CC BY
250
УДК 373.51
Дегтярев Сергей Николаевич
кандидат педагогических наук, директор гимназии
Тюменского государственного университета
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА [1]
Аннотация:
В статье показана необходимость совершенствования контрольно-оценочной деятельности учителя на основе материалов исследования личностных предпочтений старшеклассниками различных форм контроля и оценки результатов учебно-познавательной деятельности. Выявлена недооценка современной педагогической практикой использования логико-графических средств визуализации и структурирования учебной информации в контрольно-оценочной деятельности учителя и позитивное к ним отношение со стороны учащихся. Результаты исследования могут быть использованы при повышении квалификации учителей и в процессе подготовки будущих педагогов.
Ключевые слова:
профессиональный стандарт педагога, формы оценивания, логико-графические дидактические средства, личностный подход, креативный образовательный продукт.
Degtyarev Sergey Nikolaevich
PhD in Education Science, Head Master at the Gymnasium under the Tyumen State University
IMPROVEMENT OF THE CONTROL AND ASSESSMENT ACTIVITY AS A COMPONENT OF TEACHER'S TRAINING [1]
Summary:
The article shows the necessity of improvement of the control and assessment activities of a teacher on the basis of the research materials of high school students' personal preferences of different forms of control and assessment. The author identifies underestimation of the logical and graphical means of visualization and structuring of the learning material in the control and assessment activity of a teacher, and positive attitude of students towards them. The research results can be applied in teachers' advanced training and teachers' training programs.
Keywords:
professional standard of a teacher, forms of assessment, logical and graphical didactic means, personal approach, creative educational product.
Значительным результатом в развитии отечественного образования по праву считается разработка, обсуждение и принятие профессионального стандарта педагога, который призван стать отправной точкой в решении накопившихся проблем системы образования, в формировании профессиональной компетентности учителя и подготовке будущих педагогов в системе высшего образования. Одним из компонентов такой подготовки является контрольно-оценочная деятельность учителя, которая во многом определяет личностные результаты образования: формирование мотивации учащихся, приобретение ими чувства уверенности в своих интеллектуальных и творческих возможностях, адекватную самооценку.
Однако необходимость формирования личностных образовательных результатов, выявление и стимулирование творческого потенциала в практике современного образования вступают в явное противоречие с доминированием знаниево-центристского подхода при осуществлении учителем контрольно-оценочной деятельности. Такая ситуация высвечивает проблему обновления содержания подготовки педагога к развивающей, стимулирующей контрольно-оценочной деятельности учащегося и актуализирует задачу преодоления знаниевого подхода в общей ориентации образования и оценке его результатов в частности. Распространенная сегодня в массовой практике система оценивания (традиционная система) сформировалась в рамках знаниевой парадигмы, поэтому оценка результатов образования в основном сводится к выявлению уровня обученности учащихся (остаточных знаний). В традиционной системе слабо представлена оценка процесса освоения знаний и умений, формирования компетентностей учащегося, развития его интеллектуальных и творческих способностей. В ней не учитываются личностные предпочтения учащихся при выполнении тех или иных видов (форм) контрольно-оценочной деятельности.
Устойчивость традиционной системы оценивания обеспечивается доминированием тестирования как формы проверки и оценки знаний и навыков (пример - ЕГЭ). Качество образовательной деятельности и школы, и каждого учителя в отдельности сегодня в основном оценивается по результатам итоговой государственной аттестации, проходящей в форме единого государствен-
ного экзамена (то есть теста), поэтому учителя в своей контрольно-оценочной деятельности вынуждены ориентироваться на тестирование, при этом вполне понимая его ограниченные возможности в комплексной оценке качества обучения.
Влияния мощного «гравитационного поля» знаниево-центристского подхода не удалось избежать и профессиональному стандарту педагога. В его официальной версии, утвержденной Министерством труда и социальной защиты РФ (приказ № 544н от 18.10.2013), к необходимым профессиональным умениям, в частности, отнесено умение объективно оценивать знания обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учебными возможностями детей [2]. Тестирование, как видно из документа, выделяется в качестве приоритетной формы, что может стать препятствием в решении развивающих задач обучения (особенно если оно станет единственной формой оценки).
В то же время профессиональный стандарт педагога стимулирует учителя к педагогическому поиску креативных решений, разработке (освоению) и применению современных психолого-педагогических технологий, основанных на знании законов развития личности, в том числе технологий оценки знаний. Следовательно, педагог, выбирая ту или иную форму или способ оценки, должен исходить не только из задачи определения уровня усвоения учащимся учебного материала, но и из развивающих и стимулирующих возможностей данной формы (способа). В практике для контроля хода усвоения учебного материала и оценки результатов обучения чаще всего используют контрольную работу (решение задач), ответ у доски (выполнение упражнения, решение примера, устный рассказ), работу в группе (создание проекта, анализ текста), составление конспекта изученной темы, опорных схем, практическую работу.
Перечисленные формы, можно сказать, являются классическими, подробно описаны в научно-методической литературе и освоены педагогической практикой. Но в достаточной ли степени они могут осуществлять функцию поддержки ученика, имеющего трудности в обучении, позволяют ли показать свои знания и проявить креативность мысли, смекалку в условиях наводящей подсказки? И главное: какие из них отвечают личностным особенностям учащегося, являются наиболее комфортными для продуктивной работы? Вопрос личностного предпочтения учащимися тех или иных форм проверки и оценки результатов учебно-познавательной деятельности стал предметом нашего исследования. Мы исходим из того, что форма проверки должна мотивировать учащегося к процессу познания, стимулировать его к более высоким достижениям, формировать уверенность в своих возможностях, помогать объективно оценивать и осознавать свои достижения, видеть слабые и сильные стороны собственной подготовки.
Исследование оценочной деятельности учителя не является новым для педагогики. Однако впервые выделяется аспект личностных предпочтений учащихся в выборе форм проверки и оценки результатов учебно-познавательной деятельности, что определяет новизну исследования. В ранее выполненных исследованиях (например, в исследовании И.В. Гладкой, 2008 г.) внимание уделялось иным аспектам, в частности предмету оценивания. В ходе сравнительного анализа мнений учителей и учащихся выяснялось, оценке каких сторон учебно-познавательной деятельности уделялось больше внимания (сформированным знаниям, активности на занятиях, порядку организации труда, выполнению домашних заданий, особенным идеям, выдвинутым учащимся, прогрессу учебных достижений, умениям применять знания, результатам, достигнутым в командной работе, самостоятельности и т. д.) [3]. Изучались критерии, которыми руководствуется учитель при оценке успехов учащихся. В поле внимания исследователей находились вопросы самооценки знаний, оценки учащимся деятельности одноклассников, системы оценивания (например, рейтинговая или безотметочная системы), возможности критериально-ориентированных тестов и другое [4].
В наше исследование были включены не только те формы проверки и оценки знаний, которые уже стали классическими и вошли в массовую практику, но и относительно новые, связанные с визуализацией учебной информации и ходом рассуждений учащегося, логико-графическим структурированием учебного материала, созданием образовательного продукта, обладающего субъективной новизной, признаками креативности (оригинальности). Речь идет о средствах картирования (дивергентных картах, интеллект-картах, концептуальных картах) и опорных схемах на основе заданной структуры. Перечисленные средства обладают той особенностью, что они могут использоваться как при изучении нового материала и его закреплении, так и при проверке качества его усвоения. При этом объектом оценки являются не только отраженные учащимся фактические знания, но и логика их развертывания, пространственная организация, дополнительно привнесенные сведения, оригинальные суждения, эстетичность оформления.
Концептуальная карта, идею которой предложили Д. Новак и А. Конас (J.D. Novak, A.J. Cañas), является графическим инструментом организации и репрезентации знаний и представляет собой схему, показывающую отношения между понятиями учебной темы по правилам top - down
(графически раскрывается заданная тема по направлению сверху вниз) и node - link (узел - соединение), включающую перекрестные соединения и примеры [5]. Понятия фиксируются в некоторых графических формах (рамках, овалах) и соединяются стрелками. Таким образом, карта служит в качестве инструмента обобщения ключевых тем учебного предмета и фиксации концеп-тосферы наиболее сложных абстрактных понятий.
Интеллект-карта (автор Т. Бьюзен) представляет собой радиальную схему, которая иерархически репрезентирует по определенным правилам идущие от центрального образа семантические или иные связи между частями учебного материала. Интеллект-карты (другое название -ментальные карты) как творческий инструмент используются для генерирования, визуализации, структурирования и классификации идей, логико-графической организации информации. В качестве важного условия Т. Бьюзен отмечает свободное ассоциирование при создании карты, поэтому данный вид карт относится к ассоциативным. В отличие от концептуальной карты интеллект-карта строится на центральной идее (центральном образе), имеет радиальную структуру (по Т. Бьюзену - это результат «радиантного мышления») [6].
Мы предлагаем использовать преимущества разных способов визуализации в репрезентации опыта, информации. Репрезентация будет более наглядной, если использовать не только слова, обозначающие понятия, и стрелки, показывающие их отношения, иерархию (как это предусмотрено в концептуальных картах), но и рисунки, условные обозначения, образы (как в интеллект-картах), ассоциативные элементы, способствующие эффективному запоминанию и воспроизведению информации; использовать как правило top - down (концептуальные карты), так и возможность радиального заполнения пространства карты (интеллект-карты); опираться не только на ассоциативный механизм развертывания информации, но и на логический, проявляющий причинно-следственные связи.
Полученный «гибрид» нельзя отнести ни к одному из ранее рассмотренных средств визуализации из-за установившихся правил их разработки. Однако он может быть полезен в процессе обучения и использоваться в качестве дидактического средства, которому дадим название «дивергентная карта» (от лат. divergent - расходящийся), имея в виду высокую степень активации дивергентного мышления при ее составлении. Дивергентная карта может рассматриваться в качестве креативного продукта деятельности. Ее цель - раскрыть структуру и содержание некоторой учебной темы (раздела учебной программы), представленной через центральное понятие (образ) и ключевые понятия, отношения между которыми формируют структуру темы. Если такую карту будет самостоятельно составлять учащийся, то получится индивидуальная репрезентация учебной темы. Ясно, что это будет не самый точный (и по структуре, и по содержанию) вариант логико-графического представления темы. Однако карты-репрезентации могут дать полезную информацию о характере структурированности учебного материала в памяти учащегося, его логической структуре, кластеризации. Если же использовать полуготовый вариант карты и поставить перед учеником задачу активной ее доработки через содержащиеся в ней вопросы, то мы получим вариант тест-карты. С ее помощью можно и проверять знания учащихся, и содействовать формированию структуры знаний, которое происходит как при целостном восприятии тест-карты, так и при отработке ее логических, иерархических линий развертывания учебной информации через обдумывание последовательности вопросов, заложенных в карте.
Другим средством инструментальной дидактики, которое можно использовать в целях логико-графического структурирования информации и оценки результатов познавательной деятельности, является опорная схема на основе заданной структуры (ОСЗС). Наш подход в создании опорных схем имеет свои особенности. Учащийся не получает от педагога готовый структурированный учебный материал в виде обобщающих схем, таблиц, конспектов и т. п. Ему предлагается лишь логическая основа учебного материала (логический каркас), которая обозначает основные связи учебного материала, определяет направление его изучения, организует познавательную работу учащегося с помощью специальных сигналов, указателей. Одним словом, дается лишь некоторая схема с заданной логической структурой развертывания учебного материала. Поэтому данное средство графического структурирования мы и назвали «опорная схема на основе заданной структуры». Создаваемые учащимися опорные схемы, как и дивергентные карты, являются креативными образовательными продуктами, которые оценивает учитель. Каждый из таких продуктов разрабатывается индивидуально, обладает своеобразием, оригинальностью.
Эмпирической базой исследования стали образовательные организации повышенного статуса (лицеи, гимназия) и обычные общеобразовательные школы, как городские, так и сельские. Это гимназия Тюменского государственного университета (ТюмГУ), лицей Тюменского государственного нефтегазового университета (ТГНГУ), республиканский физико-математический лицей-интернат (ФМЛИ, г. Сыктывкар), школы № 20, 25, 37, 42, 58 (г. Тюмень), Пятковская средняя школа (ПСШ, Тюменская область), Ленинская средняя школа Аккайынского района (ЛСШ,
Северо-Казахстанская область). Выбраны были те организации, в которых существует практика применения в образовательном процессе дидактических логико-графических средств и которые пожелали с нами сотрудничать. Помощь в исследовании оказывали учителя разных предметов (физики, химии, географии, истории, обществознания), которые применяют разнообразные формы оценки эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся и используют предлагаемые нами материалы (карты, схемы), разработанные и прошедшие опытную проверку на базе гимназии Тюменского государственного университета, а также разрабатывают аналогичные средства самостоятельно.
В качестве эмпирических методов исследования были выбраны анкетирование и собеседование. Учащимся предлагалось ответить на два вопроса:
1. Какая из форм проверки знаний позволяет Вам наилучшим образом и наиболее полно показать свои знания?
2. Какая из форм проверки знаний приносит Вам наибольшее удовлетворение, удовольствие в работе?
Второй вопрос был связан с попыткой выделить эмоциональную составляющую в оценке учащимися форм проверки знаний. Мы полагали, что эмоциональная привлекательность той или иной формы контрольной деятельности (в дальнейшем с целью упрощения - формы проверки знаний) не обязательно будет коррелировать с возможностями учащегося через данную форму наилучшим образом показать знания и навыки, проявить индивидуальный (особенный) способ действия, оригинальность подхода и т. д. Испытуемым необходимо было выставить баллы (от 1 до 9) для каждой из предложенных форм проверки знаний. Всего давалось девять форм, список которых представлен в таблице 1.
Таблица 1 - Перечень форм проверки знаний учащихся
№ п/п Форма проверки знаний
1 Контрольная работа (решение задач)
2 Выполнение теста
3 Ответ у доски (задача, упражнение, рассказ)
4 Составление дивергентной (ментальной) карты
5 Выполнение тест-карты
6 Работа в группах (проект, анализ текста)
7 Составление конспекта учебного материала
8 Работа с опорной схемой (ОСЗС)
9 Практическая работа
Всего было опрошено 495 учащихся старших классов. Были определены средние рейтинги для каждой формы проверки по каждому вопросу (итоговые рейтинги), которые представлены в таблице 2 (наиболее высокие рейтинги выделены жирным шрифтом).
Таблица 2 - Итоговые рейтинги
№ вопроса Формы проверки знаний
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 3,83 3,58 4,73 3,37 3,29 4,28 5,09 3,67 3,77
2 5,49 3,78 5,52 3,42 3,49 3,61 4,57 3,60 3,68
Полученные результаты убедительно свидетельствуют о том, что работа с логико-графическими средствами позволяет учащимся наиболее полно показать свои знания. Средние рейтинги форм проверки, использующих данные средства, даже несколько выше, чем у прочно укоренившейся в образовании тестовой формы. Заметим, что эмоциональное восприятие дивергентных карт, интеллект-карт, опорных схем на основе заданной структуры также является позитивным. Собеседование с учащимися, выполненное по итогам анкетирования, выявило, что учащимся нравится работать с данными средствами, потому что они позволяют по-своему выразить мысль, использовать для этого рисунок, свой способ компоновки материала, цветовое выделение каких-либо частей учебного материала, отражать в схеме или карте дополнительный материал. Многим учащимся нравится работать с тест-картами, потому что они находят там для себя опору, подсказки, позволяющие более полно раскрыть материал. Особенно важно это для тех обучающихся, которые не очень уверенно чувствуют себя в учебном предмете. Карты и опорные схемы, как отмечает большинство опрошенных, позволяют представлять зрительно всю учебную тему сразу, а также они очень удобны для повторения материала, их можно дорабатывать, уточнять, применять для решения задач.
В отзывах учителей, принимавших участие в исследовании, было отмечено, что логико-графические средства помогают им разнообразить формы учебной работы, интенсифицировать процесс обучения, оценить степень системности и структурированности знаний учащихся, изучать больше материала за меньшее время. Данные средства позволяют повысить мотивацию учебно-познавательной деятельности, почувствовать уверенность в своих силах, снять «страх» перед сложным материалом, проявить индивидуальное видение учебного материала, его структуры, логики, оформления. Отмечено также, что логико-графические средства могут применяться не только на старшей ступени обучения, но и в среднем звене и в начальной школе. Кроме того, они являются полезными при подготовке учащихся к олимпиадам, ЕГЭ и помогают в работе со слабыми учащимися.
Вывод. В ходе исследования нами выявлена недооценка современной педагогической практикой форм контроля результатов учебно-познавательной деятельности учащихся на основе использования логико-графических средств визуализации и структурирования учебной информации при одновременном позитивном к ним отношении со стороны учащихся. Недооценка данных средств выражается в том, что большинство учителей отдает предпочтение тестовой форме контроля и оценки знаний, обосновывая это необходимостью подготовки выпускников школ к итоговой государственной аттестации, проходящей в форме тестирования. При этом не учитываются личностные предпочтения учащимися других форм проверки и оценки знаний, которые могут способствовать достижению развивающих эффектов обучения, проявлению креативности, формированию системного знания. Считаем, что полученные результаты будут полезны учителю при проектировании учебного процесса, выборе форм контрольно-оценочной деятельности, соответствующих конкретной учебной ситуации. Материалы исследования могут способствовать обогащению спектра форм (средств, методов) контрольно-оценочной деятельности, которые должны освоить студенты-педагоги при овладении профессиональными компетенциями.
Ссылки и примечания:
1. Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского научного фонда в рамках проекта «Формирование практико-ориентированной исследовательской деятельности педагога в многоуровневом университетском образовании» (№ 14-18-02520).
2. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [Электронный ресурс] : приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2014 г. № 544н г. Москва. URL: http://www.rg.ru/2013/12/18/pedagog-dok.html (дата обращения: 31.03.2015).
3. Гладкая И.В. Оценка образовательных результатов школьника : учеб.-метод. пособие / под общ. ред. А.П. Тряпицы-ной. СПб., 2008. 144 с.
4. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя в режиме перехода к развивающему обучению. Тверь, 1998. 78 с.
5. Novak J.D., Cañas A.J. The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use Them [Электронный ресурс]. Florida, 2008. URL: http://cmap.ihmc.us/docs/theory-of-concept-maps (дата обращения: 31.03.2015).
6. Бьюзен Т., Бьюзен Б. Интеллект-карты. Практическое руководство / пер. с англ. Е.А. Самсонова. Минск, 2010. 352 с.
