CC BY
80
СОЦИОЛОГИЯ МОЛОДЕЖИ
DOI: 10.14515/monitoring.2016.2.11 Правильная ссылка на статью:
Сизова И. Л. Социокультурные факторы эскалации насилия в российской школе // Мониторинг общественного мнения : Экономические и социальные перемены. 2016. № 2. С. 185—192. For citation:
Sizova I. L. Socio-cultural factors of escalation of violence in Russian school // Monitoring of Public Opinion : Economic and Social Changes. 2016. № 2. P. 185—192.
И.Л. Сизова
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ФАКТОРЫ ЭСКАЛАЦИИ НАСИЛИЯ В РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ФАКТОРЫ ЭСКАЛАЦИИ НАСИЛИЯ В РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ
СИЗОВА Ирина Леонидовна —доктор социологических наук, профессор, зав. кафедрой социально-гуманитарных наук Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики». Нижний Новгород, Россия. E-mail: isizova@hse.ru ORCID: 0000-0001-5656-0670
Аннотация. Опасными тенденциями современной России являются социальное расслоение и маргинализация части населения страны.Особенно уязвимы оказываются дети, их социализация происходит в условиях отсутствия однозначных моральных и нравственных ориентиров. Рост детской агрессии во многом связан с тем, что российская школа находится в кризисе: финансовые затруднения и непрекращающиеся реформы учебного процесса, ухудшение педагогического капитала с 1990-х гг. (вследствие снижения пре-
SOCIO-CULTURAL FACTORS OF ESCALATION OF VIOLENCE IN RUSSIAN SCHOOL
SIZOVA Irina Leonidovna — Doctor of Sociological Sciences, Professor, National Research University — Higher School of Economics, Nizhny Novgorod, Russia. E-mail: isizova@hse.ru ORCID: 0000-0001-5656-0670
Abstract. The most dangerous tendencies in modem Russia are social stratification and marginalization of the population. The children are particularly vulnerable, because their socialization occurs in the absence of clear moral and ethical guidelines. An increase in childhood aggression is due to the fact that the Russian school being one of the key social institutions has been experiencing a severe crisis. Financial difficulties and endless educational reforms, the deterioration in teacher's performance since 1990s caused by a sharp decline in the
стижности профессии учителя), — поставили школу в условия выживания, в которых рост насилия среди детей естественен. В статье приводятся результаты массового анкетного опроса школьников. Изучение потенциала насилия в типичных российских средних школах основано на выделении 14 основных социокультурных факторов. К важнейшим из них относятся: насилие в семье, влияние СМИ, уровень незащищенности детей, регулярность употребления наркотических и психоактивных веществ, осознание порога опасности в поведении школьников. Для предотвращения насилия в школе необходимо развивать практику разрешения внутришкольных конфликтов, сети социальных контактов и связей между всеми субъектами школьной жизни, по-новому выстраивать воспитательную и досуговую работу.
Ключевые слова: насилие, агрессия, жертва насилия, аномия, социализация, социальный контроль, школа, семья, социальное окружение, средства массовой коммуникации
prestige of the teaching profession have placed the Russian school in a dangerous situation where school violence is common. The article is based on the results of a large-scale questionnaire survey conducted among schoolchildren. To study the level and potential for violence in typical Russian schools, fourteen major socio-cultural factors were singled out. The most important ones include violent socialization in the family, the influence of the media, the level of children's insecurity in everyday life, regular use of illicit drugs and psychoactive substances, the perception of the «threshold of danger» in students' behavior. To prevent school violence, a system for resolving intra-school conflicts, a network of social contacts and relationships between all participants of school life should be developed; new educational and recreational policies to target children of different ages with regard to their biopsychosocial characteristics should be designed.
Keywords: violence, aggression, victim of violence, anomie, socialization, social control, school, family, social environment, mass communication
Теоретико-методологические основания изучения насилия в школе
В социологии насилие долго оставалось побочной темой при изучении социализации, конфликтов или семейных отношений, контроля и власти. Только в 1970-х гг. оно оказалось в центре внимания учёных. Понятие «насилие» выражает «применение силы» и определенный характер воздействия [Meier, 2004: 18]. В узком смысле к насилию относят прежде всего использование физической силы [Rammstedt, 1989: 49]. В современных исследованиях выделяется вербальное, психическое и физическое насилие.
Потенциальные условия и факторы, способные вызвать агрессию, представлены объясняются следующим образом. Насилие в обществе может вызываться аномией. Согласно Р. Мертону [Мертон, 1966: 299—313], в этом случае возникает значительное расхождение между целями, культурно предписанными индивидам, и имеющимися в распоряжении легитимными средствами для их достижения.
Например, богатство стало для россиян знаковой целью, тогда как в реальности его достижение оказывается едва ли возможным. У «проигравших» появляются основания для недовольства [Krall, 2004: 19], те, кто не видит своих шансов в будущем, ожесточаются [Melzer, 2006]. Структурным неравенством порождены многочисленные функциональные девиации, к которым общество относится терпимо: разнообразные поведенческие импульсы рассматриваются как своего рода проба сил в новой социальной среде. П. Штомпка указывает на атмосферу снисходительности как наивысшую стадию попустительского отношения к нарушению социальных норм, благоприятствующую распространению любых девиаций [Штомпка, 2010: 428—429].
Разделение шансов приводит к общественным разломам и развитию дезинте-грационных процессов. В теории индивидуализации [Бауман, 2005] подчеркивается, что исключение из социальных и институциональных взаимосвязей способствует нагнетанию неуверенности и появлению трудностей в самоидентификации у детей и подростков, а разнообразные жизненные ситуации определенным образом влияют на поведение, формируя широкий диапазон modus vivendi [Heitmeyer, 1995: 8, 51]. Привлекательность насилия растет, если оно способствует возникновению ясности в неясных ситуациях, служит действенным средством преодоления безвластия, создает возможность быть принятым, признанным в группе. В школе дезорганизация проявляется как изоляция и непризнание участников (учеников, учителей, персонала, родителей, администрации). В установках и поведении доминируют желания приспособиться к ситуации. Проблемы в учебе рассматриваются как несоответствие поведения принятым стандартам, в результате чего растет чувство незащищенности и обостряются страхи.
Иногда насилие в школьной среде понимается как результат стигматизации. Школьные неформальные структуры [Altmanninger, 2006: 5], включающие всех участников вплоть до администрации и попечительского совета, способны менять реакции социального окружения и приводить к изоляции индивидов. Вследствие этого трансформируется идентичность (ребенка, учителя, родителей), падает самооценка, происходит включение изгоев в группу подобных. Какое поведение в данных условиях продемонстрирует индивид, зависит от его личного социального и культурного ресурса.
В теории девиантного поведения и субкультур утверждается: если делинквент-ные установки преобладают над конформными, а частота, длительность и приоритетность подобных контактов нарастают, происходит выучивание моделей девиантного поведения. Школьники, ведущие себя агрессивно, могут иметь обширный опыт негативного поведения (в семье, среди друзей, учителей) [Tillmann, 2007]. Воспроизводство такого поведения зависит от ситуативных факторов (потребление психоактивных веществ, провокации) и от общественных условий (жизнь в неблагоприятных условиях) [Lamnek, 1993: 184].
Л. Бониш считает, что современная школа не удовлетворяет потребностям общества в социализации подрастающего поколения, ее классические функции трансформируются [Böhnisch, 1996: 143, 177—178, 198—207]. Функциональная система школы, сконцентрированная на обучении, и социальная система, сосредоточенная на внутришкольной жизни, зачастую противоречат друг другу. Школа
больше ориентирована на будущее, а жизнь детей представляет собой настоящее, несоответствие устраняется взрослыми насильственным образом. Поэтому школьники часто сталкиваются со сверхтребовательными учителями и неуютным школьным распорядком. В результате социальные проблемы в школе игнорируются или замалчиваются.
В социально-экологической теории школа представлена как своеобразный микрокосмос. Поведение человека в более или менее дифференцированном физическом и социальном пространстве обусловлено знанием и опытом действий в предписанных границах. Насилие в этом случае рассматривается как следствие противоречий в субъективном восприятии акторами внутришкольных условий [Holtappels, 2006], а школа — как место распространения насилия, которое может выступать ключевым агентом его превенции.
Методические и процедурные аспекты опроса
В 2012—2013 гг. в ННГУ им. Н. И. Лобачевского проведено исследование, цель которого заключалась в изучении насилия и его профилактике в современной российской школе. Объектом выступили ученики, родители, педагоги, администрация школ Нижнего Новгорода, чиновники системы государственного образования и эксперты в области школьного образования в регионе. В ходе изучения были задействованы разнообразные исследовательские методики. В статье представлены результаты анкетирования школьников, благодаря которому определялись уровень и типы агрессивного поведения детей и выявлялись социокультурные факторы, способствующие развитию насилия в школе, а также результаты не-включенного наблюдения школьной жизни.
В исследовании использовалась немецкая анкета [Fuchs,2009]. Генеральная совокупность проектировалась с учетом когнитивных возможностей детей ответить на поставленные вопросы. Реальная генеральная совокупность представлена учениками 5—11-х классов в возрасте от 10 до 18 лет трех видов нижегородских школ: общеобразовательных гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением отдельных предметов [Sizova, 2014: 76—86]. Учитывалось месторасположение школы, равные школы и классы отбирались случайным образом по спискам, класс опрашивался полностью. Общий объем многоступенчатой стратифицированной выборки составил 1500 (3 % от общей численности) школьников Нижнего Новгорода. В опросе приняли участие 47 % мальчиков и 53 % девочек.
Неструктурированное наблюдение современной школы
Современная российская школа относится к институтам закрытого типа, где особенно выражена недоброжелательность школьного руководства по отношению к вмешательству извне. В школах не культивируется дух сотрудничества, сопереживания, принадлежности к своему коллективу. Состав педагогов неоднороден с точки зрения пола, возраста, уровня образования, степени профессионализма и социального происхождения. Это разнообразие проявляется и в формах/способах профилактики насилия: от внутриклассных мероприятий и разбора конфликтов на локальном уровне до политики «нулевой терпимости», т. е. выдавливания неугодных учеников за пределы учреждения. Уровень школ
сильно варьируется: есть сверхбедные, деградирующие и вполне респектабельные, преуспевающие.
Насилие в современной школе
Детская агрессия — обыденное явление российской школы, каждый ученик хотя бы раз осуществлял или сталкивался с той или иной формой насилия. Традиционно преобладает вербальное насилие, наблюдаются агрессивные действия в отношении учителей, воровство и вандализм. Судя по динамике возрастного развития насилия, наиболее активно участвуют в нём дети в возрасте 15—16 лет (9—10-е классы).
Оценка социокультурных факторов эскалации насилия
Школьное пространство. Дети дают низкие оценки школьной обстановке, взаимоотношениям внутри класса и своим отношениям с учителями. 77 % назвали последние плохими или очень плохими. Установлена корреляция между оценками учеников и осуществлением вербального, физического насилия и вандализма в школе.
Если из анализа взаимосвязей между учениками и учителями исключить значение переменной «оценка отношений с одноклассниками», уровень корреляции между осуществлением насилия и отношениями детей с учителями имеет тенденцию ослабевать. Это показывает нелинейность и опосредованность отношений в школе, а значит, и причин осуществляемого насилия.
Мотивация учеников к посещению школы. Низкая мотивация относится к ряду маркеров, которые часто проявляются вкупе с агрессивным поведением. Отметим, что дети в целом слабо мотивированы к посещению школы: 64 % считают, что там скучно, для 40 % школа становится стресогенным фактором. Мотивация учеников на статистически значимом уровне связана со всеми формами проявляемого насилия в школе.
Прогулы. В российской школе они чаще случаются по причине попустительства и равнодушия в самой школе, а также из-за проблем с учителями или учениками, трудностями в учебе, страхом перед школой. Школьники, совершающие насильственные действия, прогуливают школу чаще других.
Профилактика насилия в школе. Вмешательство в насильственные действия в школе происходит далеко не всегда. Четверть учеников наблюдают за драками или даже подзадоривают дерущихся. Обязанности по предотвращению насилия в большей степени возложены на учителей. Именно они являются основным амортизатором всевозможных происшествий и конфликтов в школе. Только 30 % случаев выносятся на обсуждение к директору или на педсовет, на остальные руководство школ обращает внимание либо от случая к случаю, либо вообще о них ничего не знает.
Незащищенность ребенка в жизни как фактор нагнетания неуверенности и появления трудностей в самоидентификации, негативно влияющий на поведение детей. Наиболее частыми негативными событиями в жизни нижегородских школьников являются (по убыванию): разлад в дружбе, смерть близких, конфликты и скандалы в семье, материальные сложности, разводы родителей. Самую значи-
мую связь с проявлениями насилия в школе имеют приводы в полицию, вызовы в инспекцию по делам несовершеннолетних.
Самоконтроль поведения и самооценка учеников. Большая часть опрошенных школьников понимает последствия опасного поведения для других, остальные не считаются с этим. Слабо привито детям поведение и навыки, способные ограничить проявление агрессии. Самооценка учащихся выражена следующим образом: дети испытывают дискомфорт; думают, что жизнь могла бы быть лучше; не слишком эгоистичны; считают, что их относительно адекватно оценивают со стороны; в принципе воспринимают критику; не очень понимают, чего хотят от жизни; относительно уверены в помощи других в случае наступления негативных событий.
Жизненные установки и понимание социальных норм учениками. Опрос показал значительные колебания в системе ценностей и социальных норм. Половина учеников склонна думать, что моральные нормы сегодня больше не действуют. Только каждый пятый считает, что жизнь является упорядоченной и ясной, другие полагают, что они не могут управлять ситуацией. Только половина учащихся уверена в своем будущем.
Оценка авторитаризма школьниками. Дети, считающие, что послушание и подчинение играют важную роль в жизни, оказались более склонны к грубым формам физического воздействия, вымогательству, воровству и психическому насилию.
Отношения школьников с родителями. 49 % опрошенных утверждают, что у родителей нет четкого стиля воспитания. Учеников лицеев и гимназий воспитывают в большей строгости, чем других детей. Родители обычных школ чаще предпочитают мягкое и любовное воспитание, скорее всего, связанное с меньшими требованиями к детям. Учащихся лицеев и гимназий меньше балуют, но родители в воспитании проявляют гораздо меньше насилия. Эти дети более самостоятельны в повседневных делах, но родители больше поддерживают их в стремлении к получению хорошего образования, интересуются успехами, намного чаще посещают родительские собрания и следят за происходящими в школе событиями.
Опыт насилия в семье. Этот фактор содержит указание на все формы и способы проявляемого насилия дома, опыт которых ребенок способен принести в школу. Каждого четвертого школьника дома физически наказывают за плохое поведение регулярно или время от времени. Каждый пятый ученик рискует быть избитым за плохие оценки в школе. У 29 % детей скандалят родители, у каждого десятого ребенка такие скандалы случаются регулярно. В то же время право на личное мнение, реализацию интересов и потребностей закреплено у 40—45 % школьников 5—11-х классов.
Факторная модель опыта социализации детей в семье имеет следующий вид. Первый фактор («жесткий») указывает на применение физического насилия к детям в семьях, а также включает опыт насильственных отношений между родителями, который наблюдают дети. Второй фактор («конструктивный») содержит ясно осознаваемую любовь родителей и конструктивную коммуникацию в семье. Оба фактора показывают значимую корреляцию с исследуемыми формами насилия в школе.
Делинквентные группировки школьников и уровень девиации. Как правило, школьники не состоят в подобных группировках, они просто имеют друзей в школе и за ее пределами.
Потребление школьниками запрещенных препаратов, алкоголя и курение. Большинство школьников (83 %) ответили, что никогда не потребляли вредные для здоровья вещества, но хорошо осведомлены о них. Потребление запрещенных веществ связано с предрасположенностью (установками) детей к насилию и с самим насилием в школе. Особенно выражена данная тенденция в случае, если ребенок не просто пробует, а регулярно потребляет такие средства.
СМИ и коммуникации. Большое значение для формирования детского и подросткового сознания имеет медиасреда. Ее влияние может быть негативным, если она не контролируются в семье. Выявлена высокая взаимосвязь между воздействием медиасреды и насилием в школе: особенно склонны к нему дети, для которых доступны программы телевидения, компьютерные игры, демонстрирующие насилие.
Множественный регрессионный анализ выделенных предикторов показал, что только 9 из 14 оказывают существенное влияние на распространение насилия в школе. Наиболее значимые факторы: увлечение учеников просмотром контента эротического и порнографического характера; опыт насилия в семье; потребление запрещенных веществ; низкий самоконтроль поведения; низкая мотивация к посещению школы; низкая самооценка.
В России скопление детей из низкостатусных и низкоресурсных слоев населения в обычной общеобразовательной школе имеет свои последствия, в том числе и для распространения насилия. Здесь все семь исследованных форм насилия достигают максимальных значений.
Список литературы
Бауман З. Индивидуализированное общество / пер. с англ. под ред. В. Л. Иноземцева. М. : Логос, 2005.
Мертон Р. Социальная структура и аномия [Электронный ресурс] // Социология преступности (Современные буржуазные теории) / пер. с фр. Е. А. Самарской. М. : «Прогресс», 1966. URL: http://scepsis.net/library/id_632.html (дата обращения: 01.05.2015).
Штомпка П. Социология. Анализ современного общества / пер. с польского С. М. Червонной. М. : Логос, 2010.
Altmanninger T., Briewasser R., Pachinger A. Konflikte und deren Lösung im Unterricht [Электронный ресурс]. URL: http://psychologie.stangl.eu/praesentation/ unterrichtskonflikte.shtml (дата обращения: 01.05.2015).
Böhnisch L. Pädagogische Soziologie. Eine Einführung. Juventa Verlag. Weinheim und München, 1996.
Fuchs M., LamnekS. Gewalt an Schulen. 1994—1999—2004. 2. Auflage. VS Verlag für Sozialwissenschaften. Wiesbaden, 2009.
Heitmeyer W. Gewalt. Weinheim, 1995.
Holtappels H. G. et al. (Hrsg.). Forschung über Gewalt an Schulen. Weinheim : Juventa Verlag, 2006.
Krall H. Jugend und Gewalt. Herausförderungen für Schule und Soziale Arbeit. Wien : Lit Verlag, 2004.
Lamnek S. Theorien abweichenden Verhaltens. München, 1993.
Meier U. Aggressionen und Gewalt in der Schule: zur Dialektik von Schülerpersönlichkeiten, Lernumwelten und schulischem Sozialklima. Lit Verlag : Münster, 2004.
Melzer W., Schubarth W. Gewalt als soziales Problem an Schulen. Untersuchungsergebnisse und Präventionsstrategien [Электронный ресурс]. Opladen, 2006. URL: http://www.budrich-verlag.de/upload/files/artikel/00000062_010.pdf (дата обращения: 05.05.2015).
Rammstedt O. Wider ein individuum-orientiertes Gewältverständnis. Bielifeld, 1989.
Sizova I. The risk of prevalence of violence at Russian schools: sociological analysis // Social Work. Vol. 13. № 1. 2014. P. 76—86.
Tillmann K.-J., Holler-NowitzkiB. Schülergewalt als Schulproblem. Weinheim, 3. Aufl., 2007.
