CC BY
21
> <
UJ
S SÉ О ш
<
CI UJ
1. Разработанная методика обучения тактики ведения поединка в разделе ¡¡д^-согиай включает в себя три недели разнонаправленных, но взаимодополняющих тренировок.
2. Тактическая подготовка в тренировке спортсменов к региональным, всероссийским и международным стартам имеет приоритет* ное направление в учебно-тренировочном процессе кикбоксеров.
3. Результаты, зафиксированные в ходе выступления спорстменов - участников опытно-экспериментальной части настоящего исследования, наглядно продемонстрировали результативность авторской программы подготовки, отразившись в завоевании 14 золотых медалей на первенстве России, 10 золотых медалей на кубке России, 10 золотых медалей на кубке Европы, 8 золотых медалей с кубка Мира и золото с мирового турнира. А также 3 золотых медали на олимпиаде боевых искусств, 1 золотая медаль на Евразийских играх боевых искусств, 1 золотая медаль на всероссийских играх боевых искусав, 2 золотых медали на кубке Мира по боевых искусствам, а также 1 золото на Чемпионате Мира по боевых искусствам.
Таким образом, увеличение тактической подготовки в разделе поинтфайтинг позволяет с успехом выступать на всероссийских и международных стартах.
Литература:
1.1 род ополов К.В Тактика бокса в приёмах зарубежных мастеров ринга / К.В. Градополов. М. : Медиа, 201-1.- 457 с.
2. Гожин В.В. Теоретические основы тактики в спортивных единоборствах: учебник/В. В, Гожин, О.Б. Малков. - М, : ФиС, 2008. - 232 С.
3. Джероян Г.О. Тактическая подготовка боксера / Г.О, Джероян, - М. : Медиа, 2017. - 655 с.
А. Джероян Г.О. Тактика бокса / ГО. Джероян И Бокс : учебник для институтов физ. культ. -- M. г ФиС, 2009, - 342 с.
5. Иванов А. Л Кикбоксинг / АН. Иванов. - Киев : Книга-Сервис, Перун, 1995, - 312 с.
6. Потеряхин A.A. Кикбоксинг. Татами дисциплины : учебкомет одическое пособие / A.A. Потеря-хин, В.Л. Кондаков, И.Ю. Воронин. - Белгород : Эпицентр, 2020.- 160с.
/. Ashley, S, Kickboxing/S. Ashley. - England : Lumina Preis, 2011,- 139 p.
8. Falsoni F.. Kickboxing the phenomenology of a sport / t. Falsoni, A. Micheii. - Milan : miolagrafiche 5.Г.1. 2011.-205 p.
SOOO-PSYCHOLOGICAL ADAPTATION OF CHILDREN WITH MENTAL DISABILITIES BYMEANS OF ORPH-PEDAGOGY Prokopenko Anastasia Viktorovna, PhD of Historical sciences, Wsad of Department GontarA/la Anatofyevna, Senior Lecturer
Department of Continuing Education and Educational Technologies, Belgorod Institute for the Development of Education, Belgorod
The article outlines the problem of social and psychological adaptation of children with mental disabilities in institutions of additional education (on the example of music education) as a consequence of the predominance of the informative-logical approach in pedagogy, which is poorly combined with the principles of inclusion. The purpose of the study is to offer, as an alternative, an introduction to academic education ofK. Orff's pedagogical principles. The article discusses their key features and benefits. The scientific novelty lies in the fact that in domestic education the issue of using spelling techniques for the socio-psycho/ogical adaptation of children with disabilities is raised for the first time. The study revealed: a contradiction between the legal framework that guarantees inclusion for children with mental disabilities and difficulties on the part of educational organizations that provide it; the advantages of the humanistic approach, one of which is the pedagogical concept of Karl Orff; the possibility of using spelling techniques in the socio-psycho/ogical adaptation of children with mental disabilities.
Keywords: social and psychological adaptation of children with mental disabilities; humanistic philosophy of education; informative-logical approach in education; Orff pedagogy; Orff approach; positive musical experience; music therapy
DOI 10.24923/2222-243X.2021 -40.52
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ С МЕНТАЛЬНОЙ ИНВАЛИДНОСТЬЮ СРЕДСТВАМИ ОРФ-ПЕДАГОГИКИ
В статье обозначена проблема социально-психологической адаптации детей с ментальной инвалидностью в организациях дополнительного образования (на Примере музыкального образования) мак следствие преобладания В педагогике информативно-логического подхода, который слабо сочетается с прин ципами инклюзии. Цель исследования - предложить, в качестве альтернативы, введение в академическое образование педагогических принципов К. Орфа.
УДК 376.4 ВАК РФ 13.00.01
Ф Прокопенко A.B., 2021 в Гонтарь A.A., 2021
в статьерассматриваются их ключевые особенноети и преимущества. Научная новизна заключается в том, что в отечественном образовании вопрос об использовании орф-приемов для социально психологической адаптации детей с особенностями поднимается впервые. Врезуль та те исследования выявлены: противоречие между законодательной базой, гарантирующей детям с ментальной инвалидностью инклюзию и трудностями со стороны образовательных организаций, которые ее предоставляют; преимущества гуманистического подхода, одним из представителей которого является педагогическая концепция К. Орфа; возможность применения орф приемов в социально-пси хологической адаптации детей с ментальной инвалидностью. Ключевые слова: социально-психологическая адаптация детей с ментальной инвалидностью; гуманистическая философия образования; информативно-логический подход в образовании; Орф-педагогика; Орф-подход; позитивный музыкальный опыт; музыкальная терапия.
Введение
В настоящее время вопросы жизненной адаптации детей с мен-тальной инвалидностью, их обучения, нахождения своего места в обществе, на фоне других социально-значимых проблем, встают особенно остро. Углубляясь в анализ заданной тематики, становится понятна необходимость создания для таких детей специальных условий, а значит, и специального подхода в обучении.
В этой связи актуальность данного исследований заключается 8 том, что принципы орф-педагогики позволяют быстрее и эффективнее отзываться на основные дефициты детей с ментальной инвалидностью: помогают педагогу прислушиваться к возможностям, интересам, темпераменту ребенка, независимо от того, насколько он развит в музыкальном, физическом, интеллектуальном отношении {гуманистический, личностно-ориентированный подход), компенсируют дефицит социального опыта у детей, прививают им не только потребность активно общаться с музыкой (музицировать), но и преобразовывают специфику их восприятия в навык целесообразного и плодотворного общения с "Другими" в контексте социальных и культурных отношений принятых в обществе.
Цель исследования структурировала следующие задачи. 1) проанализировать последние статистические показатели заболеваемости удетей из категории "Психические расстройства и расстройства поведения", 2) проанализировать нормативно-правовую обеспеченность образовательного процесса для детей с ментальной инвалидностью, 3) выявить методически уязвимые места в современном музыкальном образовании, тормозящие социально-психологическую адаптацию детей с ментальной инвалидностью, 4) рассмотреть орф-подход как средство социально-психологической адаптации обучающихся с ментальной инвалидностью. Для осмысления данных тезисов в статье применяются следующие методы исследований. анализ соответствующего теоретического материала, анализ и синтез базовых понятий исследования.
Теоретической базой исследования послужили публикации Е.В, Макушкина и Н.К. Демчевой, Т,£, Потехиной, М, Герецеггер, К. Месслер и К. Голд, Д. Гудкина, Г. Хохряковой,
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно расширяет научный дискурс: дает предпосылки для дальнейших исследований по данной тематике.
Основная часть
Согласно одному из последних обсервационных исследований ФГБУ "Национального медицинского исследовательского центра
а] о си
м си ш
СС
ь-X ш
о о со
Р
273
ПРОКОПЕНКО Анастасия Виктор-овна, кандидат исторических наук, заведующая кафедрой
ГОНТАРЬАлла Анатольевна, старший преподава тель
кафедра Дополнительного образования и воспитательных технологий, Белгородский институт развития образования, Белгород
психиатрии и наркологии имени В.П. Сербского" Министерства здравоохранения Российской Федерации, в период с 2000 по 2018 гг. показатели первичной заболеваемости у детей в группе психотических расстройств выросли по 6 нозологическим формам. Показатель заболеваемости аутизмом с 2014 по 2018 г. увеличился на 72,5% (с 9,10 до 15,70) [б, с. 13].
По данным Федеральной службы государ-у ственной статистики в России, количество де-^ тей-инвалидов (не считая детей с ограничен-<С ными возможностями здоровья) из категории Ж "Психические расстройства и расстройства 111 поведения" больше, чем детей инвалидов дру-^Г гих нозологий. По данным Минздрава России, в 2019 году их число составляло 165 531 чело-
0 век, из них 34 164 приходилось на Централь-^ ный Федеральный округ (дети-инвалиды по
заболеваниям, обусловившим возникновение
1 инвалидности). [15]
Ф Но даже эти внушительные цифры могут Ц- оказаться недостоверными, поскольку ранняя ^ диагностика некоторых форм психического дизонтогенеза в нашей стране осуществляет-^ ся слишком поздно, после того, как ребенку исполнится 3-4 года. Например, это касается
74
случаев диагностики раннего детского аутизма. Поэтому часто получается, что в детские дошкольные организации попадают "здоровые" дети с явными нарушениями психического развития, неформально увеличивая официальную статистику. Такие дети не получают должного внимания в дошкольной организации и уже с усугубившимися чертами психического расстройства попадают в школы и организации дополнительного образования, которые оказываются не готовыми к такой ситуации и признаютзасобой методические затруднения в работе с "особыми" детьми, констатируют отсутствие единого подхода в системе комплексного сопровождения и, как следствие, слабую вовлеченность данной категории обучающихся в систему общего и дополнительного образования. Хотя со стороны нормативно-правового блока современное образование и воспитание обеспечено достаточным количеством документов, которые регулируют образовательный процесс для детей с ментальной инвалидностью, обязывая образовательные организации в полном объеме реализовывать принципы инклюзии и предоставлять особому ребенку возможности, равные его нейротипичным сверстникам.
Впервые наиболее полно принципы инклюзии были сформулированы Саламанской декларацией в 1994 году и при формировании
соответствующей национальной нормативно-правовой базы наша страна во многом опиралась на этот документ (12],
Инклюзия признает индивидуальные характеристики и потребности каждого обучающегося и стремится обеспечить всеобщий доступ к образованию. Здесь перед особым ребенком не ставится задача в приобретении определенных знаний, а делается упор на развитие способности эти знания применять, расширять личностную сферу, открывать возможности творческой самореализации, приобретать навыки общения, навыки ответственного социального поведения. Например, согласно требованиям к результатам освоения адаптивной дополнительной общеобразовательной программы (АДОП) во время образовательного процесса должно происходить "формирование социальных и жизненных компетенций относительно самого себя" [10( не допустимо "сравнивать результаты относительно возрастной нормы здоровых сверстников. Каждое образовательное учреждение вправе самостоятельно определить ту систему достижений, обучающихся по программамдополнительно-го образования, которая будет удовлетворять запросам семьи и общества" [10].
Анализируя вышесказанное, очевидно несоответствие между Законом об образовании, гарантирующим всеобщее доступное образование и реальной ситуацией в образовательных организациях, где всееще не создана полноценная инклюзивная среда. Самый уязвимый субъект в данной ситуации - это ребенок, у которого имеющийся дефект и без того тормозит приобретение знаний и умений, приводит к нарушению развития личностной сферы, препятствует нормальному общению. Если вовремя не предпринять меры и не ввести ребенка в инклюзивное образование, то у него может появиться негативное отношение к процессу обучения и воспитания в целом, что приводит к риску полной социальной депри-вации.
Для педагогов работа с такими детьми -процесс сложный и трудоемкий. Мы коснемся только музыкального образования и воспитания, в контексте которого рассмотрим орф-подход как средство социально-психологичес-кой адаптации обучающихся с ментальной инвалидностью. Чаще всего методические затруднения при работе с особыми детьми возникают из-за того, что в педагогике как общего, так и дополнительного образования преобладает информативно-логический подход, который нацелен на образовательный
результат, а не на развитие личности в процессе движения к этому результату. Данный подход заслоняет не только эмоциональное, живое общение с предметом освоения - музыкой, но и саму потребность в этом общении, "Эстетическое музыкальное образование однобоко ориентируется на абстрактно-логичес-кую сторону мышления и сводится к сообщению знаний о музыке. На самом деле, принцип должен быть иным: музыкальный урок должен формироваться по законам искусства - должен быть не только сообщением знаний, но и художественным откровением, вызывающим яркое эмоциональное отношение, провоцировать творческую инициативу" [5, с, 111]. Только таким способом можно быстрее всего разбудить в детях интерес к музыке. Однако даже нейротипичным детям зачастую сложно дается программа детской музыкальной школы, потому что ДМШ рассчитаны на подготовку будущих профессионалов, тогда как должны воспитывать музыкантов-любителей, Методическая косность укоренилась практически во всех элементах обучения. Подробное описание проблем музыкального образования содержится, например, в работе орф-педаго-га Г.В. Хохряковой "Фортепиано: возможно ли обучение без мучения?" (пособие вошло в список рекомендуемой методической литературы для преподавателей ДШИ г. Иркутска) [16]. С тех пор мало что изменилось в современном музыкальном образовании, "болевые точки" остались те же:
1} стиль педагогического общения по традиции остается авторитарным, что не желательно для нейротиличных учеников и совершенно неприемлемо для детей с ментальными особенностями (установление руководящего контроля и авторитарный стиль общения -принципиально разные вещи);
2} музыкальный репертуар подчинен неизменному стандарту, который практически лишает ученика права выбора. Это нежелательно для нейротипичного ученика, и, например, недопустимо для ребенка с РАС, для которого любимое музыкальное произведение может стать единственной мотивацией к работе;
3} академические концерты (в курсе освоения музыкальных инструментов) - обязательная контрольная точка, которая проводится в виде сольного выступления ученика перед аудиторией педагогов, родителей, других учеников. Польза академических концертов для детей младшего и среднего школьного возраста никак не подтверждена современными педагогами, психологами, нейрофизиологами.
Этот рудимент академического образования, создающий для ребенка стрессовую ситуацию, приводит к образовательным результатам, которых можно достичь и другими педагогическими приёмами, исключив академические концерты из программы (либо видоизменив их форму);
4) методика работы над "трудными местами" в произведении традиционно основана на заучивании наизусть, тогда как проработка этих мест с особым учеником эффективнее через игру, через переложение сложных произведений в более легкие, через изменение музыкального текста в конкретном трудном месте и т.п.
Перечисленные черты современного музыкального образования слабо сочетаются с принципами инклюзии и даже внедрение адаптивных дополнительных общеобразовательных программ не меняют ситуацию кардинально. Чтобы перемены произошли не только на бумаге, нужно сдвинуть академическую философию музыкального образования, пересмотреть методику и требования, для начала, к нейротипичным обучающимся, и только после этого принимать в свои стены нейронетипич-ных детей. Педагогу, который привык к авторитарному стилю общения с учениками, для которого на первом месте их академическая успеваемость, будет трудно работать с особым ребенком. Такие отношения могут закончиться двумя крайностями: либо ребенок будет "вытеснен" из образовательной организации (формально прекратит посещение по "личным", "семейным" обстоятельствам), либо этот ученик будет посещать организацию без реальных ожиданий и требований в свой адрес и навсегда останется за рамками учебного процесса и жизни детского творческого коллектива. Второй вариант наиболее соблазнителен для организаций дополнительного образования, которые оказались, с одной стороны, в условиях активного внедрения АДОП, с другой - полного непонимания как именно их применять на практике.
В то же время востребованность музыкального образования и воспитания детей с ментальной инвалидностью с каждым годом только возрастает. Во многом это результат последних междисциплинарных исследований в области музыки, психологии, медицины и педагогики. Но музыка не является сама по себе инструментом терапии, коррекции или воспитания. В таких целях можно использовать только позитивный музыкальный опыт.
> <
UJ
S
SÉ О
LU
<
CI UJ
С
276
Польза позитивного музыкального опыта для всех категорий детей доказана нейрофизиологами, музыкальными терапевтами, спе-циалисгамидругихсмежных медицинских профессий. С точки зрения нейрофизиологии, чем раньше ребенок начнет осваивать музыку, тем лучше будет реакция в мозолистом теле мозга, которое соединяет два полушария и обеспечивает нейронные реакции. От этого зависит кинетическое и кинестетическое развитие ребенка, которое, в свою очередь, запускает различные виды мыслительных процессов [4]. Одно из последних научных обобщений на тему влияния музыки на людей с ментальными нарушениями, на примере людей с РАС, составлено Моникой Герецеггер, Карин Мёсслер и Кристиан Голд "Музыкальная терапия для людей с расстройством аутистического спектра" и опубликовано в Кокрановской базе систематических обзоров в июне 2014 года [7]. В очередной раз был поставлен вопрос дает ли музыкальная терапия устойчивый терапевтический эффект по сравнению с другими альтернативными (стандартными) типами помощи? Для этого был проведен научный обзор соответствующих исследований разных лет по базам данных: CENTRAL, Ovid MEDLINE, EMBASE, LILACS, PsyciNFO, CINAHL, ERiC, ASSIA, Socioîogica! Abstracts, диссертация Abstracts International. Проведенное исследование выявило, что при правильном применении музыка может быть эффективной для вовлечения детей в социальное общение, а в работе с детьми результативнее гибкие подходы, например, импровизационный метод в противовес рецептивному [7].
Возвращаясь к музыкальному образованию, отметим, что за последнее столетие появились новые педагогические системы, основанные на принципах гуманизма и способные достойно конкурироватьстрадиционнымака-демическим подходом.
В противовес философии интеллекта гуманистическая философия образования и воспитания провозглашает основной ценностью развитие личности в процессе образования, т.е. ученик воспринимается как уникальная личность, развитие которой есть более важная цель, чем усвоение суммы определенных знаний.
Одним из первых новаторов музыкального образования стал композитор, педагог, создатель "ритмической гимнастики" - Эмиль Жак-Далькроз. "К 1890 году, когда Далькроз начал преподавать в Женевской консерватории, многие студенты обладали хорошей техникой, но в их сознании она не была связана с эмоци-
ональным отношением к музыке и ясным пониманием того, что они играли. Он попытался разрушить абстракцию музыкальной теории, восстановить связь музыки не только со слухом, но и с сердцем. Ученики Далькроза откладывали свои инструменты и танцевали, выявляя через танец фразеровку, динамику и стилистические нюансы" [2, с. 15-16].
В 1924 году немецкий композитор Карл Орф, вдохновленный идеями Далькроза, смелой хореографией Мэри Вигман, Айседоры Дункан, Доротеи Гюнтер, создает экспериментальную школу "Гюнтер-Шуле". Эксперимент заключался в том, что студенты обучались музыке наравне с танцем: музыкант-исполнитель должен был быть танцором, а танцор - музыкантом. Такой синкретизм в образовании был уникальным для того времени. И уже тогда Орф подчеркивал, что для него центром эксперимента- был художественный процесс, но никак не образовательный результат: "Не имея представления о том, что уже было достигнуто в этой сфере, я хотел взяться за проблему по-своему. Это означало, что для меня отправной точкой в большей степени стала художественная, а не сугубо образовательная задача" [2, с. 16].
Говоря о доказательной пользе позитивного музыкального опыта, отметим, что Орф-под-ход (Орф-пед aro гика, Орф-Шульверк) по праву считается предшественни ком музыкальной терапии. Суть данной концепции заключается в том, что образовательный и/или воспитательный процесс происходит через сотворчество взрослого (педагога) и ребенка посредством музыки, двигательной активности (игра, элементарный танец, body percussion) и речи (для невербальных участников это могут быть подходящие для них виды артикуляционных упражнений). "Если бы нам пришлось объяснять, в чем именно состоит уникальность подхода Орфа к музыкальному образованию, наиболее краткий ответ мог бы быть таким: он является современным воплощением mousike - того абсопютного идеала, который для древних греков символизировал соединение музыки, движения и речи. Греческая концепция была триединой, ее олицетворяли четыре музы: Евтерпа - музыку, Терпсихора - танец, Эрато и Каллиопа - лирическую и эпическую поэзию. Орф интуитивно понимал природную связь между вершинами этого треугольника и построил свою педагогическую систему, основываясь на ней" [2, с. 32-33]. Единство этих трех начал часто определяют как элементарное музицирование, освоив которое, в меру своих возмож-
ностей, каждый ученик расширит коммуникационное поле, освоит альтернативный музыкальный язык общения, научится понимать личные и чужие эмоции, научится лучше осознавать свое тело, осознанно им управлять.
Образовательные Орф-программы, неизменно включающие в себя триединство музыки, движения и слова, гораздо эффективнее работают над психофизиологическим развитием ребенка, чем более распространенный в академической педагогике, информационно-рецептивный метод. Благодаря нейротехноло-гическому прогрессу мы знаем, как музыка и различные ее составляющие (ритм, метр, интервалы, лады, тональности, динамика, рисунок) влияют на сердечный ритм, дыхание, готовность организма к движению, на гормональный фон, который, в свою очередь, влияет на физическое состояние, иммунную систему и даже на активность различных генов. Занятия вне музыкального синкретизма (триединства музыки, движение и слова}, расчленяют естественную целостность музыки как явления, чем значительно умаляют ее эффективность. Поэтому на фоне академического музыкального образования, триединый Орф-подход видится наиболее логичным и обоснованным.
Механизмом организации триединого подхода является игровой процесс. Орф-педаго-гика использует его как универсальное средство, которое содержит в себе и обучение, и мотивацию одновременно. Понятия "игра" и "игровой процесс" принципиально разделяются. "Игровой процесс воплощает собой свободный дух исследования, стремящийся всем своим существом к одной только чистой, истинной радости. Игра - это некий вид деятельности, определяемый четким набором правил - как бейсбол, сонет, симфония, дипломатия. Игровой процесс - это отношение, настроение, характер действий, тогда как игра - единичное мероприятие со своими установками, игровой площадкой и участниками" [2, с, 29]. Игры часто включаются в сценарий Орф-урока, который, независимо от количества и характера этих игр, сам по себе реализуется через определенный игровой процесс
Любое занятие, проведенное в виде игрового процесса, несет в себе коррекционные приемы. Как правило, на таких уроках дети (и обычные, и с ментальными нарушениями) быстрее адаптируются и включаются в работу, "Состояние интереса у человека всегда связано с положительными эмоциями, которые, в свою очередь, усиливают работу иммунной системы. Системой же, производящей эмоции,
является лимбическая система, связывающая кору больших полушарий с телом. Вывод -работать с ребёнком должно только на положительных эмоциях" [11, с. 5]. Если обучение сопряжено с негативными эмоциями, то высвобождается адреналин и кортизол, блокирующие способность к обучению и процесс запоминания. Игровой процесс, а не игра сама по себе провоцирует состояние интереса, вызывает положительные эмоции,которые в свою очередь, влияют на выработку нейроме-диаторов, активизирующих мышление и запоминание.
Возвращаясь к проблемам инклюзии в организациях дополнительного образования можно констатировать, что введение орф-приемов в рабочие программы может значительно облегчить процесс социально-лсихологической адаптации детей с ментальными нарушениями и стать существенной методической помощью педагогам. Такое переложение орф-под-хода на традиционные черты музыкального образования можно представить следующим образом:
1, Стиль педагогического общения - основан на доверии, понимании и принятии. Орф-педагог - не лектор, а помощник, который ведет ученика в нужном направлении, учитывая его индивидуальные особенности, его выбор и рабочий темп.
2, Репертуар: гораздо больше внимания уделяется не разучиванию готовых произведений, а совместному сочинительству с учителем, импровизации, подборулюбимых мелодий, ансамблевым произведениям для работы в коллективе (в противовес сольным), обязательно пение и аккомпанирование одновременно.
3, Академические концерты: даже в случае строгих требований ДМШ в орф-подходе ситуация стресса нивелируется до минимума, за счет того, что вопрос выбора репертуара всегда решается в пользу ученика (ребенок выбирает произведение, учитель помогает сделать выбор по силам), а исполнять публично любимое произведение гораздо легче, чем игрзть заученное "через не могу". Второй антистрессовый фактор - это замена сольного исполнительства на ансамблевое. 8 случае, если орф-педагог работает по собственной программе, проблема академических концертов снимается окончательно.
4, Приемы проработки "трудных мест" многочисленны и разнообразны. Все они реализуются через конкретные игровые приемы, подробно описанные в работах отечественных и зарубежных орф-педагогов, таких как В,А. Жи-
лин, Г.В. Хохрякова, М. Видмер, Д. Гудкин, К. Виблицидр. На каждый технический дефицит ребенка есть свой игровой ответ, который в ходе урока может видоизменяться и досочиняться учителем до тех пор, пока не будет достигнут нужный результат. Ниже приведена сравнительная таблица, где вышеперечисленные черты традиционного музыкального образования преобразованы через призму орф-педагогики.
Резюмируя вышесказанное, отметим наличие прогрессирующей статистики в сторону увеличения числа детей с ментальной инвалидностью и наличие затруднений в образовательных организациях, относительно создания полноценной инклюзивной среды, т.к. последняя не может быть основана только на информативно-логическом подходе (который все еще доминирует в общем и дополнительном образовании). Это актуализирует поиск новых способов социально-психологической адаптации детей с ментальной инвалидностью. Одним из таких способов может стать педагогическая концепция Карла Орфа. Организационная составляющая Орф-уроков основана на игровом процессе, который оказывает положительное влияние на функционирование лимбической части головного мозга и позволяет во время занятия закрепить у ребенка позитивный музыкальный опыт, благодаря которому становятся возможными дальнейшее обучение, воспитание, социализация, Орф-приемы могут стать полезными инструментами в социально-психологической адаптации детей с ментальной инвалидностью и использоваться не только на занятиях музыки, но и на других занятиях в качестве вспомогательных средств: для установки доверительных отношений между учителем и учениками, адаптации в коллективе, оптимизации и переключения внимания, психологической разгрузки, К сожалению, в настоящее время использование приемов Орф-педагогики редко встречается в отечественном образовании. Для того, чтобы внедрять эту методику, необходимо из-
менение образовательного курса на гуманистическую парадигму. Тем не менее, все больше педагогов-музыкантов интересуются концепцией Шульверка и заимствуют для своей работы те или иные подходы. В 1963 году на базе Зальцбургской консерватории Моцарте-ум был открыт Институт Орфа, который инициировал появление Ассоциаций Шульверка во многих странах мира, в том числе и в России (Russian Offf-Schulwerk Association (ROSA), благодаря этому стало возможно распространение и развитие идей Орфа,обучение педагогов, обмен профессиональным опытом. За время своего существования Российское педагогическое общество Карла Орфа организовало два обучающих курса по орф-педагогике со специалистами из Зальцбургского института. Последним (2017-2019 гг.) был курс по профессиональной переподготовке, нормативно-правовое сопровождение которого осуществлялось Волгоградской государственной академией последипломного образования (ГАУДПО "ВГАПО"). На базе Института Орфа постоянно действуют курсы по повышению квалификации, в 2021-2022 гг. курс посвящен теме "Перспективные исследования в области элементарной музыки и танца". Кроме того, Российская Ассоциация Орфа регулярно проводит обучающие семинары как очно, так и в дистанционном форматах на русском языке. Все это дает надежду, что в ближайшем будущем Орф-педагогика будет по достоинству оценена российским педагогическим сообществом и начнет использоваться, в том числе, и как инструмент социально-психологичес-кой адаптации детей с ментальной инвалидностью.
В свое время, наблюдая как метод уходит в другие дисциплины, превращается в терапию, распространяется на частных курсах, Карл Орф отмечал, что его подход прежде всего предназначен для школы: "Именно в начальной школе воображение детей должно стимулироваться. Именно в этот период ребенку необходимо предоставить возможности для эмоционального развития, включающие в себя опыт чувствования и воспитание в ученике способности контролировать выражение этого чувства. Все, что испытывает ребенок в этом возрасте, все то, что пробудилось и взрастилось в нем, становится определяющим фактором всей его последующей жизни" (2, с. 247]. Орф не адап-
музыкальное образование: традиционный подход музыкальное образование: орф-подход
Стиль педагогического общения: авторитарный Стиль педагогического общения: демократический
Музыкальный репертуар: подчинен неизменному стандарту Музыкальный репертуар: выбирается исходя из пожеланий ученика и, при необходимости, перерабатывается под его возможности
Академические концерты: обязательно Академические концерты: отсутствуют, либо, по желанию ребенка, сольные выступления заменяются ансамблем
Методика работы над «трудными местами»: основана на заучивании наизусть Методика работы над «трудными местами»: основана на игровом процессе и конкретных игровых приемах
тировал специально свой метод под потребности детей с ментальными нарушениями, но концепция, основанная на гуманистической философии, позволила создать настоящий инклюзивный подход, где учитывается индивидуальный темп развития каждого обучающегося, его особенности, где нет погони за оценками и достижениями, и где каждый участник образовательного процесса может рассчитывать на абсолютное принятие.
Заключение
Таким образом, по результатам исследования сформулированы следующие выводы.
1. Согласно последним статистическим показателям детей инвалидов из категории "Психические расстройства и расстройства поведения" больше, чем детей инвалидов других нозологий (данные за 2019 г.).
2. В настоящее время имеет место несоответствия между Законом об образовании, гарантирующим всеобщее доступное образование и реальной ситуацией в образовательных организациях, где все еще не создана полноценная инклюзивная среда.
3. Методические затруднения при работе с особыми детьми возникают из-за преобладания в педагогике информативно-логического подхода.
4. Орф-подход можно рассматривать как эффективное средство социально-психологи-ческой адаптации детей с ментальной инвалидностью. Концептуально он отвечает парадигме гуманистической педагогики. Методически - дает позитивный музыкальный опыт, который является научно доказанным средством вовлечения детей в социальное общение, условием положительнойдинамики их психофизического развития.
Литература:
1. Альбицкая Ж.В. Проблемы диагностики и качества оказания психиатрической помощи как л ре диктор формирования инвалид из ирующих психически)! расстройств у детей И Социальная и клиническая психиатрия. -2018. -М92,т.28.-С 18-24.
2. Iудкин Д. Пой, играй, танцуй! Введение в Орф-педагогику. М.: Классика-XXI, 2013. - 256 с.
3. Жилин ß. Легкий концерт // Вестник педагоги ческого общества Карла Орфа. Russian Orff-Schulwerk Association (ROSA). - 2018. - № 25. - С 34-44.
4. Catherine Y Wan 1, Gottfried Schlaug. Music making as a tool for promoting brain pîasticity across the life Span H Neurosdentist. - 2010. - Oct; 16(5): 566-77. doi: 10.11 77/1073858410377805. Электронный ресурс]. URL: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/20889966/ (дата обращения: 14.05.2021 г.).
5. Медушевский В, Интонационная форма музыки. - М. : Музыка, 1993.-265 С.
б. Макушкин Е.В., Демчева Н.К. Динамика и сравнительный анализ детской и подростковой заболеваемости психическими расстройствами в Рос-сийскойФедерации в 2000-2018 годах Результаты оригинального исследования // Российский психиатрический журнал ФГБУ "НМИЦМН им. В.П. Сербского", - 2019. - № 4. - С. 4-15. У. Music therapy for people with autism spectrum disorder (Review), 2014. The Cochrane Collaboration. Published by John Wiley & Sons, Ltd. [Электронный ресурс]. URL: https://sci hub.do/https,7/doi.org/ 10.1002/14651858.CD004381 .pub3 (дата обращения: 14.03.2021г.).
8. ORF F-INSTITUT. Das Department fur Elementare Musik- und Tanzpadagogik - Orff-lnstitut an der Universität Mozarteum Salzburg: официальный сайт Орф института в Зальцбурге. [Электронный ресурс]. URL: http://orff.moz.ac.at/ (дата обращения: 20.03.2021т.).
9. Официальный сайт педагогического Общества Карла Орфа (Russian Orff Schul werk Association). [Электронный ресурс]. URL: https://rusorff.ru/(дата обращения: 26.02.2021 г.).
10. Письмо Минобрнауки России от 29.03,2016 N ВК-641/09 "О направлении методических рекомендаций" (вместе с "Методическими рекомен дациями по реализации адаптированных дополнительных общеобразовательных программ, способствующих социально-психологической ре абилитации, профессиональному самоопределе нию детей с ограниченными возможностями здоровья, включая детей-инвалидов, с учетом их особых образовательных потребностей") // СПС. Консул ьта нтГ I л ю с,
11. ПотехиHá Т. F.. Пример терапевтического эффекта ритмического самовыражении. Новосибирск, 2006. - 40 с.
12. The Salamanca statement and framework for action on special needs education. World confetenceon special needs education: access and quality. Salamanca, Spain, 710 June 1994. This publication may be freely quoted and reproduced. Printed in UNESCO 1994. ГО-94/WS/lS [Электронный ресурс]. URL: https://www.eut opean-a ge n cy. org/s ites/de fa u It/fi le s/sa I a ma n ca- sta te me nt-and-framework.pdf^aTa обращении: 14.05.2021 г.).
13. Си рот юм А. Л. Нейропсихологии ее кое и психофизиологическое сопровождение обучения, - М.: Сфера, 2003.-288 с.
14. Тютюнникова Т.Э. Концепция творческого обучении Карла Орфа: История, теории, методика. Ав-торе4>ератдиссертации. [Электронный ресурс]. URL: https://www.dissercat.com/content/kontseptsiya-tvorcheskogo-obucheniya - karla-orfa-istoriya-teoriya-metodika (дата обращения: 20.03.2021 г.),
15. Федеральная служба государственной статистики. Дети инвалиды по заболеваниям, обусловившим возникновение инвалидности. Документ 3.17. (от05.0б.2020г.) [Электронный pccypcj. URL: https://rosstat.gov, ru/search?q=%D0%B8%D0% BD%DO%B2%DO%BO%DO%BB%DO%B8% D0%B4%D1%8B (дата обращения: 14.05.2021 г.).
16. Хохрякова Г. Фортепиано: возможно ли обучение без мучения. - Екатеринбург, 1998. - 30 с.
а] о
OJ
-О 0-LÛ СЕ Ь-X ш О
О :г
СО
сл
i 279
