CC BY
124
Библиографический список
1. Обзор о состоянии преступности связанной с незаконным оборотом наркотических средств в войсках национальной гвардии Российской Федерации в 2016 году. Москва, 2016.
2. Профилактика наркомании в вооруженных силах. Available at: https://revolution.allbest.ru/medicine/00723123_0.html
3. Интернет портал Судебного департамента России. Available at: https://pravo.ru/story/215463/
4. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. Москва: Медицина, 1990
5. Алёхин И.А. Педагогическая профилактика наркомании, токсикомании и алкоголизма в части, подразделении: учебное пособие. Москва: ВУ 2018.
6. Бакушин О.В. Педагогические основы предупреждения уклонений от военной службы у солдат и сержантов частей РВСН. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 1997.
7. Герасимов В.Н. Перевоспитание воинов с негативными качествами личности в процессе военной службы. Диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва, 1989.
8. Гетманский В.Г Педагогическая профилактика криминогенного поведения солдат и сержантов в части. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 1994.
References
1. Obzor o sostoyanii prestupnosti svyazannoj s nezakonnym oborotom narkoticheskih sredstv v vojskah nacional'noj gvardii Rossijskoj Federacii v 2016 godu. Moskva, 2016.
2. Profilaktika narkomanii v vooruzhennyh silah. Available at: https://revolution.allbest.ru/medicine/00723123_0.html
3. Internet portal Sudebnogo departamenta Rossii. Available at: https://pravo.ru/story/215463/
4. Aleksandrovskij Yu.A. Pogranichnye psihicheskie rasstrojstva. Moskva: Medicina, 1990
5. Alehin I.A. Pedagogicheskaya profilaktika narkomanii, toksikomanii ialkogolizma v chasti, podrazdelenii: uchebnoe posobie. Moskva: VU, 2018.
6. Bakushin O.V. Pedagogicheskie osnovy preduprezhdeniya uklonenij ot voennoj sluzhby u soldat i serzhantov chastej RVSN. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 1997.
7. Gerasimov V.N. Perevospitanie voinov s negativnymi kachestvami lichnosti v processe voennoj sluzhby. Dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 1989.
8. Getmanskij V.G. Pedagogicheskaya profilaktika kriminogennogo povedeniya soldat i serzhantov v chasti. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 1994.
Статья поступила в редакцию 20.01.21
УДК 372.881.161.1
Zhu J., postgraduate, Moscow State University n.a. M.V. Lomonosov (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
IMPROVING THE METHODOLOGY OF TEACHING FOREIGN LANGUAGE LISTENING USING MULTIMEDIA AND THE INTERNET. The article uses the material of foreign studies to consider the methodology of teaching foreign languages based on the theory of multimodality, and the most effective methods of teaching listening skills used to compensate for the shortcomings of the traditional model of teaching Russian as a foreign language in China. Multimodality is defined as a key characteristic of the reform of foreign language education, which is provided by digital and network technologies that provide teachers and students with the necessary resources and technical means of teaching in modern conditions. In terms of multimodal listening training, students not only acquire the necessary speech and language skills, but also enrich their extracurricular practice, immersed in multimodal authentic Russian content (radio and TV shows, books, poems, songs, TV news, lectures on Russian language and more), join the bilateral exchange of information that ultimately solves the key problem of increase of efficiency of learning - the development of auditory and speech abilities of students.
Key words: multimodality in teaching foreign languages, computer and network technologies, listening teaching, Russian as a foreign language.
Ц. Чжу, аспирант, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, г. Москва, E-mail: [email protected]
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ АУДИРОВАНИЮ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СРЕДСТВ МУЛЬТИМЕДИА И ИНТЕРНЕТА
В статье на материале зарубежных исследований рассматривается методика преподавания иностранных языков, основанная на теории мультимодаль-ности, и наиболее эффективные методы обучения аудированию, применяемые для компенсации недостатков традиционной модели обучения русскому языку как иностранному в Китае. Мультимодальность определяется как ключевая характеристика реформы иноязычного образования, которая обеспечивается цифровыми и сетевыми технологиями, предоставляющими преподавателям и учащимся необходимые в современных условиях ресурсы и технические средства обучения. В обстановке мультимодального обучения аудированию учащиеся не только приобретают необходимые языковые и речевые навыки, но и обогащают свою внеаудиторную практику, погружаясь в мультимодальный аутентичный русскоязычный контент (радио- и телепередачи, книги, стихи, песни, телевизионные новости, лекции на русском языке и многое другое), приобщаются к двустороннему обмену информацией, что в конечном итоге решает ключевую проблему повышения эффективности обучения - развитие слуховых и речевых способностей учащихся.
Ключевые слова: мультимодальность в обучении иностранному языку, компьютерные и сетевые технологии, аудирование, русский язык как иностранный.
Целью данной статьи является рассмотрение проблем обучения аудированию на иностранном языке сквозь призму зарубежных и российских исследований в области мультимодальности. Изменения в информационно-коммуникационной сфере, связанные с развитием цифровых технологий, телевидения и Интернета, оказывают влияние как на способы кодирования информации в разных формах и видах (письменная и звучащая речь, зрительные и слуховые образы), так и на ее симультанное восприятие человеком через различные каналы. «Визуальный канал включает жестикуляцию, взгляд, мимику и другие аспекты "языка тела". Письменный дискурс также воспринимается визуально и кроме вербального компонента включает целый набор графических параметров, таких как шрифт, цвет, формат и т.д. Современное понятие мультимодальности включает всё это многообразие» [1, с. 148].
Теория мультимодальности, разрабатываемая в русле социальной семиотики и системной функциональной лингвистики М. Халлидея [2], впервые получила свое научное обоснование в 1990-х годах XX века в исследованиях Г. Кресса и Т. ван Лиувена [3]. В ее основу легло понимание того, что в повседневном общении людей используются различные сенсорные системы зрения, слуха и осязания для коммуникации с помощью различных средств, таких как язык, изо-
бражение, звук, позы, движения. Развитие мультимедийных технологий оказало значительное влияние на дальнейшее формирование теории мультимодального дискурса, что привело к активному проникновению этих идей в преподавание иностранных языков. Основанные на синтезе текста, изображения, звука, мультимедийные технологии породили новые аудиовизуальные практики и разнообразные сценарии применения языка, что значительно обогатило традиционные методы лингводидактики и повысило их эффективность, прежде всего в обучении такому важнейшему аспекту, как аудирование.
Г Кресс и Т. ван Лиувен понимают под мультимодальностью (multimodality) использование нескольких связанных семиотических режимов для усиления плана выражения мысли либо его дополнения. В работах, посвященных данной проблеме, не только раскрывается взаимосвязь между модальностью и средой, но и предлагаются различные схемы обучения и развития способностей учащихся в мультимодальной среде. Мультимодальная модель преподавания иностранного языка была впервые предложена New London Group в 1996 г [4], и в этом же году И. Балтова провела эксперимент с канадскими студентами, говорящими на французском языке [5]. Результаты эксперимента показали, что при обучении иноязычному аудированию при использовании видео с субтитрами значительно
улучшается понимание учащимися воспринимаемого звучащего текста и развиваются их мнемические способности.
В китайской теории и методике преподавания иностранных языков Гу Юэго и Ху Чжуанлинь впервые начали изучать взаимосвязь между мультимодально-стью и преподаванием иностранных языков. Согласно Гу Юэго, модальность относится к органическому взаимодействию между людьми и внешней средой через зрительные, слуховые и другие сенсорные системы [6]. Одномодальная система взаимодействует с внешней средой с помощью одной сенсорной системы; взаимодействие со средой с помощью двух сенсорных систем называют бимодальной системой, а с помощью трех и более - мультимодальной. Чжан Дэлу и Ван Лу также отмечают, что мультимодальность означает использование различных ощущений, таких как слух, зрение и осязание, для общения с помощью различных средств - языка, изображения, звука и движения [7]. Цзэн Цинминь указывает, что мультимодальные методы обучения, ложась в основу концепции современного иноязычного образования, усиливают развитие способностей учащихся и актуализируют использование сетевых технологий массовой коммуникации, видеоряда и изображений, ролевых игр для мобилизации всех каналов восприятия учащихся, стимулируют сотрудничество и вовлеченность в изучение иностранного языка [8]. Ряд ученых также выделяют с точки зрения сенсорных модальностей (sensory modalities) те сенсорные средства, которые будут использоваться учащимися для получения внешней информации (зрение, слух, тактильные ощущения, обоняние, вкус и т.д.) [6; 9]. Таким образом, префикс «мульти» в термине «мультимодальность» имеет три значения: несколько каналов восприятия, вовлеченных в познание как предмет учебного общения; материальные средства и технологии, необходимые для общения, и различные символические ресурсы, такие как язык, изображения, звуки и движения, передаваемые через эти каналы, а также принципиально новое строение текстов массовой информации и коммуникации, которые являются мультимодальными по самой своей природе. Сетевая коммуникация обладает большим дидактическим потенциалом, и наиболее очевидным ее признаком являются тексты. Исходя из этого, можно сделать вывод, что новым инструментом преподавателя иностранного языка в современной мультимедийной среде становится обучение с опорой «на самые разные мультимодальные тексты: иллюстрированные журнальные и газетные материалы, рекламные тексты, произведения искусства (театральные постановки, музыкальные композиции и т.п.), видеоматериалы, компьютерные программы и игры, различные сайты и т.д.» [10].
Мультимодальное обучение иностранным языкам рассматривается сегодня как важная часть реформы иноязычного образования, которая обеспечивается компьютерными и сетевыми информационными технологиями, предоставляя преподавателям и учащимся необходимые ресурсы и технические средства обучения (прежде всего аудированию) как в аудитории, так и в самостоятельной работе, позволяя в значительной степени компенсировать недостатки традиционных одномодальных методов обучения. При этом в целом следует отметить, что исследования по использованию мультимодальности в преподавании иностранных языков встречаются сегодня относительно редко. В будущем преподаватели, вероятно, смогут на научной основе сочетать мультимодальные методы обучения с традиционными, но уже в наши дни можно говорить о том, что развитие мультимодальных методов обучения становится магистральной тенденцией в области преподавания иностранных языков. В преподавании русского языка как иностранного (РКИ) применение языковых лабораторий и аудиовизуальных ресурсов во все времена было очень распространенным явлением, а применяемые методы обучения и способы использования аудиовизуального оборудования сформировали полноценную методику обучения аудированию, которая успешно применялась до эпохи мультимедиа. В последние годы использование в обучении мультимедийных технологий приобретает всё большую популярность, и современные преподаватели РКИ ставят перед собой цель активно использовать современные технологии для достижения новых результатов в комплексном мультимодальном обучении, повышении его качества и эффективности [11; 12].
Современный аудиовизуальный курс иностранного (русского) языка характеризуется комплексностью, наличием ярко выраженной практической составляющей и большими временными затратами на самостоятельное получение, восприятие и понимание учащимися информации из внешнего мира. В дополнение к получаемым языковым знаниям им также необходимо обладать знаниями о политических, культурных, экономических, географических особенностях страны изучаемого языка. Кроме того, в силу необходимости выражать свои мысли в устной форме требуются соответствующие разговорные навыки. В то же время следует отметить, что в настоящее время аудиовизуальные курсы во многом основываются на использовании аудио- и видеоматериалов, а также таких функций лингафонных лабораторий, как мониторинг, интерком, демонстрация и др. Всё это направлено на организацию коммуникативных ситуаций, в ходе которых учащиеся устно отвечают на вопросы преподавателя, получают от него правильные ответы и объяснения. К недостаткам такого метода обучения аудированию следует отнести относительно низкую эффективность, ограничение во времени работы учащихся с учебными материалами, невозможность учиться самостоятельно в отсутствие преподавателя [13].
Чжоу Душен также отмечает, что ввиду перечисленных выше недостатков в соответствии с теорией конструктивизма в обучении предлагается решать эту проблему путем модернизации аудиовизуальных курсов на основе применения
мультимедийного оборудования для презентации учебного материала в аудитории и организации последующей самостоятельной работы с ним студентов. В теории и практике конструктивизма принят метод «якорного обучения» для самообучения учащихся, разработаны демонстрационные учебные материалы для аудиовизуальных мультимедийных классов и самоучители для учащихся, а современные формы обучения, такие как работа в лингафонном кабинете и компьютером классе, используются для повышения эффективности обучения. Применение разнообразных медиаформ, методов и мультимедийного контента разносторонне стимулирует сенсорное восприятие и мышление учащихся, расширяет и значительно увеличивает усвоение полезной информации, что позволяет говорить о погружении студентов в языковую среду Таким образом, учащиеся усваивают обширную лингвистическую и культуроведческую информацию, приобретают языковые и речевые навыки, приобщаются к двустороннему обмену информацией, что в конечном итоге решает ключевую проблему повышения эффективности обучения - развитие и улучшение слуховых и речевых способностей учащихся.
Очевидно, что в мультимедийной аудиовизуальной среде значительно увеличивается объем аудиовизуальной подготовки студентов, расширяются возможности активизации в речевой практике грамматических правил, единиц словарного запаса, знаний о культурных реалиях. В данной модели обучения преподаватель анализирует результаты выполнения учащимися домашних заданий, показатели их успеваемости, что позволяет не только выстраивать гибкие индивидуализированные программы обучения, но и использовать полученные данные для среднесрочного и долгосрочного планирования курса, выявлять глубинные проблемы в аудиовизуальном обучении, ориентировать студентов на результат самостоятельного обучения, поощрять к индивидуальному развитию.
В дополнение к мультимедийным технологиям Интернет также может быть использован для совершенствования процесса преподавания иностранного (в том числе русского) языка. С его появлением обогащение знаний преподавателя и студентов происходит с помощью возможностей других людей, что следует считать основой новых методов обучения. Эти методы, безусловно, нарушают традицию, согласно которой преподаватели и учащиеся могут полагаться только на учебники, словари и справочники для передачи и приобретения знаний. Сегодня необходимость использования Интернета для улучшения знаний учащихся является бесспорной. Интернет применяется в качестве важного инструмента для расширения содержания аудиторного обучения в общеобразовательных школах и университетах во всех странах мира. Для учащихся аудирование является одним из сложнейших аспектов, поскольку они слишком мало слушают, не приспособлены к восприятию голосового сигнала на иностранном языке. Для того чтобы воспитать у учащихся чувствительность к звуковым сигналам на изучаемом языке, следует выбирать аутентичные ресурсы для прослушивания с использованием богатых возможностей русскоязычного Интернета. Содержание интернет-материалов новее, интереснее, ярче, они в большей степени соответствуют задачам обучения аудированию и устной речи в целом. «По своей природе мультимодальный текст ближе не к письменным источникам, а к устной коммуникации, когда на человека воздействуют не только разговорная речь, но и жесты, мимика, физические особенности, положение собеседника в пространстве» [14].
Ван Сунтин, отмечая стремительное развитие Интернета в России, пишет о том, что информация, размещенная на различных русскоязычных веб-сайтах, предоставляет всё, что необходимо для дидактического обеспечения курса русского языка как иностранного. Многие аутентичные материалы приходится обрабатывать, но часть из них может непосредственно применяться для преподавания русского языка в Китае [15]. В условиях быстрого развития информационных технологий, в преподавании русского языка следует уделять большее внимание использованию в обучении онлайн-ресурсов. Педагогическая работа преподавателей в связи с этим меняется: уже нет необходимости обрабатывать записанные заранее звучащие материалы, составлять тексты и подбирать упражнения для учащихся; новые задачи преподавателя в большей степени связаны с проверкой результатов работы учащихся с материалами, самостоятельно загруженными ими из Интернета. В этих условиях студенты не только учатся находить все необходимое им в русскоязычном Интернете, но и обогащают свою внеаудиторную практику, погружаясь в мультимодальный контент (радио- и телепередачи, книги, стихи, песни, телевизионные новости, лекции на русском языке и многое другое). Разработка методики использования этих ресурсов в обучении - новая задача, стоящая сегодня перед теорией и методикой обучения русскому языку как иностранному.
Лингводидактический процесс, построенный на цифровых технологиях и сетевом обучении, заслуживает всестороннего изучения, но исследования в этой области находятся в начальной стадии своего развития. Нуждаются в дальнейшей разработке теоретические основы мультимодального обучения иностранным языкам (в частности, и русскому языку как иностранному), достижение консенсуса по важным теоретическим вопросам аудиовизуального обучения с использованием мультимедиа. С учетом того, что масштаб успешной практики пока невелик, эффект от ее применения не является на сегодняшний день очевидным, ожидается также, что в будущем исследования в данном направлении переместятся в практическую плоскость, расширят возможности цифровых технологий иноязычного образования, таких как виртуальный класс, электронное обучение, дистанционное обучение, онлайн-обучение.
Библиографический список
1. Кибрик А.А. Мультимодальная лингвистика. Когнитивные исследования: сборник научных трудов. Москва: Институт психологии РАН, 2010; Выпуск 4: 134 - 152.
2. Halliday M.A.K. Explorations in the Functions of Language. Edward Arnold, 1973: 140.
3. Kress G.R., van Leeuwen T. Multimodal Discourse: The modes and media of contemporary communication. London: Edward Arnold Publ., 2001: 152.
4. New London Group. A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, 1996: 60 - 90.
5. Baltova I. Multisensory Language teaching in a multidimensional curriculum: the use of authentic bimodal video in core French. Canadian Modern Language Review. 1999; № 56 (1): 32 - 48.
6. 101. ^S^iSSfSMfE ^KntftSf. 2007; № 4: 3 - 12. (Гу Ю. Анализ мультимедийного и мультимодального обучения. Электронное обучение иностранным языкам. 2007; № 4: 3 - 12).
7. ШЩ ï®. fSSiSinSSWttJXS^intf+WÎM. ^KnfflJ. 2010; № 2: 97 - 102. (Чжан Д., Ван Л. Мультимодальный дискурс и его реализация в обучении иностранному языку. Иностранные языки. 2010; № 2: 97 - 102).
8. №¥*M®fSfft. 2011; № 6: 72 - 76. (Цзэн Ц. Исследование эффективности мультимодального аудиовизуального режима обучения для развития слуховых и речевых способностей. Журнал Университета иностранных языков НОАК. 2011; № 6: 72 - 76).
9. iMSiSin^WWSiiïïft^W^Jfé. ^KnfflJ. 2007; № 5: 82 - 86. (Чжу Ю. Теоретические основы и методы исследования мультимодального дискурс-анализа. Журнал иностранных языков. 2007; № 5: 82 - 86).
10. Омельяненко В.А., Ремчукова Е.Н. Поликодовые тексты в аспекте теории мультимодальности. Коммуникативные исследования. 2018; № 3 (17): 66 - 78.
11. Коздра М. Мультимодальность в обучении русскому языку как иностранному. Актуальные вопросы описания и преподавания русского языка как иностранного/неродного: Международная научно-практическая интернет-конференция. Москва: Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина, 2018: 509 - 517.
12. Lebedeva M. Multimodality as a new literacy: language learning in the age of multimodal semiotics. Cross-Inter-Multi-Trans. 2018: 381 - 387.
13. ^KntftSf. 2002; № 83: 7 - 10. (Чжоу Д. Исследование применения мультимедиа в аудиовизуальных лекциях. Преподавание иностранных языков. 2002; № 83: 7 - 10).
14. Лебедева М.Ю. «Новая грамотность»: что такое мультимодальные тексты. Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина: официальный сайт 2016; 28 июля. Available at: http:// www.pushkin.institute/news/detail.php?ID=5203
15. ffiiHUMSMinSf^Wfiffl. Its^linÀf, 2001. (Ван С. О применении сетевых ресурсов в преподавании русского языка. Пекинский университет иностранных языков, 2001).
References
1. Kibrik A.A. Mul'timodal'naya lingvistika. Kognitivnye issledovaniya: sbornik nauchnyh trudov. Moskva: Institut psihologii RAN, 2010; Vypusk 4: 134 - 152.
2. Hallida M.A.K. Explorations in the Functions of Language. Edward Arnold, 1973: 140.
3. Kress G.R., van Leeuwen T. Multimodal Discourse: The modes and media of contemporary communication. London: Edward Arnold Publ., 2001: 152.
4. New London Group. A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, 1996: 60 - 90.
5. Baltova I. Multisensory Language teaching in a multidimensional curriculum: the use of authentic bimodal video in core French. Canadian Modern Language Review. 1999; № 56 (1): 32 - 48.
6. 101. ^KntftSf. 2007; № 4: 3 - 12. (Gu Yu. Analiz mul'timedijnogo i mul'timodal'nogo obucheniya. 'Elektronnoe obuchenie inostrannym yazykam. 2007; № 4: 3 - 12).
7. Kit, ï®. fSSiiSSSWMlMSSf+Wftl. ^Sfffl. 2010; № 2: 97 - 102. (Chzhan D., Van L. Mul'timodal'nyj diskurs i ego realizaciya v obuchenii inostrannomu yazyku. Inostrannye yazyki. 2010; № 2: 97 - 102).
8. №¥*MSfSfft. 2011; № 6: 72 - 76. (Cz'en C. Issledovanie 'effektivnosti mul'timodal'nogo audiovizual'nogo rezhima obucheniya dlya razvitiya sluhovyh i rechevyh sposobnostej. Zhurnal Universiteta inostrannyh yazykov NOAK. 2011; № 6: 72 - 76).
9. ^infflJ. 2007; № 5: 82 - 86. (Chzhu Yu. Teoreticheskie osnovy i metody issledovaniya mul'timodal'nogo diskurs-analiza. Zhurnal inostrannyh yazykov. 2007; № 5: 82 - 86).
10. Omel'yanenko V.A., Remchukova E.N. Polikodovye teksty v aspekte teorii mul'timodal'nosti. Kommunikativnyeissledovaniya. 2018; № 3 (17): 66 - 78.
11. Kozdra M. Mul'timodal'nost' v obuchenii russkomu yazyku kak inostrannomu. Aktual'nye voprosy opisaniya i prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo/nerodnogo: Mezhdunarodnaya nauchno-prakticheskaya internet-konferenciya. Moskva: Gosudarstvennyj institut russkogo yazyka imeni A.S. Pushkina, 2018: 509 - 517.
12. Lebedeva M. Multimodality as a new literacy: language learning in the age of multimodal semiotics. Cross-Inter-Multi-Trans. 2018: 381 - 387.
13. .WMifWfffiiftW. ^KntftSf. 2002; № 83: 7 - 10. (Chzhou D. Issledovanie primeneniya mul'timedia v audiovizual'nyh lekciyah. Prepodavanie inostrannyh yazykov. 2002; № 83: 7 - 10).
14. Lebedeva M.Yu. «Novaya gramotnost'»: chto takoe mul'timodal'nye teksty. Gosudarstvennyj institut russkogo yazyka imeni A.S. Pushkina: oficial'nyj sajt. 2016; 28 iyulya. Available at: http:// www.pushkin.institute/news/detail.php?ID=5203
15. ft&H^SMSfôinSf+ffiffl. Its^linÂf, 2001. (Van S. O primenenii setevyh resursov v prepodavaniirusskogo yazyka. Pekinskij universitet inostrannyh yazykov, 2001).
Статья поступила в редакцию 18.01.21
УДК 373.3: 51-8
Khromykh V.S., student, Kaluga State University n.a. K.E. Tsiolkovsky (Kaluga, Russia), E-mail: [email protected]
Pavlova O.A, Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Kaluga State University n.a. K.E. Tsiolkovsky (Kaluga, Russia), E-mail: [email protected]
METHODS OF DATING YOUNGER PUPILS WITH NON-STANDARD TRANSFUSION PROBLEMS. Transfusion tasks refer to old tasks and at the present stage can be considered as a tool for the formation of universal educational actions in accordance with the educational standard. The article substantiates the relevance of using tasks of this type in primary school. Based on the analysis of the methodological and scientific literature, the historical aspects of the appearance of tasks for transfusion have been identified, their place among other non-standard tasks and specific features have been determined. Transfusion tasks are presented in two main types: with limited and unlimited water resources. The main steps that need to be implemented by organizing the acquaintance of younger schoolchildren with methods of solving transfusion problems are described: practical work with vessels of different capacities; work on understanding the rules for solving transfusion problems, and etc.
Key words: methods of teaching mathematics, non-standard problems, transfusion problems, types of transfusion problems, teaching methods for solving transfusion problems.
В.С. Хромых, студент, Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского, г. Калуга, E-mail: [email protected]
О.А. Павлова, канд. пед. наук, доц., Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского, г. Калуга, E-mail: [email protected]
МЕТОДИКА ЗНАКОМСТВА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НЕСТАНДАРТНЫМИ ЗАДАЧАМИ НА ПЕРЕЛИВАНИЕ
Задачи на переливание относятся к старинным задачам и на современном этапе могут рассматриваться как инструмент формирования универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС НОО. В статье обоснована актуальность использования задач данного вида в начальной школе. На основе анализа методической и научной литературы выявлены исторические аспекты появления задач на переливание, определено их место среди других нестандартных задач и специфические особенности. Задачи на переливание представлены двумя основными видами: с ограниченным и неограниченным ресурсом
