CC BY
100
МЕТОДОЛОГИЯ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
УДК 37
В. С. Басюк
Доктор психологических наук, профессор РАО, заместитель президента ФГБУ «Российская академия образования», заведующий кафедрой психологии развития личности МПГУ, г. Москва
E-mail: bvs050@mail.ru
Victor S. Basyuk
Dr. Sc. (Psychology), Professor of Russian Academy of Education, Deputy President, Russian Academy of Education, Head of Department of Psychology of Personality Development, Moscow Pedagogical State University, Russia
Л. В. Мухачева
Кандидат социологических наук, ведущий научный сотрудник ФГБНУ «Инсти ту т у правлен ия образованием РАО» E-mail: mukhacheva_lv@mail.ru
Lyudmila V. Mukhacheva
PhD (Sociology), Leading Researcher, Institute of Education Management of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕХАНИЗМОВ ОЦЕНИВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ
РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИЙ И СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ И В СООТВЕТСТВИИ С ФЕДЕРАЛЬНЫМИ ГОСУДАРСТВЕННЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СТАНДАРТАМИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматриваются особенности совершенствования механизмов оценивания личностных результатов освоения обучающимися основных образовательных программ в условиях модернизации технологий и содержания обучения и в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами общего образования. Авторами проводится анализ проблемного поля процесса оценивания личностных результатов освоения обучающимися основных образовательных программ и акцентируется внимание на совершенствовании механизмов оценивания личностных результатов освоения обучающимися основных образовательных программ.
Ключевые слова: личностные результаты, федеральные государственные образовательные
Как цитировать статью: Басюк В. С., Мухачева Л. В. Совершенствование механизмов оценивания личностных результатов освоения обучающимися основных образовательных программ в условиях модернизации технологий и содержания обучения и в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами общего образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1, № 4(52). С. 86-102.
стандарты общего образования, основные образовательные программы, внутренняя позиция личности, ценностные отношения, области активности личности, образовательные результаты, интегрированный показатель, мониторинг.
Важнейшая цель современного образования и одна из приоритетных задач общества и государства — воспитание нравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина России. В этой связи учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на развитие личности обучающихся. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования изменили современные тенденции оценивания учебно-воспитательного процесса, выделив требования к результатам обучения. В стандартах появились требования к личностным и метапредметным результатам.
Для понимания процесса оценивания личностных результатов освоения обучающимися основных образовательных программ представляется важным проанализировать феномен понятия «личность».
Личность является объектом изучения философии и различных гуманитарных наук, при этом каждая наука определяет свой аспект в изучении данного феномена.
Основы изучения феномена развития личности заложены в философских учениях античных мыслителей, в трудах которых отражены идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. К примеру, ряд педагогических идей о необходимости семейного воспитания высказывал Демокрит, особо акцентируя свое внимание на определяющем значении обучения и его направленности: «Никто не достигнет ни искусства, ни мудрости, если не будет учиться» [6, с 368]. Именно в трудах античных философов впервые воспитание подрастающего поколения рассматривается как одна из важнейших функций государства. Например, Платон выделял социальные функции воспитания — «сделать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться или начальствовать» [12, е. 115]. Платон оценивал воспитание как важнейший фундамент всей жизни человека и утверждал, что «правильное воспитание и обучение пробуждают в человеке хорошие природные задатки, а у кого они уже были, благодаря такому воспитанию они становятся еще лучше — и вообще, и в смысле передачи их своему потомству, что наблюдается у всех живых существ [11, с. 229]. Таким образом, именно античные мыслители оказали опре-
деляющее влияние на философскую, научную и педагогическую мысль следующих столетий.
Исходные идеи Платона, Аристотеля о социальной природе человека и социальных функциях воспитания легли в основу рассмотрения значения социальных условий в становлении человека. Сюда могут быть отнесены идеи К. Маркса, который писал: «Сущность человеческого индивида первоначально находится не в нем самом, а вне его, в мире общественных отношений» [16, с. 230]. Согласно этой точке зрения индивид приобщается к сущности человека по мере социализации, то есть приобщения к интересам и делам общества. Идеи К. Маркса о соотношении родовой и эмпирической сущностей человека, понимании личности как социального явления были подробно им обоснованы и нашли свое отражение в различных отечественных и зарубежных парадигмах осмысления феномена личности.
Л. С. Выготский, уделяя в своих трудах особое внимание культурному развитию личности в окружающей социальной среде, писал, что «личность возникает в результате культурного и социального развития» [5, с. 315], подчеркивая, что культура и социум, в которых развивается личность человека, являются основополагающими факторами этого развития.
С. Л. Рубинштейн, развивая идеи Л. С. Выготского и глубоко погрузившись в изучение феномена личности, подчеркивал: «Личностью является лишь человек, который относится определенным образом к окружающему <...> человек, у которого есть своя позиция в жизни» [14, с. 676]. Ученый обращал внимание и на индивидуальные свойства, качества человека, детерминирующие его развитие.
Знаменитый русский философ Н. А. Бердяев писал: «Человек — малая вселенная, микрокосм. в человеке открывается абсолютное бытие, вне человека — лишь относительное. Личность же есть категория религиозно-духовная» [2, с. 295]. Обратим внимание на то, что Н. А. Бердяев не дает строгой дефиниции личности, по его мнению, личность и дух человека невозможно превратить в объекты, так как они абсолютно субъективны. Следует особо отметить, что Н. А. Бердяев не стоит на позициях асоциальности. Наоборот, философ подчеркивает и признает, что «человек есть социальное, коммуникативное существо и что реализовать себя вполне он может лишь в обществе» [3, с. 68].
Французский философ Жан-Поль Сартр определял человека как «су-
щество, которое устремлено к будущему и осознает, что оно проецирует себя в будущее» [15, с. 322].
Таким образом, в различные исторические эпохи ученые обращались к теме изучения сущности человека, вопросам развития и формирования личности в процессе обучения и воспитания.
Особо хотим обратить внимание на подход к развитию личности основателя научной школы «Феноменологияразвития и бытия личности» академика РАО В. С. Мухиной, раскрывающей феноменологию развития личности на разных этапах онтогенеза.
Основными теоретическими позициями научной школы В. С. Мухиной являются следующие концептуальные идеи: «1 — Личность по своей феноменологии предполагает развитие. 2 — Личность и ее сознание опосредованы системой общественных отношений, ее развитие осуществляется в процессе воспитания и присвоения человеком основ материальной и духовной культуры» [9, с. 808]. Концепция воспитания и развития личности, согласно В. С. Мухиной, должна строиться прежде всего на признании диалектического единства трех факторов: «1 — врожденные особенности (генотип) [8, с. 46]; 2 — внешние условия [8, с. 45]» и «3 — внутренняя позиция [8, с. 315]».
Формирование внутренней позиции, по мнению ученого, происходит через становление личностных смыслов, на основе чего человек строит свое мировоззрение и совершается становление индивидуального бытия личности. В. С. Мухина также обращает внимание на периоды, которые представляют возрастные достижения в психическом развитии. Единый механизм социализации, то есть процесс развития и бытия человека как личности, ученый определяет через механизм «идентификация — обособление» [8, с. 381]. При характеристике личности на этапах онтогенеза учитываются особенности социальной ситуации, определяющей ее бытие и развитие: «Человек рассматривается как социальная единица и как уникальная личность» [8, с. 13].
Таким образом, согласно теории В. С. Мухиной, развитие личности, ее качеств и проявлений в виде поступков, действий, состояний, происходящее на основе механизма идентификации и обособления, обусловлено врожденными предпосылками, социальными условиями и внутренней позицией самого индивида.
Сама программа организации единого пространства взаимодействия среды образования человека и образовательной среды в научной школе
рассматривается «через призму включения ребенка в сферы миров человеческой культуры посредством его введения во все реалии, сложившиеся в процессе истории человечества» [8, с. 70]. Внешние условия могут либо содействовать психическому и личностному развитию ребенка, либо препятствовать ему. Создание полноценных предметных внешних условий не всегда обеспечивает всестороннее развитие личности, необходимо формировать отношение к данным условиям.
Можно утверждать, что концепция В. С. Мухиной обладает значительным потенциалом: во-первых, позволяет четко структурировать самосознание личности, дает возможность выстраивать стратегию и тактику психологического содействия индивидуальному развитию личности, во-вторых, дает возможность рассматривать условия развития личности на каждой ступени возрастного становления. Именно условия развития обусловливают типологию внутренней позиции, которая определяет траекторию развития личности. Особо подчеркнем, что формирование внутренней позиции обучающегося должно быть отражено в разработке эффективных образовательных программ для повышения качества общего образования путем приведения его в соответствие с актуальными требованиями федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (далее — ФГОС).
В ходе образовательного процесса «внутренняя позиция» обучающегося играет значительную роль при анализе развития личности, включая в себя: систему ценностей, смыслов, развитие временной перспективы.
Понятие ценностей рассматривается обычно в связи с мотиваци-онной сферой личности и является основой ее отношения к миру. Мотивирующее действие ценностей не ограничивается конкретной деятельностью или конкретной ситуацией — по мнению Д. А. Леонтьева, «ценности представляют собой аспект мотивации, соотносящийся с личными или культурными стандартами, не связанными с актуальным напряжением» [5, с. 61-62]. То есть структуру любой внутренней позиции составляют ценностные представления, но лишь как составная ее часть. Смысловую сферу личности Д. А. Леонтьев определяет как «особым образом организованную совокупность смысловых образований (структур) и связей между ними, обеспечивающую смысловую регуляцию целостной жизнедеятельности субъекта во всех ее аспектах» [5, с. 42].
В рамках современного образовательного процесса каждая образовательная организация (далее — ОО) работает в соответствии с раз-
работанной основной образовательной программой (далее — ООП). Ведущим структурным элементом любой образовательной программы должен являться мотивационно-ценностный компонент. Данный компонент должен пронизывать все программы, так как в новом стандарте принципиально по-новому формулируется главная задача школы: не просто очертить определенный круг предметных знаний и обеспечить их усвоение на минимально допустимом уровне, а воспитать успешного гражданина своей страны.
Необходимо отметить, что принципиальным отличием ФГОС нового поколения является их ориентация на достижение не только предметных образовательных результатов, но прежде всего на формирование личности обучающихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в познании на всех этапах дальнейшего образования. В новом стандарте сделан акцент на том, что процесс обучения неразрывно связан с воспитанием, развитием личности.
Личностные результаты школьников, обозначенные во ФГОС разных ступеней образования, имеют общие положения и должны отражать: воспитание российской гражданской идентичности; формирование ответственного отношения к учению; готовности и способности к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию. Стандарты направлены на: «1) формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности; формирование ценностей многонационального российского общества; становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций; 2) формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий; 3) формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов; 4) овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире; 5) принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения; 6) развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе; 7) формирование эстетических потребностей,
ценностей и чувств; 8) развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей; 9) развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций; 10) формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям» [17].
Результат образования — это характеристика достигнутого уровня образованности, который должен быть зафиксирован с использованием объективных и стандартизированных показателей. В отношении к личностному развитию результат выступает условной, но необходимой категорией: это «одномоментный „срез" сформированных качеств личности в онтогенезе — без такой фиксации достигнутого уровня личностного развития невозможно выстраивать дальнейшее педагогическое сопровождение школьника и траектории саморазвивающейся личности как активного субъекта социализации» [10, с. 70].
Смысловое содержание описанного во ФГОС личностного результата обучающегося составляет способность личности на определенном этапе ее формирования к саморазвитию, самосовершенствованию. Таким образом, личностный результат — это зафиксированная с помощью объективных процедур характеристика развития личности, основным показателем которой является подтверждение ее способности быть субъектом деятельности, то есть саморазвиваться. Динамика развития личности может определяться с помощью уровневой или рейтинговой шкал.
Результат личностного развития проявляется в деятельности обучающегося, внешняя экспертная оценка которой должна быть соотнесена с самооценкой личности, что в этом случае предполагает ее способность к рефлексии в процессе самоопределения.
Необходимо акцентировать наше внимание на том, что личностные и метапредметные образовательные результаты не отменяют или не подменяют важности и значимости предметных результатов. Предметные области знаний являются тем фундаментальным основанием, на котором происходит развитие и метапредметных, и личностных компетенций обучающегося. Все три группы образовательных результатов формируются и оцениваются в комплексе, дополняют, поддерживают и обогащают друг друга.
Таким образом, стандарты устанавливают требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы. Так, ФГОС основного общего образования (далее ФГОС ООО) определяет следующие требования к личностным результатам:
— личностные результаты включают готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сфор-мированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме. В настоящее время требованиями ФГОС к личностным результатам зафиксированы критерии, содержание которых достаточно хорошо разработано и описано в общей, педагогической и социальной психологии, педагогике и социологии. К их числу можно отнести «самоопределение», «мировоззрение», «идентичность», «мотивация», «ценностно-смысловые установки личности» и др.
Следует учитывать также и то, что для оценки этих критериев существует целый комплекс диагностических, типовых методик. Однако большое количество данных методик не означает, что проблема оценки личностных результатов решена. Требования к достижению личностных результатов в нормативных документах не подкреплены единым диагностическим инструментарием. Разработку методики оценки образовательных результатов образовательным организациям предлагается вести самостоятельно, что вызывает у них затруднения. Затруднения связаны в первую очередь с тем, что практикующие учителя не прошли необходимую переподготовку в структурах повышения квалификации, а в вузах отсутствуют программы, включающие соответствующую методическую подготовку будущих учителей.
Подчеркнем, что система оценивания, отвечающая ФГОС, находится в стадии разработки и становления. С инициативой модернизации системы оценивания образовательных результатов выступила Российская академия образования. Предлагается «внедрить в отечественную практику новую систему оценивания, построенную на следующих основаниях: 1. оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику;
2. оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям;
3. критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны и педагогам, и учащимся. Они могут вырабатываться с ними совместно;
4. система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке» [13, с. 3-15].
Как видно, здесь рассматривается формирующее оценивание как важный элемент образовательных реформ. Формирующее оценивание собирает информацию, на основании которой осуществляется коррекция учебного процесса. Применяя методику формирующего оценивания, можно диагностировать, как идет учебный процесс на начальной, промежуточной и конечной стадии, с возможностью вносить коррективы в случае неудовлетворительных результатов оценивания.
Опыт взаимодействия представителей общеобразовательных организаций, ученых, педагогических работников, а также представителей общественно-профессионального сообщества в рамках научно-практической конференции «Перспективные механизмы оценивания личностных результатов освоения обучающимися основных образовательных программ в условиях модернизации технологий и содержания обучения в соответствии с ФГОС ООО» позволил нам определить проблемное поле, а именно те вопросы о механизмах оценивания личностных результатов, которые затрудняют процесс оценивания. Как известно, любая деятельность включает в себя оценочный компонент, без которого невозможно постоянное совершенствование деятельности, а значит, наличие оценки в процессе обучения не вызывает сомнений. Все споры и дискуссии вокруг оценивания в конечном счете сводятся к тому, в какой форме происходит оценивание, как выражается результат оценки и как он используется.
Во-первых, по мнению представителей профессионального сообщества, необходимым условием является использование единого определения «личностные результаты» в процессе оценивания освоения обучающимися ООП в образовательных организациях, а также определение методологической основы исследования (ведущие подходы, принципы). Сегодня назрела необходимость конкретизировать (разъяснить,
четко определить) сущностные характеристики личностных результатов освоения обучающимися основных образовательных программ (далее — личностных результатов обучающихся). Единогласие среди профессионального сообщества по поводу трактовки понятия «личностные результаты», критериев и показателей оценки на сегодняшний день отсутствует. Отсутствие единых или как минимум сопоставимых измерителей не позволяет реализовать единую эффективную систему оценки достижения планируемых результатов освоения основных образовательных программ, которая должна «обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения основной образовательной программы, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов» [17]. Решение данной задачи, по мнению представителей общественно-профессионального сообщества, поможет разработке и введению единого Положения о системе оценки личностных результатов обучающимися ООП для всех регионов РФ.
Необходимо обеспечить наличие в каждом субъекте РФ не только общих методических подходов к оцениванию личностных результатов, но и разработать единый комплекс методов и приемов, направленных на оценивание личностных результатов обучающимися ООП. Подчеркнем, что форма институциализации на региональном уровне общих подходов к оцениванию личностных результатов может быть представлена в виде:
• методических рекомендаций для ОО;
• методических рекомендаций для педагогов;
• тематических разделов программ повышения квалификации.
Проблема оценки личностных результатов должна рассматриваться
с позиций системно-деятельностного подхода, что предполагает единство целей, содержания, форм, методов и результатов образовательной деятельности — для этого понятие «личностный результат» должно быть осмыслено с педагогических позиций. Необходимо отметить, что в психологических науках понятие рассматривается с позиций развития психики (процессов восприятия, мышления и пр.), в педагогике — с позиций социокультурного развития человека (формирования его духовно-нравственной сферы, чувств, определения социальных ролей и др.).
Содержательным наполнением личностных результатов являются ценностные отношения, необходимо сделать следующий шаг — составить перечень отношений, которые должны стать предметом педагогического изучения и анализа. Личностные результаты освоения обучающимися
основных образовательных программ, которые являются показателем внутренней позиции личности (позиция, смыслы и установки), должны представлять собой целевые ориентиры воспитательной работы в школе.
При всей многоаспектной наполненности описанного во ФГОС содержания личностного результата обучающегося его смысловое содержание составляет способность личности на определенном этапе ее становления к саморазвитию, самосовершенствованию. В процессе построения системы оценки личностных результатов освоения обучающимися основных образовательных программ необходимо учитывать содержательное наполнение личностных результатов: ценности школьного и классного сообщества, приоритеты учащихся и их родителей. Таким образом, целевые ориентиры получают отражение в ООП образовательной организации, программе развития ОО, в концепциях образовательной и воспитательной работы.
Исходя из вышеизложенного, именно приоритетные ценности своего коллектива и отношения к ним должны стать объектом изучения и анализа личностных результатов обучающихся. Можно исходить из следующих основных приоритетных ценностных отношений обучающихся: 1 — отношение к познавательной деятельности; 2 — отношение к преобразовательной деятельности и проявлению в ней творчества; 3 — отношение к социальному и природному окружению (на основе норм права и морали); 4 — отношение к Отечеству; 5 — отношение к прекрасному; 6 — отношение к себе, образу своей жизни, собственному развитию.
Основой формирования приоритетных ценностных отношений обучающихся, формирования личностных результатов являются области активности личности. Н. П. Анисимова, И. В. Кузнецова выделяют следующие «области активности личности:
• познание;
• взаимодействие с другими людьми;
• социальное поведение;
• здоровый образ жизни и безопасность поведения;
• духовно-нравственное поведение, самоопределение» [1, с. 43].
Они должны быть описаны в рамках урочной и внеурочной деятельности. На развитие личностных результатов влияет также семья как социальный институт, и система дополнительного образования.
Необходимо отметить, что корректировка системы оценки лич-
ностных результатов должна базироваться на принципах оценивания, которые детерминированы потребностью обеспечения системности и непрерывного развития образовательных результатов:
• комплексность подразумевает использование стандартизированных (тестирование, анкетирование и др.) и нестандартизированных (игровые, проектные, творческие и др.) оценочных процедур;
• системность предполагает оценивание целостной системы предметных, метапредметных и личностных образовательных результатов;
• непрерывность позволяет отслеживать динамику результатов, более полно использовать развивающий потенциал оценивания;
• уровневость направлена на определение степени проявления результата, ориентацию на зоны актуального развития;
• преемственность требует выстраивания последовательности в формировании и оценивании образовательных результатов, непротиворечивости их на разных образовательных уровнях и определения зон ответственности педагогов.
Процесс оценивания личностных результатов обучающихся на уровне образовательной организации необходимо максимально технологи-зировать. Оцениванию должны подвергаться и условия, приводящие к появлению личностных результатов обучающихся.
Подчеркнем, что для обеспечения комплексного подхода к оценке личностных результатов освоения основной образовательной программы на уровне дошкольного, начального, основного и среднего общего образования, необходимо во всех регионах РФ использовать унифицированный инструментарий.
Личностные результаты обучающихся (как целевые ориентиры образования) должны быть потенциально измеряемы. Оцениванию подлежит динамика развития результатов. Необходимо разработать и утвердить перечень параметров оценки для каждого критерия оценки личностных результатов освоения обучающимися ООП для всех регионов РФ.
Каждый критерий раскрывается посредством совокупности показателей. В отличие от критериев количество и содержание показателей не является неизменным на различных этапах образовательного процесса. Это связано с тем, что такие показатели обеспечивают содержательную характеристику соответствующего критерия, его динамику в процессе непрерывного развития обучающегося. Такой подход к формированию системы критериев и показателей дает возможность определить сфор-
мированность того или иного личностного результата как интегрированного показателя. Интегрированный показатель будет демонстрировать концентрацию достижений обучающегося на различных этапах образовательного процесса, что позволит судить о сформированности каждого из показателей в отдельности, определять динамику его развития. Необходимо обеспечить целостное качественное и количественное представление о личностных результатах освоения обучающимися ООП в рамках каждого возрастного периода на протяжении всего времени обучения в образовательной организации. Особое внимание необходимо уделять подростковому возрасту, так как он является сложным периодом развития личности, отличающимся разноуровневыми характеристиками социального созревания. В процессе оценивания личностных результатов можно использовать качественные методы диагностики: педагогическое наблюдение, рефлексию, количественные методы на основе опросов и анкетирования. Также выявление личностных результатов обучающихся может осуществляться в ходе урочной и внеурочной деятельности посредством наблюдения за деятельностью и поведением обучающихся, в ходе бесед с ними, с помощью специальных методик психодиагностики и пр.
Согласно ФГОС личностные результаты обучающихся не подлежат итоговому оцениванию. Одной из возможных процедур отслеживания уровня сформированности личностных результатов обучающихся может быть мониторинг. Единая система показателей и критериев личностных результатов является основой инструментария мониторинга оценивания личностных результатов на всех ступенях основного общего образования. Мониторинговая оценка личностных результатов носит обобщенный характер и служит инструментом обратной связи для педагога, администрации ОО и родителей. Валидность диагностики/мониторинга результатов может быть обеспечена посредством их критериальной конкретизации и рейтингового описания. Предметом мониторинга являются личностные результаты образования обучающихся, осваивающих основную образовательную программу. Важным условием проведения мониторинга является соблюдение этических норм, использование результатов в профессиональных целях, конфиденциальность сбора и обработки информации и неперсонифицированность оценки результатов мониторинга.
На региональном уровне должно проводиться организационно-методическое сопровождение диагностики/мониторинга оценивания
личностных результатов освоения обучающимися ООП. Разработанный и утвержденный план-график проведения диагностических/мониторинговых исследований должен обеспечить периодичность проведения мониторинга оценивания личностных результатов освоения обучающимися ООП во всех регионах РФ. Результативность диагностики/мониторинга оценивания личностных результатов освоения обучающимися ООП обусловлена необходимостью не только обозначить единый список участников процедуры оценивания и описать их функции, но и определить технологии взаимодействия участников процедуры оценивания личностных результатов освоения обучающимися ООП в ОО.
В рамках мониторинга оценивания личностных результатов освоения обучающимися ООП необходимо утвердить форму их представления, например: аналитические промежуточные, итоговый отчеты (на уровне класса/школы/региона). Должно быть организовано профессиональное обсуждение деятельности педагогов в области оценивания личностных результатов освоения обучающимися ООП в различных формах: в форме обсуждения на рабочих совещаниях, педагогических советах; в форме выступления в различных общественно-профессиональных аудиториях; в форме участия в профессиональных конференциях, круглых столах.
Механизм совершенствования процесса оценивания личностных результатов освоения обучающимися основных образовательных программ позволяет говорить о необходимости проведения мероприятий (курсов) по обучению педагогов эффективным методикам оценивания личностных результатов обучающихся. Явным шагом в этом направлении является организация и проведение непрерывного повышения квалификации, «обучение действием» на основе сетевого партнерства на региональном уровне. Процедуры оценивания личностных результатов требуют специальной профессиональной подготовки педагога.
Результаты диагностических/мониторинговых исследований должны учитываться при принятии различных управленческих решений, а именно:
• при внесении изменений в планы внеурочной деятельности;
• при внесении изменений в программу воспитательной деятельности;
• при ведении дополнительных индивидуальных занятий (образовательных маршрутов) для обучающихся;
• при проведении консультативной работы с педагогами, обучающимися и родителями;
• при проведении психолого-педагогических консилиумов;
• при создании психологических условий успешной адаптации и социализации обучающихся;
• при интерпретации значения каждого из параметров оценки.
Таким образом, результаты оценивания личностных результатов
могут быть использованы в управлении в сфере образования, а именно:
• в процедурах оценки качества результатов деятельности региональной системы образования;
• во внешних процедурах оценки качества результатов реализации образовательной программы ОО (аккредитация);
• во внутренних процедурах оценки качества результатов реализации образовательной программы ОО (аудит);
• в процедурах оценки качества результатов профессиональной деятельности педагога (аттестация).
Создание инструментария оценивания формирования личностных результатов в рамках модернизации существующих технологий и содержания обучения обеспечит повышение качества общего образования путем приведения его в соответствие с актуальными требованиями ФГОС.
Публикация подготовлена в рамках государственного контракта «Совершенствование механизмов оценивания личностных результатов освоения обучающимися основных общеобразовательных программ» по Государственному контракту № 08. № 79.11.0038 от 18.09.2017 г.
Литература
1. Анисимова Н. П., Большакова О. В., Кащеева О. Н. и др. Личностные результаты образования: содержание, показатели // Вестник образования. 2017. № 11. С. 43-47.
2. Бердяев Н. А. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. 608 с.
3. БердяевН. А. Смысл творчества (Опыт оправдания человека). М.: Г. А. Леман и С. И. Сахаров, 1916. 428 с.
4. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. М., 1983. Т. 3. 369 с.
5. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2007. 247 с.
6. Лурье С. А. Демокрит: тексты, перевод, исследования. Л., Наука, 1970. 664 с.
7. Мухина В. С. Идеи и сверхидеи во времени и пространстве истории человечества: социально-психологическая реальность развития и бытия личности / Развитие личности. 2015. № 3. С.90-116.
8. Мухина В. С. Личность: Мифы и реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). 5-е изд., испр. и доп. М.: Национальный книжный центр, 2017. 1088 с.
9. Мухина B. C. Феноменология развития и бытия личности (Научная школа академика РАО, доктора психологических наук, профессора Валерии Сергеевны Мухиной) // Развитие лич-
ности. 2011. № 1. С. 8-18.
10. Полякова Т. Н. Личностные результаты школьников: проблема оценки и диагностики // Человек и образование. 2016. № 4. С. 73-77.
11. Платон. Сочинения в четырех томах. Т. 3. Ч. 1 / под общ. ред. А. Ф. Лосева и В. Ф. Асмуса; пер. с др.-греч. СПб.: Изд-во СПбУ: Изд-во Олега Абышко, 2007. 752 с.
12. Платон. Сочинения в четырех томах. Т. 3. Ч. 2. / под общ. ред. А. Ф. Лосева и В. Ф. Асмуса; пер. с др.-греч. СПб.: Изд-во СПбУ: Изд-во Олега Абышко, 2007 г. 731 с.
13. Разработка и апробация технологии достижения планируемых результатов освоения программ начальной школы по предметам: русский язык, чтение, математика, окружающий мир / руководители проекта: Логинова О. Б., Фирсов В. В., Леонтьева М. Р. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx? CatalogId=436 (дата обращения: 06.06.2018 г.).
14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946. 720 с.
15. Сартр Ж.-П. Бытие и ничто: опыт феноменологической онтологии / пер. с фр., предисл., примеч. В. И. Колядко. М.: Республика, 2000. 639 с. С. 282.
16. Сэв Л. Марксизм и теория личности. М.: Прогресс, 1972. 584 с.
17. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования в новой редакции (подготовлен Минобрнауки России 09.07.2017) [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://минобрнауки.рф/документы/922 (дата обращения: 30.06.2018 г.).
18. Ярулов А. А. Психолого-педагогическое содействие процессам развития личности в школьной среде на основе базовых ориентиров на концепцию B. C. Мухиной «Феноменология бытия и развития личности» // Развитие личности. 2015. № 1. С. 67-76.
IMPROVING THE MECHANISMS FOR ASSESSING THE PERSONAL RESULTS OF MASTERING THE BASIC EDUCATIONAL PROGRAMMES BY STUDENTS IN THE CONTEXT OF MODERNIZING TECHNOLOGY AND THE CONTENT OF TRAINING (IN ACCORDANCE WITH THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS FOR
GENERAL EDUCATION)
The authors consider the peculiarities of improving the mechanisms for assessing the personal results of mastering the basic educational programmes by students in the context of modernizing technology and the content of instruction in accordance with Federal State Educational Standards for general education. The authors conducted an analysis of the problem field of the process of assessing the personal results of mastering the basic educational programmes. The authors focus on improving the mechanisms for assessing the personal results of mastering the basic educational programs by students.
Keywords: personal results, internal position of the person, Federal State Educational Standards of General education, basic educational programmes, value relations, areas of personal activity, educational results, integrated indicator, monitoring.
References
• Anisimova N. P., Bol'shakova O. V., Kashcheeva O. N. i dr. Lichnostnye rezul'taty obrazovaniya: soder-zhanie, pokazateli // Vestnik obrazovaniya. 2017. № 11. S. 43-47. [In Rus].
• Berdyaev N. A. Smysl tvorchestva. M.: Pravda, 1989. 608 s. [In Rus].
• Berdyaev N. A. Smysl tvorchestva (Opyt opravdaniya cheloveka). M.: G. A. Leman i S. I. Saharov, 1916. 428 s. [In Rus].
• Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart nachal'nogo obshchego obrazovaniya v novoj re-dakcii (podgotovlen Minobrnauki Rossii 09.07.2017) [Elektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: https:// minobrnauki.rf/dokumenty/922 (data obrashcheniya: 30.06.2018 g.). [In Rus].
• Leont'ev D. A. Psihologiya smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoj real'nosti. M.: Smysl, 2007. 247 s. [In Rus].
• Lure S. A. Demokrit: teksty, perevod, issledovaniya. L., Nauka, 1970. 664 s. [In Rus].
• Muhina V. S. Fenomenologiya razvitiya i bytiya lichnosti (Nauchnaya shkola akademika RAO, doktora
psihologicheskih nauk, professora Valerii Sergeevny Muhinoj) // Razvitie lichnosti. 2011. № 1. S. 8-18. [In Rus].
• Muhina V. S. Idei i sverhidei vo vremeni i prostranstve istorii chelovechestva: social'no-psihologiches-kaya real'nost' razvitiya i bytiya lichnosti / Razvitie lichnosti. 2015. № 3. S. 90-116. [In Rus].
• Muhina V. S. Lichnost': Mify i real'nost' (Al'ternativnyj vzglyad. Sistemnyj podhod. Innovacionnye aspekty). 5-e izd., ispr. i dop. M.: Nacional'nyj knizhnyj centr, 2017. 1088 s. [In Rus].
• Platon. Sochineniya v chetyrekh tomah. T. 3. Ch. 1 / pod obshch. red. A. F. Loseva i V. F. Asmusa; per. s dr.-grech. SPb.: Izd-vo SPbU: Izd-vo Olega Abyshko, 2007. 752 s. [In Rus].
• Platon. Sochineniya v chetyrekh tomah. T. 3. Ch. 2. / pod obshch. red. A. F. Loseva i V. F. Asmusa; per. s dr.-grech. SPb.: Izd-vo SPbU: Izd-vo Olega Abyshko, 2007 g. 731 s. [In Rus].
• Polyakova T. N. Lichnostnye rezul'taty shkol'nikov: problema ocenki I diagnostiki // Chelovek i obra-zovanie. 2016. № 4. S. 73-77. [In Rus].
• Razrabotka i aprobaciya tekhnologii dostizheniya planiruemyh rezul'tatov osvoeniya programm nachal'noj shkoly po predmetam: russkij yazyk, chtenie, matematika, okruzhayushchij mir / ruko-voditeli proekta: Loginova O. B., Firsov V. V., Leont'eva M. R. [Elektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: http://standart.edu.ru/catalog.aspx? CatalogId=436 (data obrashcheniya: 06.06.2018 g.). [In Rus].
• Rubinshtejn S. L. Osnovy obshchej psihologii. M., 1946. 720 s. [In Rus].
• Sartr Zh.-P. Bytie i nichto: opyt fenomenologicheskoj ontologii / per. s fr., predisl., primech. V. I. Kolyadko. M.: Respublika, 2000. 639 s. S. 282. [In Rus].
• SevL. Marksizm i teoriya lichnosti. M.: Progress, 1972. 584 s. [In Rus].
• Vygotskij L. S. Istoriya razvitiya vysshih psihicheskih funkcij. M., 1983. T. 3. 369 s. [In Rus].
• Yarulov A. A. Psihologo-pedagogicheskoe sodejstvie processam razvitiya lichnosti v shkol'noj srede na osnove bazovyh orientirov na koncepciyu B. C. Muhinoj «Fenomenologiya bytiya i razvitiya lichnosti» // Razvitie lichnosti. 2015. № 1. S. 67-76. [In Rus].
