CC BY
434
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГОВ, РАБОТАЮЩИХ В ШКОЛЕ
© О. Г. Родионова
Родионова Ольга Геннадьевна
старший преподаватель кафедры социальной психологии
Самарский государственный педагогический университет
В статье привелены результаты и анализ провеленното исслелования социально-психологических особенностей личности учителей, работающих в школе и не работающих по специальности; изучение ролевых позиций, стилевой саморегуляции повеления, стрессоустойчивости и карьерных ориентаций.
Ключевые слова: личность учителя, социально-психо-логические характеристики личности, ролевые позиции, саморегуляция поведения, карьерные ориентации.
До настоящего времени общество волнует уровень кадрового обеспечения общеобразовательных школ и качества педагогического процесса. Если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентрации, идентификации, рефлексии, то общение с ним приобретает форму формальных контактов, а у учащихся происходит деформация развития эмоциональной сферы. Возникшее напряжение между учителем и учеником зачастую связано с неспособностью учителя контролировать свои действия, поступки, оценки, отношения в ходе обучения в интересах действительно позитивного воспитания ученика. По данным исследователей, от 60 до 70% детей, обучающихся у педагогов, во взаимоотношениях с которыми наблюдается «полоса отчуждения», имеют признаки предневрозов [11, 13].
Личность как продукт и объект социальных отношений является динамичной системой социальнозначимых качеств индивида, мерой овладения им социальными ценностями и его способности к определенным способам реализации этих ценностей [3, 8, 12].
Мотивы как совокупность факторов поддерживают и направляют поведение личности, реализацию жизненных и профессиональных планов, межличностного общения и взаимодействия [4].
Деловые взаимоотношения отражают функционально-организационную зависимость людей в совместной деятельности, обуславливаются уровнем осознания участниками своих вкладов в общую деятельность, способностью к поведенческой и психической саморегуляции [1, 5].
Функционально-ролевой характер профессионального общения может иметь у педагогов ригидное закрепление в карьерных ориентациях, стиле общения, стратегиях взаимодействия и предпочитаемых межличностных ролях [6].
Ни для кого не секрет, что педагогические ВУЗы страны регулярно осуществляют план набора и выпуска молодых специалистов, но, тем не менее, в школах до сих пор не задерживаются учителя. Насколько этот процесс может быть связан с социально-психологическими характеристиками личности специалистов, получивших педагогическое образование, интересовало нас в данном исследовании [2]. Это и являлось целью нашей работы. Предметом исследования выступали социально-психологические характеристики личности работающих и не работающих по специальности педагогов.
Гипотеза исследования: социально-психологические характеристики личности работающих педагогов существенно отличаются от социально-психологических характеристик личности не работающих по специальности педагогов.
Методика проведения исследований
Выборку составили дипломированные учителя в возрасте от 25 до 45 лет: 1 группа
— педагоги, работающие в школах г. Самары не менее трех лет (Ы =30); 2 группа — педагоги, на протяжении более чем трех лет не работающие в образовании (Ы =30).
Для исследования был использован пакет диагностических методик: Определение ролевых позиций в межличностных отношениях (по Э. Берну) [14, с. 19]; Определение уровня конфликтоустойчивости [14, с. 162]; Экспресс-оценка глубины конфликта (А. М. Бандурка, С. И. Бочарова, Е. В. Земянская) [14, с. 207]; Диагностика ролевого конфликта в деятельности руководителя (С. И. Ерина) [14, с. 203]; Тест К. Томаса [7, 10, с. 657]; Стилевая саморегуляция поведения человека (В.И. Моросанова, Е. М. Коноз) [9]; Методика оценки карьерных ориентаций Э. Шейна (опросник переведен и адаптирован В. А. Чикер и В. Э. Винокуровой) [15, с. 112].
1. Определение ролевых позиций в межличностных отношениях (по Э. Берну). Назначение: согласно Э. Берну, обращаясь к другому человеку, мы выбираем одно из возможных состояний нашего «Я»: состояние Родителя, Взрослого или Ребенка (Дитя). Соответствующие символы располагаются в порядке убывания их значения.
2. Определение уровня конфликтоустойчивости. Назначение: данная методика позволяет выявить основные стратегии поведения в потенциальной зоне конфликта
— межличностных спорах и косвенно определить уровень конфликтоустойчивости личности.
3. Экспресс-оценка глубины конфликта (А. М. Бандурка, С. И. Бочарова, Е. В. Земянская). Назначение: методика предназначена для оценки конфликтной ситуации и характера поведения руководителя, улаживающего конфликт.
4. Диагностика ролевого конфликта в деятельности руководителя (С. И. Ерина).
Назначение: оценка уровня или шкалы ролевого конфликта (РК) предназначается для дифференцировки руководителей, учителей, воспринимающих свою позицию в условиях перекрестных давлений как конфликтную и как неконфликтную, то есть позволяет диагностировать наличие психологического конфликта по степени его выраженности при выполнении социальной роли в условиях перекрестных ожиданий по отношению к нему как к управленцу.
По мнению С. И. Ериной, операциональные типы РК основаны на степени выраженности «противоречивости-непротиворечивости» и «совместимости-несовместимости» между: А — различными ожиданиями от разных групп «сверху»
и «снизу»; В — сложившимися условиями и соблюдением ролевых требований учителя; С — ожиданиями, обращенными к нескольким ролям для одной и той же личности, которые порой требуют противоречивого поведения, то есть РК, вызванные рассогласованиями в множественном ролевом диапазоне учителя; Д — внутренними устремлениями, стандартами, ценностями личности и требованиями выполняемой роли.
5. Тест Томаса. Цель: определение стиля поведения, изучение личностной предрасположенности к конфликтному поведению. Описание методики: с целью разрешения возникающих конфликтов, управления конфликтной ситуацией необходимо определить, какие формы поведения характерны для индивидуумов, какие из них являются наиболее продуктивными, какие деструктивными, каким образом можно стимулировать продуктивное поведение.
6. Стилевая саморегуляция поведения человека (В. И. Моросанова, Е. М. Коноз). Описание шкал опросника. Опросник ССП-98 состоит из 46 утверждений, входящих в состав шести шкал, выделяемых в соответствии с основными регуляторными процессами (планирования, моделирования, программирования, оценки результатов) и регуляторно-личностными свойствами (гибкости и самостоятельности). В состав каждой шкалы входит по девять утверждений. Структура опросника такова, что ряд утверждений входит в состав сразу двух шкал в связи с тем, что их можно отнести к характеристике как регуляторного процесса, так и свойства регуляции.
Шкала «Планирование» (Пл) характеризует индивидуальные особенности целеполагания и удержания целей, уровень сформированности у человека осознанного планирования деятельности.
Шкала «Моделирование» (М) позволяет диагностировать индивидуальную развитость представлений о системе внешних и внутренних значимых условий, степень их осознанности, детализированности и адекватности.
Шкала «Программирование» (Пр) диагностирует индивидуальную развитость осознанного программирования человеком своих действий.
Шкала «Оценивание результатов» (ОР) характеризует индивидуальную развитость и адекватность оценки испытуемым себя и результатов своей деятельности и поведения.
Шкала «Гибкость» (Г) диагностирует уровень сформированности регуляторной гибкости, т.е. способности перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий.
Шкала «Самостоятельность» (С) характеризует развитость регуляторной автономности.
Опросник в целом работает как единая шкала «Общий уровень саморегуляции» (ОУ), который характеризует общий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека. Соответственно, успешность овладения новыми видами деятельности в большой степени зависит от соответствия стилевых особенностей регуляции и требований осваиваемого вида активности.
7. Методика оценки карьерных ориентаций Э. Шейна (опросник переведен и адаптирован В. А. Чикер и В. Э Винокуровой) позволяет выявить карьерные ориентации, возникающие в процессе социализации на основе и в результате научения в начальные годы развития карьеры. Они устойчивы и могут оставаться стабильными длительное время.
Критериями удавшейся карьеры являются удовлетворенность жизненной ситуацией (субъективный критерий) и социальный успех (объективный критерий). То есть объективная, внешняя, сторона карьеры — это последовательность занимаемых индивидом профессиональных позиций, а субъективная, внутренняя, сторона — это то, как человек воспринимает свою карьеру, каков образ его профессиональной жизни
и собственной роли в ней. Прошлый жизненный опыт формирует определенную систему ценностных ориентаций, социальных установок по отношению к карьере и работе вообще, поэтому в профессиональном плане субъект деятельности рассматривается и описывается через систему его диспозиций, ценностных ориентаций, социальных установок, интересов и тому подобных социально обусловленных побуждений к деятельности. В американской социальной психологии этому понятию соответствуют такие понятия, как «карьерные ориентации» или «якоря карьеры».
Опросник содержит восемь диагностических шкал измерения карьерных ориентаций («якорей карьеры»).
1. Профессиональная компетентность. Эта ориентация связана с наличием способностей и талантов в определенной области (научные исследования, техническое проектирование, финансовый анализ и т. д.).
2. Менеджмент. В данном случае первостепенное значение имеют ориентация личности на интеграцию усилий других людей, полнота ответственности за конечный результат и соединение различных функций организации.
3. Автономия (независимость). Первичная забота личности с такой ориентацией
— освобождение от организационных правил, предписаний и ограничений.
4. Стабильность. Эта карьерная ориентация обусловлена потребностью в безопасности и стабильности для того, чтобы будущие жизненные события были предсказуемы. Различают два типа стабильности — стабильность места работы и стабильность места жительства. Стабильность места работы подразумевает поиск работы в такой организации, которая обеспечивает определенный срок службы, имеет хорошую репутацию, заботится о своих работниках после увольнения и платит большие пенсии, выглядит более надежной в своей отрасли. Человек второго типа, ориентированный на стабильность места жительства, связывает себя с географическим регионом, «пуская корни» в определенном месте, вкладывая сбережения в свой дом, и меняет работу или организацию только тогда, когда это предотвращает его «срывание с места».
5. Служение. Основными ценностями при данной ориентации являются «работа с людьми», «служение человечеству», «помощь людям», «желание сделать мир лучше» и т. д.
6. Вызов. Основные ценности при карьерной ориентации данного типа — конкуренция, победа над другими, преодоление препятствий, решение трудных задач.
7. Интеграция стилей жизни. Человек ориентирован на интеграцию различных сторон образа жизни.
8. Предпринимательство. Человек с такой карьерной ориентацией стремится создавать что-то новое, он хочет преодолевать препятствия, готов к риску.
Достоверность различий между группами респондентов определялась с помощью таблиц сопряженности, критерия согласия распределений Хи-квадрат Пирсона, теста Манна-Уитни и. Обработка результатов осуществлялась вручную и с помощью компьютерной статистической программы «8Р88-11,5».
Результаты исследования и их обсуждение
В результате проведенного анализа было обнаружено, что для педагогов, не работающих по специальности, ведущими являются карьерные ориентации на стабильность в работе, служение, автономию, а затем уже на интеграцию стилей, профессиональную компетентность и предпринимательство (рисунок 1).
Для педагогов, работающих в школе, ведущими карьерными ориентациями являются — стабильность места жительства, служение, профессиональная компетентность, вызов (рисунок 1).
1 О 9
И
□ не
работа
ю щ их
□ работа
ю щ их
карьерыые ориентации
Рис.1. Якоря карьеры учителей, работающих и неработающих по специальности
Статистическое исследование значимости различий показало, что на уровне значимости 1% для педагогов, не работающих по специальности, предпочтительными являются ориентации на автономию (11 = 341,500, р<.0,001), стабильность в условиях работы (11=153,500, р<0,001), интеграцию стилей (11=91,500, р<0,001), предпринимательство (11=144,500, р<0,001). Педагогов, работающих в школе, значимо, также на уровне 1%, отличает предпочтение ориентаций на стабильность места жительства (11=34,500, р<0,001) и вызов (11=90,000, р<0,001).
Таким образом, педагогов, не работающих по специальности, отличает стремление к освобождению от организационных правил, предписаний и ограничений, а также одновременно предпочтение ориентацией на стабильность в работе организации, которая способна обеспечить определенный срок службы, заботу о своих работниках, выглядит надежной в своей отрасли. Ориентация на интеграцию стилей свидетельствует о том, что педагоги, не работающие в образовании, стремятся к балансу между семьей, карьерой и саморазвитием. Ориентация на предпринимательство свидетельствует о том, что они не хотят работать на других (тотального подчинения), а стремятся иметь «свою марку», вложить туда свою душу.
Педагогов, работающих в школе, отличает стремление к победе над другими, к конкуренции, одерживать победы, выиграть игру вне зависимости от сферы деятельности и одновременно они готовы отказаться от роста, если он грозит риском и временными неудобствами.
Исследование стиля поведения и личностной предрасположенности к конфликтному поведению по опроснику Томаса (рисунок 2) выявило гораздо меньше различий у работающих и не работающих по специальности педагогов. Не работающих по специальности педагогов отличает предпочтение в большей мере равновесие мотивом максимального собственного выигрыша и выигрыша других — стратегия компромисса на уровне статистической значимости в 5% (11=320,500, р<0,05). У работающих в школе педагогов в большей мере присутствует мотив максимального личного выигрыша, который и обуславливает стратегию соперничества. Но статистически значимого уровня различия не достигли, хотя данная стратегия подтверждается карьерной ориентацией «вызов».
8,0
7.0
6.0
5.0
4.0
3.0
2.0 1 ,0 0,0
стратегии межличностного взаимодействия
Рис. 2. Предрасположенность к конфликтному поведению
Анализ результатов исследования ролевых позиций в межличностных отношениях (рисунок 3) выявил существенные различия между работающими и не работающими по специальности педагогами по всем ролевым позициям на уровне значимости более 1%. Таким образом, работающие в школе педагоги чаще всего используют ролевое общение во взаимодействии с другим человеком. Безусловно,
Э. Берн отмечал, что практически очень сложно выйти из жизненного сценария, заложенного в детстве, очень многие не могут осознать своей роли в момент межличностного взаимодействия, и, тем не менее, при определенном уровне зрелости автор допускает безролевое взаимодействие. На наш взгляд, меньшая выраженность показателей ролевых позиций в межличностных отношениях педагогов, не работающих по специальности, свидетельствует об их более выраженной личностной зрелости, осознанности поведения. Тем не менее, распределение ролевых показателей со структурой Взрослый-Родитель-Дитя в соответствии с интерпретацией методики характеризует работающих в школе педагогов как обладающих развитым чувством ответственности, несколько склонных к назиданиям и нравоучениям и в меньшей мере способных к выражению непосредственных чувств. Для не работающих по специальности педагогов структура определяется ведущей ролью Родителя и равноправным отношением ролей Дитя и Родителя, что свидетельствует о большей гибкости поведения.
Методика экспресс-оценки глубины конфликта не выявила статистически значимых различий между работающими и не работающими педагогами, графически на диаграмме также практически нет различий (рисунок 4).
Однако различие в уровне конфликтоустойчивости работающих и не работающих педагогов достигло статистически значимого уровня — более 1% (11=220,000, р<0,01, Диаграмма 4): у педагогов, работающих в школе, уровень стрессоустойчивости существенно выше, чем у не работающих в образовании.
□ работа ю щие
не
р е б о та ю щие
Д итя
Взрослый Родитель
роли
Рис. 3. Ролевые позиции в межличностных отношених учителей
□ работа ю щие
не
ребота ю щие
Рис. 4. Стрессоустойчивость и глубина конфликта учителей
Диагностика ролевого конфликта руководителя (рисунок 5) выявила, что как для работающих, так и не работающих по специальности педагогов присущ низкий уровень ролевого конфликта (сырые результаты шкалы X при переводе в нормированные данные по шкале Т соответствуют уровню менее 85 баллов). То есть испытуемые обеих выборок не испытывают ролевого конфликта в сфере своей профессиональной деятельности. Но для работающих в школе педагогов переживание конфликтности своего ролевого поведения статистически менее выражена (11=272,000, р<0,01), чем для не работающих по специальности. Также отмечаются некоторые различия в структурных составляющих оценки конфликтности ролевых ожиданий производственной ситуации: не работающие по специальности педагоги в большей мере подвержены влиянию различных ожиданий от разных групп «сверху»и «снизу» (11=273,000, р<0,01), влиянию сложившихся условий труда, таких как задержки и уровень зарплаты, соблюдение сроков и качества выполняемой работы, поддержание
трудовой дисциплины (и=262,000, р<0,01), а также разногласиями внутренних устремлений, стандартов, ценностей личности и требованиями выполняемой роли (11=42,000, р<0,01).
□ работа ю щие
не
реботаю щ ие
Д X- т-
баллы баллы
Рис. 5. Диагностика ролевого конфликта учителей
У педагогов, работающих и не работающих по специальности, практически не выявлены различия в стилевой саморегуляции поведения (рисунок 6). Для обеих выборок характерен средний уровень развития осознанности программирования своих действий, гибкости в достижении своих целей (шкала «программирование»); адекватности оценки рассогласованности своих действий и полученных результатов (шкала «оцениваниерезультатов»); способности перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий (шкала «гибкость»). На уровне тенденций (и=318, р<0,08) отмечаются различия только в несколько большей самостоятельности в планировании своей деятельности и поведения, организации работы по достижению выдвинутой цели у педагогов, работающих в школе.
^ ^ ^ с?" ¿г?
^ / / ¿Е?
О* о- с/ /
□ работа Ю1_цие
■ не
ребота
Ю1_цие
Рис.6. Стилевая саморегуляция поведения учителей
Выводы
По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:
1. Педагогов, работающих в школе, отличает стремление к победе над другими, к конкуренции, выигрышу вне зависимости от сферы деятельности и одновременно готовность отказаться от роста, если он грозит риском и временными неудобствами.
2. Работающие в школе педагоги, имея существенно меньший уровень ролевого конфликта, значительно чаще используют ролевое общение во взаимодействии с другим человеком. Это в большей мере характеризует их как обладающих развитым чувством ответственности, склонных к назиданиям и нравоучениям и в меньшей мере способных к выражению непосредственных чувств, в результате проявляется в меньшей мере подверженности влиянию конфликтов левых ожиданий от разных групп «сверху»и «снизу», влиянию сложившихся условий труда и внутренних разногласий.
4. На уровне тенденций педагоги, работающие в школе, отличаются большей самостоятельностью в планировании своей деятельности и поведения, а также в организации работы по достижению поставленной цели.
5. Педагогов, работающих в школе, отличает существенно больший уровень стрессоустойчивости, чем неработающих в образовании.
Таким образом, в ходе исследования выдвинутая нами гипотеза подтвердилась: социально-психологические характеристики личности работающих педагогов существенно отличаются от социально-психологических характеристик личности неработающих педагогов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. АгеевД. С. Межгрупповоевзаимодействие: социально-психологическиепроблемы. М., 1990.
2. Акопов,Г. В. Социальная психология образования. М., 2000.
3. Ананьев,Б. Г. Человек как предмет познания. М., 2000.
4. Асеев,А. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.
5. Бодалев,А. А. Психология межличностного общения. Рязань, 1994.
6. Габай,Т. В. Педагогическая психология : учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. М. : Академия, 2003. 240 с.
7. Гришина,Н. В. Психология конфликта. СПб. : Питер, 2006. 464 с.
8. Леонтьев,А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М. : Политиздат, 1977. 304 с.
9. МоросановаВ■ И. Стилевая саморегуляция поведения человека. Экспериментальные методики и аппаратура / В.И.Моросанова, Е. М. Коноз// Вопросы психологии, 2000. №2. С. 118—127.
10. Прикладная социальная психология / под ред. А. Н. Сухова и А. А. Деркача. М. : Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж : МОДЭК, 1998.
11. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. СПб., 1999.
12. Рубинштейн,С. Л. Основы общей психологии. СПб, 2002 .
13. Рыбакова,М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителей. М., 1991.
14. Социальная психология в современном мире / под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. М., 2002.
15. Фетискин,Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. М. : Изд-во Института Психотерапии, 2002.
16. Чикер, В. А. Опросник «Якоря карьеры» // Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / под ред. Г. С Никифорова, М. А.Дмитриевой, В. М. Светковой. СПб., 2001.
SOCIAL-PSYCHOLOGICAL SPECIAL FEATURES OF SCHOOL TEACHERS O. G. Rodionova
The results and the analysis of the research of social —psychological special features of the school teachers and those who aren't doing the job are given in the article; studying of role positions, style self-control of behavior and career orientations.
Key words: the person of the teacher, socially-psychological characteristics of the person, role positions, self-control of behavior, career orientations.
