказательств или опровержений.
Второе условие - организация не директивной «продолженной» профессионально-коммуникативной игры - сопряжено с развертыванием игровых ситуаций (мини-игр) коммуникативного характера с акцентом на особенности профессиональной деятельности молодых ученых.
Третье стратегическое условие - реализация коммуникативно-дискурсивных заданий
- осуществляется посредством выполнения различных групп заданий, различающихся по своему смыслу и видам.
Выделены две группы заданий, первая связана с участием в коммуникативной деятельности, вторая - с наблюдением за данной деятельностью. В каждую из этих групп, согласно коммуникативной цели и особенностям ситуации общения, включаются четыре вида заданий: исследовательские, творческие, информационные и роле-игровые. Реализация всей совокупности таких заданий способствует осмыслению молодыми учеными собственной дискурсивной практики, опыта других людей, ориентированию в обстановке, сознательному соблюдению коммуникативных норм и правил, правильному выбору дискурсов в контексте конкретной коммуникативной ситуации и по отношению к партнеру, развитию способности концентрировать внимание на коммуникативных сигналах и проявлять коммуникативную мобильность. Данное условие обеспечивает
актуализацию и мобилизацию коммуникативных знаний, умений и опыта молодых ученых в сфере профессиональной коммуникации5.
Как показывает практика, свободное владение иностранным языком необходимо научному работнику не только для коммуникации. Оно является критерием профессионализма, так как от степени владения иностранным языком зависит быстрота ориентации в специальной литературе и извлечения информации.
Владение иностранным языком предполагает наличие у слушателей необходимого запаса языковых знаний, т. е. знания языковых единиц и правил их изменения, сочетания и употребления с учетом множества речевых ситуаций общения. Научному работнику по роду своей деятельности необходимо:
- ориентироваться (без словаря) в специальной литературе и хорошо знать структуру научного аутентичного текста для извлечения, анализа и обработки информации;
- понимать иноязычную речь на слух для участия в научных конференциях, совещаниях и обсуждениях;
- адекватно выражать свои мысли средствами иностранного языка, особенно для активного участия в дискуссиях;
- правильно и логично излагать свои мысли в письменной форме для ведения корреспонденции и подготовки научных сообщений для выступления на международных совещаниях и статей для публикации.
Однако современная практика обучения английскому языку научных работников сводится лишь к подготовке и сдаче кандидатского экзамена и не обеспечивает формирования и развития знаний языковых и речевых норм (фонетических, грамматических, лексических, орфографических, каллиграфических и технических), а также умений пользоваться ими во всех видах речевой деятельности (в аудировании, говорении, чтении и в письменной речи), необходимых для научной деятельности.
Следует пересмотреть существующую систему обучения научных работников (аспирантов и соискателей) и усовершенствовать ее, поставив во главу угла проблему формирования коммуникативной компетентности и компетенций, входящих в ее состав.
Таким образом, целенаправленное формирование языковой компетенции как основополагающего вида коммуникативной компетенции у научных работников способствует повышению эффективности обучения иностранно-
му языку в целом в системе последипломного образования.
Примечания
1 Бреннан, Дж. Обучение в течение жизни для обеспечения занятости и равенства // Социология образования. 2001. № 7. С. 5-18.
2 Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетент-ностного подхода в образовании. М. : Исслед. центр по проблемам качества подготовки специалистов, 2004. 38 с.
3 Выготский, Л. С. Мышление и речь. М. : Лабиринт, 2009. 336 с.
4 Вокуева, О. Д. Использование текстов разных типов в обучении лексической стороне устной речи на начальном этапе в языковом вузе : дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2004. 203 с.
5 Колкова, М. К. Модернизация процесса обучения иностранным языкам в рамках стратегии модернизации образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе // Обучение иностранным языкам : метод. пособие. СПб. : КАРО, 2003. С. 57-67.
