CC BY
100
ПОТЕНЦИАЛЫ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЧЕЛОВЕКА
УДК 37
Ромм Татьяна Александровна
Новосибирский государственный педагогический университет
СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ -РЕСУРС РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОСТИ В ЧЕЛОВЕКЕ*
В статье предложен анализ социальности человека как источника, результата социального воспитания человека с позиций нормативного и интерпретативного общенаучных подходов.
Ключевые слова: личность, социальность, социальное воспитание.
Социальность, однако, не абстрактное понятие, находящееся над людьми или вне людей.
Она существует в людях и между людьми. Социальность - это разделенная субъективность, это интерсубъективный феномен.
П. Монсон
В современных условиях для педагогической науки актуализируется поиск адекватных механизмов, способов обеспечения социальности человека в обществе постиндустриального типа. Во-первых, достаточно общим местом стало утверждение о нестабильности, неопределенности, изменяемости и противоречивости социального мира. Неопределенность проявляется, прежде всего, в том, что нарождаются новые социальные группы, природа которых неочевидна, обозначаются новые темпы и модели изменения времени, наконец, возникают новые особые среды обитания (новые типы поселений, формы транспортных связей между ними), складываются новые формы социальных взаимодействий. Кризис идеалов и поведения человека в условиях «высокой современности» усиливает «феномен риска» (П. Штомп-ка). Он заключается в том, что не только увеличиваются и усиливаются факторы риска, такие как универсализация и глобализация риска (возможность глобальных бедствий для всех), институци-ализация риска (появление организаций, принимающих риск в качестве собственного действия), усиление риска побочного эффекта, но гораздо более острым становится восприятие этих факторов, обостряется и субъективное ощущение
риска. Все это приводит к «непрозрачности», нестабильности, неустойчивому характеру социальной жизни. «Социальная травма» (П. Штомпка), «культурный шок» (К. Оберг), «потерянные поколения», - подобные атрибуты современной социальной жизни связаны не только с ощущением потери (друзей, статусов), отверженности, удивления и дискомфорта при осознании различий между культурами, но и сопровождаются путаницей в ценностных ориентациях, что чрезвычайно усложняет процессы социальной адаптации, социальной идентичности, социального самочувствия человека.
Во-вторых, философско-антропологическое признание многомерности человеческой сущности (О. Больнов, Й. Петерсен, Г. Райнерт, Г. Рот и др.) изменяет акценты в представлении о социальном способе существования человека, который не только задается извне, скорее коренится в понимающем отношении человека к самому себе и воспринимаемому миру. При этом происходит перенос акцента с «подготовки к служению обществу» на «формирование у подрастающих поколений ответственности за судьбы общества и готовности прийти на помощь», способности к сотрудничеству Это неизбежно выдвигает на первый план комплекс проблем, свя-
* Материалы подготовлены при поддержке РГНФ, проект № 09-06-00742а.
занных с признанием самоценности личности, формирования ее самосознания, создания условий для ее самоопределения и самореализации.
В ряде исследований последних лет, отмечает Г.М. Андреева, констатируется несомненный сдвиг традиционных для советского периода коллективистских ценностей в направлении ценностей «личностных», связанных с индивидуальным успехом, благополучием и т.п. [1]. Одну из причин такого сдвига связывают с отсутствием разделяемых всеми «внешних» ориентиров для социального самоопределения, что заставляет опираться на ориентиры «внутренние»; все это означает умножение «неопределенностей», с которыми сталкивается конкретный человек, выстраивая свою линию жизни.
Прямо и косвенно это актуализирует проблемы, связанные с необходимостью преодоления эгоизма и возможного антисоциального поведения. Индивидуально ориентированное поколение оказалось не готово строить нормальное гражданское общество, демонстрируя дефицит качеств, необходимых для жизни в обществе. Десоциализация подрастающего поколения, отсутствие у него навыков социально приемлемого общежития рано или поздно приводит к росту в обществе негативных девиантных и аномических тенденций. В итоге личность, не обладающая развитыми навыками жизни в обществе и коллективе, оказывается неспособной и к индивидуальной самореализации. Так, И.С. Кон вслед за Э. Динером утверждает, что деиндивидуализация притупляет остроту самосознания и принижает значение «Я», что в итоге приводит к снижению чувства социальной ответственности субъекта [2, с. 236]. Можно с уверенностью предполагать, что правомерен и обратный процесс: десоциализация личности приводит к его деиндивидуализации. Разрыв между ценностями личности и ценностями общества приводит к замедлению процессов социального развития, т.к. отсутствие фиксируемой, принятой социально позитивной системы ценностей приводит к возрастанию степени стихийности ценностных ориентаций личности и вероятности асоциальных результатов.
В третьих, в ситуации неопределенности находится и система воспитательных институтов, которая с большими затруднениями реагирует на исторический и социальный кризис Детства, для которого характерны: неуверенность, неопределенность в построении взаимоотношений взрос-
лых с детьми, утрата воспитательных идеалов, неуверенность в традиционных способах социально-педагогического взаимодействия и отсутствие новых, адекватных современной ситуации (А.Л. Венгер, Д.И. Фельдштейн). Если в традиционном обществе основным носителем социальности в воспитании выступала семья, в индустриальном - школа, то в постиндустриальном особую роль начинают играть информационно-коммуникационные технологии, что требует иного понимания сути управляемости/неуправляемости взаимодействия постоянно меняющегося человека с постоянно изменяющимся миром.
Обозначенный комплекс проблем актуализирует поиск ресурсов развития социальности человека.
Традиционно трактовка социальности осуществлялась с позиции доминанты общества (Э. Дюркгейм, О. Конт, Т. Парсонс и др.). Социальность традиционной эпохи позволяла зафиксировать, как противоположное унифицированности - уникальность и индивидуальную обособленность в воспроизведении вещей. Социальность эпохи модерна суть типовые значения, типологические интерпретации, выражающиеся в поведении отдельного человека.
Социальность эпохи постиндустриального общества акцентирует субъективный момент (эмоции, отношения, мотивы) восприятия объективных процессов, приобретает характер и черты повседневности, она складывается из духовного, предметного, средового; существует не столько в себе и для себя, сколько в человеке и для человека, задается мотивационными ориентирами личности (концепция «человеческих отношений» Э. Мэйо, «коммуникативного действия» Ю. Хабермаса, «конструирования социальной реальности» П. Бергера и Т. Лукмана, «социального мира» А. Шюца, «мир-системы» И. Валлер-стайна и др.).
Таким образом, существующее в науке понятие «социальность» характеризует некое системное качество, лежащее в основе формирования и развития общества любого типа и одновременно свойство человека.
Объективно это отражение свойств, отношений, присущих обществу как сложной системе, в которой пересекаются традиции, политические, культурные, государственные интересы, задаваемые по отношению к отдельному человеку извне. Все эти глобальные, по сути, системные фе-
номены социального бытия, а так же в равной мере порождающие их и/или порождённые ими модели воспитания и обучения являют собой, концентрированные формы социальности (макросоциальность).
На субъективном уровне социальность выступает как качество человека, в котором отражается его способность / неспособность быть субъектом социальных отношений, реализовать свою индивидуальность в реальных социальных условиях, отражает процессы, связанные с индивидуальными особенностями приобщения человека к миру внешнего, сквозь призму эмоционального, смыслового, межличностного, субъективного (микросоциальность).
Источники развития социальности в человеке - противоречия между идеалом социальности и реальным ее состоянием; между общественными нормами и их личным осознанием и следованием им; между потребностями и способами их удовлетворения; между реальными внешними (идущими от общества и государства) влияниями на развитие социальности - и ограниченностью внутренних установок самого человека.
Разрешение данных противоречий может происходить как в семье, религиозной общине, стихийно, так и в процессе социального воспитания.
Историко-методологический анализ становления и развития теоретических представлений о социальном воспитании [подроб. об этом 4] показал, что теоретизация социального воспитания учитывает разнонаправленные исследовательские установки в понимании социального, личности и воспитания, которые, в той или иной степени, тяготеют к двум ведущим общенаучным подходам. Нормативный общенаучный исследовательский подход заложен традицией позитивизма и свое развитие получил в концепциях Э. Дюр-кгейма, Т. Парсонса, К.Н. Леонтьева, А.С. Хомякова и др.; позволяет учесть объективные закономерности приобщения человека к нормам и ценностям общества (т.е. причинно-следственные детерминанты и функционально-ролевые механизмы формирования заданного стандарта личности в четко заданной системе ценностей). Интерпретативный общенаучный подход, зародившийся в «понимающей социологии» М. Вебера и «философии жизни» В. Дильтея, далее развитый идеями Дж.Г. Мида, П. Бергера и Т. Лук-мана, Э. Гуссерля, С.Р. Булгакова, С.И. Гессена, К.Н. Вентцеля и В.В. Зеньковского и др., носит
антисциентистскую, феноменологическую направленность. В методологии интерпретативного подхода актуализируется ориентация на культурные, ценностно-смысловые детерминанты самоопределения и самореализации индивида в предлагаемых социальных условиях.
С точки зрения нормативного подхода воспитание, как часть социокультурной системы выполняет транслирующую, контролирующую и нормирующую функцию. Его цели и задачи определяются преимущественно внешними приоритетами, связаны с формированием заданного стандарта личности в четко определенной однозначной системе ценностей (например, в представлениях А.В. Луначарского, Н.К. Крупской и др.). В этом случае социальное воспитание -это способы, приёмы и стратегии, позволяющие обществу наиболее эффективно, оптимально и безболезненно включать (приобщать) личность к объективно сложившейся системе социально приемлемых структур, ролей и взаимодействий, в которых личность могла бы приносить себе и обществу максимальную пользу. Благодаря норма-тивно-объясняющей тенденции в содержании социального воспитания на первое место выдвигается функция помощи, заботы средствами социальной политики, социальной работы, социальной реабилитации и коррекции. Миссия социального воспитания при подобной направленности формируется в связи с необходимостью реагирования на рост социальных девиаций, аномии, представляющих угрозу стабильности обществу, или для поддержания «культурных эстафет».
Ограниченность нормативно-объясняющей методологии заключается в том, что она позволяет обосновать специфику содержания социального воспитания с учетом только макрохарактеристик социального как извне задаваемых процессов, влияющих на человека и выражающихся в требовании приспособительных стратегий воспитания. Но подобная установка не позволяет в полной мере учесть субъективный план социальности, а также многообразие влияний и воздействий окружающего мира на человека в его рациональном и иррациональном существовании, ограничивает возможности воспитания рамками целенаправленной деятельности, и ставит под вопрос сам факт признания существования социального воспитания как специфического вида.
Интерпретативный подход предполагает актуализацию субъективных значений (смыслов), ко-
торые возникают у личности во взаимодействиях с социальным окружением как условии эффективной социализации. Однако, очевидно, что любой человек, чтобы быть принятым группой, должен получить в процессе социализации не только знания о структуре и значении подлежащих социальных элементов, но и возможной интерпретации этих элементов. Следовательно, целенаправленное влияние на процесс социализации также не ограничивается передачей знаний, а простирается в сферу эмоций, смыслов, понимания. Процессы смыслообразования (А.Н. Леонтьев, Ф.Е. Василюк, Дж. Келли, В. Франкл и др.) приобретают характер социальнообразующих. Как тонко подметил Дж.Г. Мид, «социальный процесс соотносит отклики одного индивида с жестами другого в качестве смыслов последнего и, таким образом, является условием возникновения и существования новых объектов в данной социальной ситуации - объектов, зависящих от этих смыслов или ими конструируемых» [3, с. 221].
С точки зрения интерпретативного подхода воспитание онтологически осуществляется в широком контексте повседневной реальности, многогранной, противоречивой, полисубъектной. Все эти разнообразные субъекты становятся носителями разной социальности, и вряд ли можно говорить о воспитании как единственно возможном. Социальное воспитание существует наряду с религиозным, семейным, военным и др., причем, разные субъекты могут преследовать разные цели, задачи, быть носителями разных ценностей. Так, в процессе социального воспитания происходит обеспечение задач социализации.
Личность выступает как творческое и активное образование, которое формирует свою среду в зависимости от собственных представлений об окружающих вещах, уточняет свою социальную идентичность в процессе конструирования непротиворечивого мира вокруг себя. Особое значение начинают приобретать ситуации «категоризации» социальных объектов, ведущие к формированию «социальных представлений» (С. Московичи) человека, социальных групп, которые опираются на непосредственный жизненный опыт, обрывки сведений, почерпнутых из общения с непосредственным окружением и т.п. Созданное таким образом «социальное представление» не есть «знание» в точном смысле этого слова, это скорее суждение здравого смысла, которое, тем не менее, помогает индивиду как-то
упорядочить и по-своему «понять» окружающий мир, категоризироовать его проявления и построить его образ.
В связи с этим на первый план для социального воспитания выступает проблема обучения личности самоопределению и самореализации в тех условиях, в которых ей предстоит быть; актуализируются субъективные значения, возникающие у человека в процессе взаимодействия с миром, переопределяя и «вписывая» эти смыслы в общее «смысловое» поле.
Социальность - это феномен, в котором продолжаются и пересекаются индивидуальные особенности человека и социальные, внешние детерминанты. Социальность, отражая совместность жизнедеятельности людей, проявляется на различных уровнях: на уровне мироощущений, на мировоззренческом уровне и на уровне практических действий и взаимодействий людей. Она находит своё воплощение не только в коллективной, но и в индивидуальной деятельности человека в виде следования им выработанным предшествующими поколениями моральным ценностям, соблюдения правил, последовательности процедур какого-либо процесса, использования жизненного или профессионального опыта других людей. Поскольку речь идет о человеке как субъекте своей жизни на всех уровнях бытийного существования, социальность не может быть сведена к макро- или микроуровню. Как замечено И. Кантом, социальное ценно с одной стороны своей духовно-нравственной составляющей жизни общества, с другой - как продолжением естественного развития человека и выражением его индивидуальности. Социальное воспитание выступает связующим звеном между «личным благом и общественным бытием» человека, чтобы, с одной стороны быть независимым, свободным, с другой стороны, жить в согласии с другими людьми.
Следовательно, и социальное воспитание, которое своим конечным результатом имеет выраженную социальность человека, должно быть направлено на обретение человеком обоих уровней социальности. В специально организованном педагогическом процессе должны создаваться условия, позволяющие человеку достичь характеристик макросоциальности (формирование знаний, умений социально-одобряемого поведения, приобретение опыта такого поведения, помощь в решении задач социального функциони-
рования), так и характеристик микросоциальности (способность человека быть субъектом социальных отношений, самореализация своей индивидуальности в реальных социальных условиях, помощь в обретении индивидуального социального.
Библиографический список
1. Андреева Г.М. Социальная психология сегодня: поиски и размышления / Отв. ред. О.В. Краснова. - М.: НОУ ВПО МПСИ, 2009. - 160 с.
2. Кон И. С. «Я» как историко-культурный феномен // Социологическая психология. - М.: Моск. психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. - С. 233-253.
3. Мид Дж. Г. От жеста к символу // Американская социологическая мысль: Тексты. - М.: Издание Международного Университета Бизнеса и Управления, 1996. - С. 213-222.
3. Ромм Т.А. Социальное воспитание: эволюция теоретических образов: Монография. - Новосибирск: Наука, 2007. - 380 с.
УДК 37
Плешаков Владимир Андреевич
Московский педагогический государственный университет
dionis- v@yandex. т
КИБЕРСОЦИАЛИЗАЦИЯ: СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ И СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА
Предложена концепция киберсоциализации человека как инновационного социально-педагогического феномена. Раскрываются общие потенциальные возможности социального развития и социального воспитания современного человека в процессе использования ресурсов киберпространства Интернет-среды. Определяется актуальная идея о необходимости разработки новой отрасли психолого-педагогической мысли — киберпедагогики.
Ключевые слова: Интернет-среда, киберсоциализация, киберпедагогика, социальное воспитание.
Социально-культурные и экономические преобразования, происходящие в современном мировом сообществе, интенсивно влияют на различные сферы жизнедеятельности личности. В этой связи приобретают новую актуальность проблемы социализации человека. Известно, что социализация представляет собой многоаспектный процесс, в ходе которого осуществляется приобщение человека к «всеобщему социальному» и постоянное открытие, утверждение себя как субъекта социальной мировой культуры.
С появлением и развитием компьютерных технологий, особенно благодаря динамичной киберэволюции всемирной глобальной сети Интернет (которую некоторые исследователи смело называют «альтернативой человеческому мозгу») современный человек, как Homo Sapiens, на рубеже XX-XXI веков, фактически, превращается в уникальный новый вид - «Homo Cyberus», а пси-холого-педагогическая наука обогатилась появлением инновационного социально-педагогического феномена - процесса киберсоциализации человека. Термин виртуальная компьютерная социализация (киберсоциализация) [1] введён в научный оборот нами в 2005 году. В течение
последних пяти лет определение термина «киберсоциализация» претерпевало свои изменения.
Сейчас мы определяем киберсоциализацию человека [3] (от англ. Cyber- - в настоящий момент, связанный с компьютерными технологиями и всемирной глобальной сетью Интернет префикс, который используют, ссылаясь на различные электронные и/или сетевые ресурсы, информацию, объекты, события, когда идёт разговор о компьютерной технике + англ. Socialization -социализация) - социализацию личности в киберпространстве - как процесс качественных изменений структуры самосознания личности, происходящий под влиянием и в результате использования им современных информационных и компьютерных технологий в контексте жизнедеятельности. Киберсоциализация человека особенно ярко происходит в киберпространстве виртуальной социализирующей Интернет-среды, то есть вследствие использования его ресурсов и в процессе коммуникации с виртуальными агентами социализации, встречающимися человеку во всемирной глобальной сети Интернет (в первую очередь, в социальных сетях, в процессе переписки по e-mail, на форумах, в чатах (имеется в виду IRC (Internet Relay
