CC BY
165
СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЕ ФАКТОРЫ РАЗРАБОТКИ КОНЦЕПЦИИ ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ НА РУБЕЖЕ XIX—XX ВЕКОВ
SOCIO-CULTURAL FACTORS OF DEVELOPMENT OF THE CONCEPT LEARNING OBJECTIVES AT THE TURN OF XIX - XX CENTURIES
В статье рассматривается влияние социально-культурных и социальнопедагогических факторов на разработку концепции цели обучения на рубеже XIX—XX веков. Автор подчеркивает преобладающее значение социально-культурных факторов и показывает роль общественно-педагогического движения в развитии образования.
The article examines the impact of socio-cultural and socio-educationalfactors on the dev elopment of the concept of the learning objectiv es at the turn of XIX-XX centuries. The author stresses the overwhelming importance of socio-cultural factors and shows the role of socio-pedagogical movement in the development of education.
Реконструкция педагогической концепции цели обучения носит конкретно-исторический характер и детерминируется рядом факторов. Разделяя точку зрения Г.Б. Корнетова [1. — C. 53], мы условно различаем внешние и внутренние факторы.
Среди внешних факторов (исторического, социально-экономического и др. порядка) важное влияние на разработку концепции цели обучения в отечественной педагогике на рубеже XIX—XX веков оказали социально-культурные и социально-педагогические.
Обстановка в России на рубеже XIX—XX веков отличалась особой напряженностью. Остро стоял вопрос о реформах школьного образования, который не случайно оказался в центре общественного внимания.
Экономические, социально-политические и другие противоречия наложили негативный отпечаток на развитие школы и педагогической науки в целом. В этот период российское общество пришло к выводу, что социальные потребности не соответствуют уровню развития образования. Новые социально-экономические условия требовали перехода от традиционного обучения, которое давало знания, умения, навыки, к школе, которая готовила инициативную, самостоятельную, широко образованную личность (А.Н. Джуринский).
Стало очевидно, что преобладающее значение в этот период развития российской государственности имели социально-культурные факторы, оказавшие заметное влияние на историю педагогики.
Как отмечала Л.А. Степашко, культура (принцип культуросообразности) и сформированный в недрах культуры идеал общества и человека (принцип идеалосообразно-сти), обусловливающие духовно-нравственное развитие человека и общества и аксиологическую составляющую образования, выступали детерминантами образования [2]. Это положение может служить методологической базой для анализа культурных реалий рассматриваемой эпохи.
Для первого десятилетия XX века было характерно преобладание в культуре реалистических тенденций. Поворот от реакционных событий 80- х годов XIX века к постепенному общественному оживлению, переросшему в демократический подъем кануна первой русской революции, нашел широкое отражение в художественной литературе, музыкальном и художественном творчестве. Тема революционного подъема звучала в произведениях ли-
тературы и искусства этого времени (А.М. Горький, И.И. Левитан, С.В. Рахманинов, А.Н. Скрябин). В этот период создавали свои шедевры Л.Н. Толстой, А.П. Чехов и др.
Для творчества русских композиторов данного периода было характерно преобладание интереса к раскрытию внутреннего, душевного мира человека. В творчестве С.В. Рахманинова и А.Н. Скрябина возрождается искусство больших чувств, зовущих к действиям, борьбе. Утверждение свободного и сильного человеческого чувства было одной из сторон борьбы за духовное раскрепощение личности.
Искания в российской живописи того времени связаны с творчеством таких художников, как М. А. Врубель, М.В. Нестеров, В. А. Серов, К.А. Коровин, пытавшихся утвердить в искусстве вечные человеческие ценности.
Простое перечисление имён и достижений подтверждает, что в рассматриваемый период сформировался культурный фон, необходимый для прорыва в педагогике и образовании в целом. Значимость достижений культуры объясняется тем, что образовательный процесс включает в себя духовно-нравственные, художественноэстетические компоненты культуры, педагогически трансформируя их соответственно познавательным возможностям учащихся. Трансляция из поколения в поколение и закрепление исторически устойчивых духовных и культурных ценностей стали одной из важнейших целей обучения.
Как показали исследования (М.В. Богуславский, Б.Г. Корнетов, Л.А. Степашко) [1; 2; 3], ориентация на социокультурные ценности способствовала оптимальной организации познавательной, ценностно-ориентированной, практико-преобразовательной деятельности учащихся. Именно культура определяла содержание образования и цель обучения, в конечном счете образование направлено на достижение идеалов и ценностей, приоритетных для общества.
Таким образом, экономическая и политическая многоукладность экономики, культурная неоднородность общества, с одной стороны, и превращение России в центр мировой культуры — с другой, демократический подъем, и активизация общественного движения оказали влияние на разработку концепции цели обучения рассматриваемого периода.
Именно в этот период педагогическая общественность склонялась к идеалу всесторонне развитого, творческого, социально-активного человека, ценностям и установкам различных социальных групп многоукладной России. В основу концепций цели обучения педагогами рассматриваемого периода была положена идея гармоничного развития личности, взаимосвязь умственного развития и самообразования, саморазвития личности.
После рассмотрения социально-культурных факторов мы переходим к выявлению влияния на разработку концепции цели обучения факторов социально-педагогических, тесно связанных с общественно-педагогическим движением 90-х годов, оказавшим огромное влияние на развитие школы в начале XX века (А. Н. Поздняков).
Это движение стало конкретным проявлением общественной активности на рубеже XIX—XX веков. Как считает Н.А. Бердяев, в центр общественного движения была поставлена «социальная тема», так как будущее страны не представлялось вне социального переустройства общества.
Как показывает исследование В.Н. Введенского [4], развитие зародившегося во второй половине ХГХ века движения в сфере образования было вызвано несоответствием образовательной системы требованиям времени. Государству были нужны высокообразованные и грамотные профессионалы, способные руководить интенсивно формирующейся российской промышленностью. Возникла объективная необходимость в ликвидации разрыва между системой образования и новыми задачами, стоящими перед госу-
дарством и обществом, для успешного решения которых требовалась активная, инициативная личность, способная к самостоятельной деятельности.
Поэтому ключевыми вопросами, на решение которых нацеливалась общественность, были вопросы доступности всеобщего обучения, создание бессословной школы, ликвидация массовой неграмотности, введение обязательности обучения.
Одной из наиболее значительных проблем в начале ХХ века была проблема всеобщего обучения. Общественная инициатива в вопросах осуществления всеобщего обучения проявлялась в активном обсуждении этих проблем на страницах периодической печати, на учительских съездах, в деятельности просветительских организаций и частных лиц. Организация отвечающей требованиям современной жизни и доступной всем школы рассматривалась в качестве гарантии прогрессивного развития во всех сферах общественной жизни [5. — С. 37].
Развитие идеи о всеобщем обучении в значительной степени было связано с именем выдающегося русского педагога и общественного деятеля В .П. Вахтерова. Подвергнув уничтожающей критике политику царского правительства, он указывал, что в демократических слоях России развивается и крепнет стремление сделать всеобщим и общедоступным образование сначала начальное, а затем среднее и высшее. Он считал, что систему первоначального обучения необходимо выстраивать на основе знания и учета возрастных и психологических особенностей учащихся, на уважении к их личности. «Конец XIX и начало XX века прошли и у нас под знаком “всеобщего обучения”», — писал В. П. Вахтеров [6. — С. 72].
Борьба русских общественных и политических деятелей за бессословную школу пронизывала все реформы этого периода. Сословная система «раздробленного и взаимно несогласимого образования в основе своей противоречила интересам государства, нации и образуемых личностей» [7. — С. 6]. В этом контексте новое преломление получила болезненная для России проблема массовой неграмотности. В 1890-е годы задача ликвидации неграмотности посредством введения всеобщего обучения была осознана как общенациональная, тесно связанная с развитием производительных сил страны.
Земский просветитель Н.Ф. Бунаков писал: «Грамотность, приобретенная в школе, знания и умения, соединенные с умственным развитием, сами по себе большое преимущество для человека... Нам больше, чем всякому другому народу, необходим закон об обязательном обучении» [8. — С. 154].
В начале XX века Министерство народного просвещения разработало проект введения всеобщего обучения, направленный в числе прочего и на усиление государственного влияния в области образования.
Итак, государственные меры, общественно-педагогическая инициатива в вопросах осуществления всеобщего обязательного, доступного, бессословного образования свидетельствовали о том, что государство и общество понимали несоответствие уровня образования в стране требованиям времени.
Совокупность социально-культурных и социально-педагогических факторов конца XIX—начала XX века оказала огромное влияние на развитие в общественном сознании новой системы ценностных ориентаций и взглядов на образовательную систему в целом и на разработку концепции цели обучения в частности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Корнетов Г.Б. Лукацкий М. А. Методология и методика историко-педагогического исследования // Историко-педагогический журнал. — 2013. — № 1. — С. 40—58.
2. Степашко Л.А. Философия образования: онтологические, аксиологические, антропологические основания. — Владивосток, 2008. — 248 с.
3. Богуславский М.В. Общечеловеческие и национально-ценностные ориентации отечественной педагогики (начало XX в.) // Педагогика. — 1998. — № 7. — С. 82—87.
4. Введенский В.Н. История развития образования в России XIX—начала XX века (аксиологический аспект). — Екатеринбург, 2007. — 124 с.
5. Народная энциклопедия научных и прикладных знаний. Т. Х: Народное образование в России. — М., 1900. — 116 с.
6. Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1987. — 400 с.
7. Южаков С.Н. Вопросы просвещения: публицистические опыты. — СПб., 1897. — 283 с.
8. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения / сост. В. Д. Соловьева. — М., 1953. — 412 с.
REFERENCES
1. Kornetov G.B. Lukatskiy M.A. Metodologiya i metodika istoriko-pedagogicheskogo issledovaniya // Istoriko-pedagogicheskiy zhurnal. — 2013. — # 1. — S. 40—58.
2. Stepashko L.A. Filosofiya obrazovaniya: ontologicheskie, aksiologicheskie, antro-pologicheskie osnovaniya. — Vladivostok, 2008. — 248 s.
3. Boguslavskiy M.V. Obschechelovecheskie i natsionalno-tsennostnyie orientatsii otechestvennoy pedagogiki (nachalo XX v.) // Pedagogika. — 1998. — N° 7. — S. 82—87.
4. Vvedenskiy V.N. Istoriya razvitiya obra-zovaniya v Rossii XIX—nachala XX veka (aksiologicheskiy aspekt). — Ekaterinburg, 2007. — 124 s.
5. Narodnaya entsiklopediya nauchnyih i prikladnyih znaniy. T. H: Narodnoe obra-zovanie v Rossii. — M., 1900. — 116 s.
6. Vahterov V.P. Izbrannyie pedagogicheskie sochineniya. — M.: Pedagogika, 1987.
— 400 s.
7. Yuzhakov S.N. Voprosyi prosvescheniya: publitsisticheskie opyityi. — SPb., 1897.
— 283 s.
8. Bunakov N.F. Izbrannyie pedagogicheskie sochineniya / sost. V.D. Soloveva. — M., 1953. — 412 s.
