CC BY
301
УДК 316.354 : 351.85 : 37.05
СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО В ОБРАЗОВАНИИ: ШКОЛА И МЕСТНОЕ СООБЩЕСТВО
Т.И. Зеленецкая
Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова
Школа в современной России применяет социальное партнерство в качестве стратегии по реализации институциональной деятельности как механизм взаимодействия с местным сообществом. В статье определяются условия успешности социального партнерства.
Ключевые слова: социальное партнерство, общественно-активная школа, местное сообщество.
Институционально организованная деятельность в образовании имеет отличия в зависимости от исторического периода и особенностей данного конкретного общества. Это имеет отражение в институциональной реализации образования в зависимости от того, в каком обществе данные аспекты реализуются.
Школы — социальные организации в рамках социальных институтов — выступают в роли самостоятельных «игроков», ведущих деятельность в рамках определяемых институтом правил. Тем не менее каждая школа, как команда игроков, имеет конечной целью достичь максимальных эффектов от исполнения институциональных функций, сочетая умение, стратегию и взаимодействие
1
игроков, пользуясь честными приемами .
Выбор стратегии по выполнению функций максимально эффективно остается за организацией. Отмечается потенциальная
1 Норт Д. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики / Пер. с англ. А.Н. Нестеренко / М.: Фонд экономической книги «Начала», 1997. — С. 19.
возможность институциональных изменений при достаточно глубинных и инновационных стратегиях, избираемых социальными организациями2. Современные школы, находясь в условиях перманентного реформирования, избирают достаточно интересные с точки зрения деятельности организации пути для сохранения устойчивости и потенциального развития. К одной из таких стратегий следует отнести социальное партнерство.
Школы созданы в обществах и действуют повсеместно, передавая знания, образцы поведения — приводя социализацию в контекст целенаправленного протекания.
Для России образование всегда сфера интересов государства: на средства государства создаются школы как социальные организации по реализации институциональной деятельности, родители дистанцированы от нужд школы и, выступая, по сути, заказчиками на образование детей, реально
2 Кораблева Г.Б. Социальные институты и
социальные организации: особенности взаимодействия / Г.Б. Кораблева / / Известия Уральского государственного университета. — 2009. — № 4 (70). - С. 111-118.
отстранены от процесса социализации, организуемого школой.
Однако социализация — процесс в достаточной мере стихийный, и социальные институты, берущие его под контроль, вынуждены искать и находить союзников в реализации данной функции среди иных социальных институтов и их агентов — социальных организаций (учреждений), местного сообщества.
В современной России получила распространение особая форма построения отношений между школой и местным сообществом, где школа, осознав свою исключительную роль, становится социокультурным центром, инициативным и деятельным. Такая школа определила самоназвание — общественно-активная школа (ОАШ)3. Колыбелью общественно-активной школы в России стал Красноярск, где силами общественной организации «Центр "Сотрудничество на местном уровне"» была развернута деятельность по объединению единомышленников — менеджеров школ, осознавших необходимость изменения позиции школы в отношении местного сообщества. Модель получила распространение в ряде стран постсоветского пространства. В странах западного мира (Англии, Чехии, Венгрии, Канаде) школы находятся в несколько иной институциональной ситуации, с иной степенью взаимной ответственности государства и родителей за процесс и результат образования детей, однако и там имеются школы-единомышленники, проживавшие подобные проблемы и позиционирующие себя как общественно-ориентированные, общественно-активные. Основными направлениями-слагаемыми деятельности та-
3 Линдеман-Комарова С. Общественно-активные школы / Руководство для создания общественно-активных школ: Методология и опыт применения в пяти странах / Ереван, 2004.
кой школы являются демократизация, добровольчество, партнерство.
Демократизация понимается как включение демократических процедур в управление школой на уровне ученического, педагогического коллективов, привлечения в управление социализационными процессами родителей, а также демократизация педагогических технологий, демократическая основа взаимодействий в пространстве урока «Учитель, отойди от доски!»4. Добровольчество как направление деятельности общественно-активной школы определяет характер привлечения к социально-активной деятельности не только учеников, педагогов школы, но и родителей, представителей общественности5.
В данном контексте партнерство понимается как совместная деятельность в рамках институционально определяемой для данных организаций (субъектов) сфере, позволяющая им свободно выражать свои интересы и находить эффективные способы их реализации6.
Партнерство — это больше, чем кооперация. Оно включает развитие проектной культуры, разделяемой партнерами, как среды для разделения задач (ответственности). Оно включает процесс поиска новых (альтернативных) решений, относящихся к специфическим группам уязвимых людей, куда партнеры вовлекают друг друга. Оно содержит контрактные обязательства и систему улучшения качества (услуг), которую все партнеры должны изучать и развивать. Таким образом, можно предположить, что социальное партнерство в образовании содержит в себе идею того, что усилия всех субъ-
4 Там же. - С. 40
5 Там же. — С. 64.
6 Там же. — С. 85.
ектов общества объединяются ради одной цели - поддержки и развития образования.
Идея социального партнерства в образовании заключается в том, что для решения проблем в этой социально значимой сфере требуются усилия всего общества, а не только государства. В области построения современных партнерских отношений образовательные учреждения только делают свои первые шаги.
Термин «социальное партнерство» был ангажирован в науке для обозначения тред-юнионистской практики для изучения области социально-трудовых отношений и социального партнерства как взаимодействия работодателей и профсоюзов. Исследования зарубежных авторов опираются на исторически сложившуюся форму социальных взаимодействий в условиях развитого гражданского общества, многолетнюю историю субсидиарности государственной политики, полноценного некоммерческого сектора и социально ответственного корпоративного сектора, что в значительной степени меняет акценты рассмотрения сути межсекторного социального партнерства7.
Социальное партнерство как социальное взаимодействие государственного, коммерческого и некоммерческого секторов (или межсекторное социальное партнерство) стало предметом научного интереса в конце прошлого века вначале в западной социальной науке и несколько позже - в отечественной. Межсекторное социальное партнерство выступает управляемым инструментом гармонизации социального взаимодействия и должно представлять собой непротиворечивую модель межсекторных вза-
7 Лебедева И.С. Развитие региональной модели межсекторного социального партнерства в России: Автореф. дис. ... канд. социол. наук. — Новосибирск: Новосибирский государственный университет экономики и управления, 2011.
имодействий «власть—бизнес—сообщество»; «власть—общественный сектор»; «бизнес— общественный сектор». Если данная модель основывается на балансе и единстве интересов и ресурсов государства, бизнеса и НКО, то это позволяет оптимизировать коалиционную деятельность по улучшению социального самочувствия населения8.
Прослеживаются два основных принципиальных подхода к трактовке социального партнерства. Первый подход, который можно условно назвать концептуальным, представляет социальное партнерство как отношения между различными социальными слоями, группами в масштабах всего социума. Школа как социальная организация расширяет сферу выявления партнеров за границы только предписанных организаций исходя из концепции трехсекторного взаимодействия (государство, бизнес, некоммерческие организации). Второй подход, который можно условно именовать инструментальным, рассматривает социальное партнерство как технологию взаимодействия социальных субъектов в рамках конкретной сферы жизнедеятельности, что определяет изменение технологии взаимодействия школы и потенциальных партнеров.
И. Лебедева, изучая феномен межсекторного социального партнерства на уровне региона, в предметной области социологии управления интерпретирует его в качестве коллективного агрегированного субъекта управления социальной сферой во взаимодействии органов государственной власти, коммерческих и некоммерческих структур, объединяющего ресурсы (кадровые, финансовые, интеллектуальные, технические и др.) на принципах партнерства в целях решения социально значимых проблем социума и улучшения социально-
8 Там же. — С. 10.
го самочувствия населения в реализуемых условиях гражданского общества.
Для образования данная модель на уровне организации и местного сообщества будет относительно велика, так как школа глубоко включена и пронизана связями системы образования муниципального, регионального и федерального уровней. Однако образовательными учреждениями взят на вооружение сам принцип партнерства.
Интерпретации социального партнерства в социологии характеризуются значительным многообразием, которое обусловлено как разницей дисциплинарных подходов, с позиций которых рассматривается данный феномен, так и сферой действия феномена и, как следствие, его субъектной и объектной характеристикой. Суть основных интерпретаций социального партнерства сводится к представлению его как системы взаимодействия между различными социальными субъектами, обеспечивающей согласование и реализацию интересов этих субъектов. В данном аспекте социальное партнерство для школы определяет идеологию поиска и привлечения партнеров, выявление оснований для построения самовозобновляющихся взаимодействий.
Исследователи констатируют усиление влияния этого феномена на различные стороны общественной жизни, постулируют важность использования потенциала социального партнерства при решении практических задач управления социальным развитием, разработки и реализации социально-экономической политики. Опыт деятельности общественно-активных школ по построению социального партнерства фиксирует как данность наличие неких социальных проблем в местном сообществе, в решении которых именно школа принимает на себя решающую роль.
Анализ сущности и существования социального партнерства на сегодняшний день дает основание определять социальное партнерство как один из важнейших социальных механизмов, играющих стабилизирующую роль в обществе, позволяющий не только свободно выражать свои интересы, но и находить цивилизованные способы их гармонизации в процессе деятельности, направленной на достижение общей цели.
Социальными партнерами школы в практике общественно-активных школ признаются органы местного самоуправления, общественные некоммерческие организации, учреждения культуры, здравоохранения, представители местного сообщества. И. Хоменко9 в качестве социальных партнеров школы рассматривает в первую очередь родителей.
Построение социального партнерства для образовательного учреждения представляет из себя сложный, долговременный процесс.
На первом этапе школа определяет потенциальных партнеров с позиций выявления общих целей, общих ценностей (принципов (способов) достижения цели). Затем проводит оценку собственной ресурсной базы, а также ресурсов внешней среды на предмет определения взаимной полезности участников: материальных или технических, временных, кадровых, социальных (связи, знакомства), мотивационных ресурсов, т. е. готовности партнеров включиться в жизнь образовательного учреждения и их потенциальной активности. Реализуется своего рода мониторинг родительских запросов и ресурсов и собственный «ценностный аудит». Результатом становит-
9 Хоменко И. А. Имидж школы: механизмы формирования и способы построения / И.А. Хоменко // Директор школы. — 2006. — № 7. — С. 27—34.
ся сформулированная и озвученная (представленная публично) позиция школы. Таким образом, выявляются субъекты и объекты социального партнерства в контексте миссии образовательного учреждения.
Даже имея достаточно полную картину наличия ресурсов и описания потенциальных субъектов социального партнерства — школы и ее социальных партнеров — ключевыми могут стать наличие социальной проблемы, которая, однако, не всегда гарантирует возникновение самого социального партнерства. Для этого необходимо, чтобы участники разделяли существующую социальную проблему. «Учительский состав показал свою готовность участвовать в сборе средств по установке телефонных линий в деревне. Вполне возможно, что благодаря информационной кампании был собран 1 млн драм в течение 1 месяца и сейчас в деревне функционирует телефонная связь. Кстати, мэрия объявила, что первый телефон появится у нас!» (Из опыта средней школы п. Азатан, Армения)10.
Необходимо, чтобы процесс решения проблемы был построен с учетом интересов каждого партнера. При этом важным моментом для построения социального партнерства является тот факт, что никто из потенциальных партнеров не заинтересован в деструктивном воздействии на остальных субъектов, для которых значимо решение этой проблемы.
Осознание сторонами того факта, что объединение имеющихся ресурсов и усилий увеличивает эффективность решения проблемы, субъекты социального партнерства разделяют стремление найти решение проблемы именно за счет взаимодействия. Прямая заинтересованность в дан-
10 Линдеман-Комарова С. Указ. соч.
ном аспекте выстраивания партнерства ложится в первую очередь на школу.
На следующем этапе школа сосредоточивает усилия на построении совместной деятельности с будущими партнерами, подразумевающей разделение ответственности за те или иные стороны совместной деятельности на основе доверия. Доверие — чрезвычайно хрупкое явление, поэтому требует поддержки в виде соблюдения этики и продуктивности: каждая из сторон должна видеть конкретные результаты общей деятельности, оценивать их эффективность для себя и для общей цели. Принципы деятельности на данном этапе определяются наличием правил взаимодействия и взаимного контроля. Общая открытость и доступность информации о ходе процесса решения социальной проблемы гарантируют сохранение и рост взаимного доверия.
На данном этапе школа изменяет систему взаимодействия с партнерами: на смену встречам на уровне директор—руководитель приходят совещания или круглые столы, родительские собрания приобретают форму «встреч рабочих групп по реализации совместных проектов»; партнеры информируют сообщество о заслугах каждого, подчеркивая важность роли друг друга в достижении максимального позитивного эффекта как в проведении мероприятий, так и в решении конкретных проблем сообщества. Этап длителен по времени, требует согласования интересов сторон. В условиях инициативы школы в отношении самых разнообразных партнеров он требует современного, инновационного менеджмента: наличия команды, включающей не только директора и завучей, но и учителей как активных и деятельных членов коллектива, деятельность которого направлена на построение открытого пространства школы. Кроме того, на
данном этапе школа зачастую инициирует создание некоммерческих организаций — благотворительных фондов, разного рода советов, ассоциаций, целью которых является развитие школы как образовательного учреждения. Таким образом она порождает институты гражданского общества в местном сообществе.
Собственно партнерство как механизм взаимодействия школы и местного сообщества относится к зрелому этапу: деятельность основывается на добровольности, долговре-менности и взаимной ответственности. На этом важном этапе взаимодействие на принципах партнерства школа выстраивает уже не только с муниципальными учреждениями и родителями, но и общественными организациями. Отношения между социальными партнерами формализуются, им присуща правовая обеспеченность (обоснованность) партнерства. Субъектами партнерства создаются проекты или план совместной деятельности, направленной на улучшение социальной жизни, решение социальной проблемы в местном сообществе в том числе.
Таким образом, социальное партнерство в образовании понимается как особый тип совместной деятельности между субъектами образовательного процесса, местным сообществом, характеризующийся доверием, общими целями и ценностями, добровольностью и долговременностью отношений, а также признанием взаимной
ответственности сторон за результат их со-
11
трудничества и развития11.
В модели общественно-активной школы (ОАШ) отражена попытка построения социального партнерства на качественно новом уровне. Это, прежде всего, общественно-ориентированное образование, которое разворачивает деятельность
11 Хоменко И.А. Указ. соч.
школы непосредственно к партнерам, включающее в себя все местное население, заинтересованные организации и любые институты власти, общества, находящиеся как на территории школы, так и за ее пределами. Их программа предполагает разработку и внедрение механизмов совместной деятельности, инициирование различных форм взаимодействия с бизнесом, органами местного самоуправления, некоммерческими организациями, общественностью. На основании оценки «Влияние модели ОАШ на развитие сообществ», проведенной в Республике Хакасия в 2004—2010 гг.12, установлено, что ОАШ в большинстве своем работает с теми организациями, деятельность которых разворачивается в том же образовательном пространстве. Это всевозможные досуговые, спортивные и культурные центры, учреждения дополнительного образования. Много усилий прилагают школы для привлечения бизнес-структур к деятельности в сообществах. Органы власти от образования характеризуются представителями школ как самые первые партнеры школы в их деятельности. На современном этапе школы сами инициируют создание некоммерческих организаций, основной целью которых является содействие развитию школы: благотворительные фонды, попечительские советы. Однако такого рода формализованные структуры могут быть исключительно итогом работы школы с социумом, а никак не их целью или — тем более — началом.
12 Исследование «Механизмы взаимодействия школы и местного сообщества в процессе государственно-общественного управления», проект № 09-03-63703 а/Т выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ / Текущий архив кафедры социологии Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова. — Абакан, 2010.
Безусловно, возможности, а следовательно, и роль сторон в рамках социального партнерства неодинаковы. Если роль коммерческих организаций — главным образом возможности финансирования, а роль государственных структур — еще и использование властных рычагов, то общественные объединения формируют и организуют уникальный ресурс, социальные инициативы граждан, дают доступ школе к ведению внебюджетной деятельности за счет грантовых программ в том числе. И дело не только в том, что организации третьего сектора «ближе» к населению и при оказании услуг по реализации потребностей различных групп сообщества могут действовать более гибко, эффективно и «человечно», чем государственные учреждения. Во всем мире общественные организации «озвучивают» потребности граждан, обычно первыми формируют социальную проблему.
Место социального партнерства в общественно-ориентированном образовании находится в основе данной модели и используется как механизм построения государственно-общественного управления. Социальное партнерство в образовании инициируется школой для максимально эффективной реализации функции социализации, формируется в течение достаточно длительного периода времени, основывается на доверии и взаимной поддержке, имеет проектный характер для решения ряда социальных проблем конкретного местного сообщества. Школа — социальная организация, инициирующая создание НКО, порождает и укрепляет институты гражданского общества.
Фиксируемое в различных странах единение образовательных учреждений на основе идеологии общественно-активных школ обозначает тенденцию влияния организации на институциональные правила: новое качество социального взаимодействия сферы образования и местного сообщества в форме социального партнерства порождает изменения в функционировании социальных институтов.
Литература
Исследование «Механизмы взаимодействия школы и местного сообщества в процессе государственно-общественного управления», проект № 09-03-63703 а/Т выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ / Текущий архив кафедры социологии Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова. — Абакан, 2010.
Кораблева Г.Б. Социальные институты и социальные организации: особенности взаимодействия / Г.Б. Кораблева // Известия Уральского государственного университета. — 2009. — № 4 (70). — С. 111—118.
Лебедева И.С. Развитие региональной модели межсекторного социального партнерства в России: Автореф. дис. ... канд. социол. наук. — Новосибирск: Новосибирский государственный университет экономики и управления, 2011.
Линдеман-Комарова С. Общественно-активные школы / Руководство для создания общественно-активных школ: Методология и опыт применения в пяти странах. — Ереван, 2004.
Норт Д. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики / Пер. с англ. А.Н. Нестеренко. — М.: Фонд экономической книги «Начала», 1997. — С. 19.
Хоменко И.А. Имидж школы: механизмы и формирования и способы построения / И. А. Хоменко // Директор школы. — 2006. — № 7. — С. 27—34.
