CC BY
100
Л. В. Штылева
Социально-исторические
и общенаучные детерминанты формирования гендерных различий в государственном светском образовании россии
на этапе его становления
(xviii век)
УДК 159.922 ББК 74.03(2)5:60.542.2
статья посвящена анализу факторов и тенденций формирования ген-дерного компонента отечественного образования на первом этапе его становления как государственной системы светского образования в России XVIII века.
ключевые слова: гендерный компонент модели образования, социокультурные и интеллектуальные детерминанты, гендерные различия и тендерная асимметрия в образовании.
L. V. Shtyleva
Sociohistorical and general scientific determinants of formation of gender distinctions in the state secular education of russia at a stage of its
formation (xyiiicen.)
Article is devoted to the analysis of factors and tendencies of formation of a gender component of domestic education at the first stage of its formation as state system of secular education in Russia XVIII of an eyelid.
Key words: gender component of model of education, sociocultural and intellectual determinants, gender distinctions and gender asymmetry in education.
Для современной школы актуальным остается вопрос смены педагогических парадигм отношения к «фактору пола» в образовании. В этой связи чрезвычайно важно понимать, какие механизмы лежат в основе смены парадигм пола в образовании, чем они детерминируются и направляются, что означает принцип культу-росообразности в образовании с точки зрения гендерного анализа. Задача данной статьи — показать факторы и тенденции формирования гендерного компонента отечественного образования на первом этапе его становления как государственной системы светского образования в России XVIII века.
Духовный и социально-исторический фон жизни россиян в XVIII в. определялся, с одной стороны, патриархальными устоями традиционного общества, основанного на феодально-крепостническом укладе и Православии, с другой — экономическими и социокультурными реформами, развитием промышленности, торговли и мореплавания, образования, наук и искусств. Кроме того — интеллектуальным и культурным влиянием запада, которое вызвало «...переориентацию философской мысли от богопознания к познанию природы и человека, утверждение теории естественного права, способствовавшей пробуждению интереса к философии семьи, трансформацию представлений о взаимоотношениях души и тела». [8. С. 12] Постепенная секуляризация духовной, интеллектуальной и общественной жизни в России XVШ—XIX вв. характеризуется исследователями
отечественной истории как ключевое условие, событие и стратегическое направление фундаментальных трансформаций интеллектуальной и духовной жизни российского общества в век русского Просвещения. (С. Г. Айвазова, О. В. Рябов,
Т. А. Клименкова, Н. Л. Пушкарева и др.).
С точки зрения характеристик типологии культуры, российское общество начала XVIII века характеризуется как традиционное, основанное на доиндустриальном способе производства, разделении труда по признаку пола, возраста и социального статуса. Мировоззрение россиян определялось религиозно-церковными установками Православия, гендерный аспект которого, по оценкам исследователей, идентичен отношению христианства к вопросу пола в целом, и в этом смысле восточная ветвь христианства мало чем отличалась от западной ветви:
— в понимании природы и предназначения социокультурных различий между женщинами и мужчинами андроцентичные установки западноевропейского христианства связаны с представлениями об иерархическом устройстве человеческой природы, в которой выделяются тело и дух, «греховный низ» и «возвышенный верх». «Женское» в религиозном сознании православных россиян также относилось к низкому «телесному», которое находилось в оппозиции с возвышенным «духовным» — мужским;
— асимметричный гендерный порядок общественных и семейных отношений представлялся нашим предкам столь естественным, что он
не обсуждался и не доказывался в православной литературе, поскольку «зачем говорить о том, что и так всем понятно»;
— гендерная иерархия отношений между полами, символически включенная в каноны и обрядовые традиции Православия, передавалась поколениям через духовную практику и религиозно-церковное образование.
Представления о социокультурных различиях в положении женщины и мужчины в русской культуре этого периода наиболее выразительно представлены в известном памятнике средневековой дидактической мысли — «Домострое», который почти до конца XIX века использовался в образовательных учреждениях в качестве обязательного учебного пособия.
обращаясь к «Домострою» как книге, «.которая содержит в себе полезные сведения, поучение и наставление всякому христианину — и мужу, и жене, и детям, и слугам, и служанкам» [3], можно четко представить образ типичной православной женщины, которая, если и не достойна почитания, то, во всяком случае, и не навлекает на себя осуждение, и образ типичного православного мужчины — благочестивого кормильца семьи и хозяина жизни.
В ст. 29—34 описана нормативная модель древнерусской «доброй жены» как послушной во всем мужу, терпеливой, рукодельной, экономной, хозяйственной, обладающей глубокими познаниями и разносторонними навы-
ками, необходимыми в домашнем хозяйстве и обслуживании потребностей домочадцев, и др. В обязанности мужа входит ответственность за экономическое состояние и благополучие семьи (при том, что из текста «Домостроя» следует вывод об обоюдном участии мужчины и женщины в семейной экономике), поучение жен и детей, контроль за их деятельностью и ответственность за состояние их духовности. Иными словами, уважительно относясь к женщине и отводя ей роль матери, хозяйки и воспитательницы, «Домострой» превыше всего ставит авторитет хозяина и мужа, контекстно и прямо утверждая властную иерархию в семье, ответственность мужчины, как дееспособного гражданина, за податную состоятельность домовладения перед вышестоящим иерархом иерархов — «государем». Сравнение исторических повествований о женском и мужском образе жизни в России начала XVIII века, а также канонов маскулинности и фемининности в культурах других доиндустриаль-ных обществ (Р. Бреннон, М. Мид, Д. Д. Гилмор, Р. Коннелл, И. С. Кон, Т. А. Клименкова, Ксенофонт, Л. П. Репина, Ж-Ж. Руссо, Ф. Энгельс и др.) позволяет описать нормативные модели традиционной женственности и мужественности как два противопоставленных набора качеств, которым соответствует нормативное разделение между женщинами и мужчинами сфер жизни, труда, ролей в семье и обществе и др. (Таблица 1)
Таблица 1.
канон маскулинности в традиционном обществе (Россия, XYШвек) канон фемининности в традиционном обществе
— избегать всего женского, — добиваться успеха и опережать других мужчин, — быть сильным и не проявлять слабость, — быть агрессивным и не бояться насилия, — эмоциональная скованность (алексити-мия), — энергичность, — независимость, — инициативность и самоуправление, — крепость веры — податливость и уступчивость (покорность), — заботливость (добросердечие), — слабость (утонченность и изысканность в культуре высших слоев общества), — привычка к подчинению, — несамостоятельность в принятии решений, — зависимость от мужчины (отца, мужа, братьев, сыновей и др.), — эмоциональность, чадолюбиие, — домовитость и хозяйственность, — асексуальность и религиозность
сферы труда мужчин сферы труда женщин
— производство средств производства, оружия и продуктов питания, — земледелие, охота, рыболовство, торговля, ремесло, военное дело, искусство, светское и духовное управление обществом и др. — домашнее хозяйство и обслуживание потребностей членов семьи (взрослых, детей, стариков и больных), — уход за домашними животными и производство продуктов питания, одежды и бытовой утвари в домашнем хозяйстве
сферы и стиль жизни мужчины сферы и стиль жизни женщины
— сфера трудовой, политической, религиозной и общественной деятельности; стиль жизни регулируется правилами общинной и/или сословной этики — сфера семейной жизни и домашнего хозяйства; стиль жизни закрытый («теремное затворничество»)
Необходимо заметить, что в рамках патриархатной культуры (как и любой другой) одновременно сосуществуют отличающиеся между собой каноны маскулинности, например, представителей светской и военной знати, духовенства и крестьянства, так же, как и отличающиеся между собой каноны фемининности женщин из боярских, княжеских, купеческих и крестьянских семей. Но базовыми отличиями, с точки зрения культурологического анализа, являются социокультурные отличия между женщинами и мужчинами как большими соци-
ально-демографическими группами.
С начала XVIII века в верхушке российского общества начался процесс обсуждения и усвоения новых (европейских) нормативных моделей маскулинности и феминин-ности, которые разительно отличались от представлений о надлежащей (православной) маскулинности и фе-мининности предыдущих столетий. Эти изменения касались, в первую очередь, представителей привилегированных сословий, которых Петр Первый активно втягивал во взаимодействие с западной культурой. Тем
не менее, они имели большое значение для всего российского общества, задавали вектор развития и одновременно создавали модели для подражания. В результате, к достоинствам, которыми должен был обладать представитель мужского рода, в конце XVIII века причислялись уже изрядная образованность, умение вести дела и достойно держать себя в обществе, способность и готовность служить государству или по духовному ведомству, физическая сила и выносливость. Изменения нормативной женственности, которые произошли к концу XVIII века, по сравнению с изменениями представлений о «современной мужественности» могут показаться менее существенными, но это ложное впечатление, так как необходимо сравнивать нормативные представления о православной женственности до начала XVIII века с теми изменениями, которые произошли в ходе петровских и последующих реформ. Историк н. Л. Пушкарева отмечает существенное изменение в этот период моделей поведения, внешнего вида, условий замужества и канона воспитания женщины-россиянки.
интеллектуальные предпосылки изменений гендерной идеологии российского общества и государства в XVIII веке формировались в богословии, общественном дискурсе и русской философии женственности, которая в этот период делала свои первые шаги. Наиболее содержательным исследованием, в котором с точки зрения современной науки проанализирована эволюция темы пола в русской философии XVIII в., является монография О. В. Рябова «Русская
философия женственности (Х!—ХХ вв.)». В ней подчеркивается, что в России XVIII века отношение к женщине во многом оставалось вполне традиционным, «средневековым». Наиболее явно вопрос пола в русской философии XVIII века обсуждался в контексте вполне светских трактатов «учений о семье» В. П. Татищева и С. Я. Десницкого. Учение сподвижника Петра I В. П. Татищева создавалось в первой трети века, а учение С. Я. Десницкого — в конце века. Различия в понимании сущности гендерных отношений между полами, отраженные в этих произведениях, не только характеризуют время больших социокультурных перемен, отражают сильное влияние западноевропейских теорий «естественных прав» и «общественного договора», но и указывают на вектор изменений в представлениях просвещенной части российского общества относительно природы гендерных различий, статуса женщины и мужчины в семье и обществе. В трактате В. П. Татищева, наряду с новыми идеями «общественного договора супругов» в семейных отношениях, еще много сходного с «домостроем»: апелляции к Священному Писанию и сочинениям иоанна златоуста; противопоставление образов «доброй» и «злой» жены, призывы ограничить власть жен. Татищев, исходя из «естественной» природы половых различий, по-прежнему не ставит под сомнение сакральный характер власти мужа над женой.
В работе «Юридическое рассуждение о начале и происхождении супружества», написанной
Десницким в 1775 году, автор также исходит из теории общественного договора, но его философия семьи во многом уже отличается от татищевской. о. В. Рябов, анализируя трактат Десницкого, подчеркивает, что он: «...указывает не только на биологические, но и на социальные детерминанты неравенства полов (курсив — ЛШ). Скромные достижения женщин на поприще культуры автор объясняет неподобающими условиями для развития женских дарований и качеств» [8. С. 13]. Возвышение женского в общественно-политической жизни и культуре второй половины XVIII века Десницкий объясняет хозяйственной независимостью некоторых жен и просвещением нравов. Таким образом, в российском общественном дискурсе различий между женским и мужским в течение века наметилась тенденция перехода от богословских интерпретаций половых различий к социокультурному подходу в анализе гендерных отношений в семье и обществе, к постановке вопроса о положении женщин как отдельной социальной группы со своими специфическими интересами.
Экономические и военные реформы Петра Первого, в результате которых часть мужского населения дворянского, военного, ремесленного и купеческого сословий была стремительно втянута в новые производственные и экономические отношения, подталкивалась к образованию, творчеству и активности, укрепила и углубила традиционное гендерное проти-
вопоставление сфер жизни: мужчине — внешний мир и общение с властью, женщине — мир домашний [7; 8; 9]. Это дало основание современным просвещенным историкам (С. Г. Ай-вазова, Н. Л. Пушкарева, Л. П. Репина, Т. Б. Рябова, Т. Б. Котлова) и философам (о. А. Воронина, Т. А. Клименкова, О. В. Рябов и др.) прийти к заключению, что экономические реформы Петра Великого открыли и расширили мир преимущественно для мужской части привилегированных и некоторых других сословий России. Тем не менее, даже первые шаги в направлении модернизации патриархального уклада допетровской России, развитие русской общественной и философской мысли во взаимодействии с идеями западноевропейского Просвещения к концу века привели к постановке вопроса о необходимости пересмотра в свете новых исторических условий традиционных норм православной мужественности и женственности, изменения положения женщин в обществе как социальной группы со своими интересами и правами (С. Я. Десницкий), изменения представлений о взаимоотношениях души и тела (Г. С. Сковорда), которые лежали в основе христианского постулата о неполноценности женского.
Обобщая вышесказанное, можно охарактеризовать изменения, которые произошли в нормативных канонах маскулинности и фемининности представителей высших слоев российского общества к концу XVIII века. (Таблица 2)
Таблица 2
дворянский канон маскулинности дворянский канон фемининности
— изрядная образованность, — умение вести дела, — умение вести себя в обществе, — способность и готовность служить государству или по духовному ведомству, — физическая сила и выносливость, — стойкость в вере — поверхностная образованность (элементарная грамотность, знание французского языка, элементарное музыкальное образование), — знание этикета и умение вести себя в светском обществе, — умение танцевать, — религиозная нравственность
Важно заметить, что эти изменения не затронули фундаментальных характеристик канонов маскулинности и фемининности патриархатной культуры, а лишь придали им внешний светский лоск. Соответственно, усилилось противопоставление сфер жизни и видов деятельности, которыми могли заниматься мужчины и женщины. Сферы самореализации мужчин расширились за счет появления новых отраслей экономики и культуры, увеличения возможностей социальной и территориальной мобильности. Стиль жизни мужчин стал еще более динамичным и разнообразным. Сферы жизни и социальные роли женщин не претерпели существенных изменений: по-прежнему женский мир — это домашний мир. Но образ жизни женщин дворянского и отчасти купеческого сословий изменился: теремному затворничеству предыдущего столетия пришел конец, жизненное пространство и возможности немного расширились. Тем не менее, порядок гендерных отношений между женщинами и мужчинами в российском обществе в целом остался неизменно патриархальным.
Радикальная европеизация России и масштабные реформы Петра Первого потребовали создания надлежащей
системы государственного образования, стимулировали развитие русской педагогической мысли.
Развитие образования в России XVIII века характеризуется в трудах дореволюционных и современных ученых как комплекс фундаментальных реформ и преобразований, в результате которых в стране начали формироваться государственные системы начального, среднего, профессионального и высшего образования. Выдающаяся характеристика государственного образования этого периода — профессиональная направленность — обусловлена задачей подготовки в экстремально короткие сроки национальных кадров для армии, флота и молодой отечественной промышленности. Даже простое перечисление названий начальных и средних образовательных учреждений убеждает нас, что учениками поименованных училищ и школ могли стать исключительно лица мужского пола.
Высшее профессиональное образование обеспечивала система учреждений, которая формировалась на протяжении всего столетия и миссия которой заключалась в подготовке квалифицированных кадров высшего уровня для государственной статской и военной
службы, отечественной науки. Она открыла возможность дворянской молодежи упрочить, а разночинной молодежи мужского рода изменить свой социальный статус, получить классный чин и/или офицерское звание.
Исследователи истории женского образования (В. И. Герье, Э. Д. Днепров, Л. Э. Заварзина, П. Ф. Каптерев, Е. О. Лихачева, В. А. Михневич, И. Т. Осинин, В. А. Павлович, В. В. Пономарева, Н. Л. Пушкарева, В. А. Стоюнин, А. Н. Страннолюбский, Л. Б. Хоро-шилова, Р. Ф. Усачева и др.) указывают на то, что традиционные различия между образованием девочек и мальчиков, сложившиеся ранее, в петровскую эпоху, только усилились. Вместе с тем, реформаторская деятельность Петра Первого сильно сказалась на всем укладе российской жизни и, в особенности, на укладе традиционной патриархальной семьи: «Отмена затворничества уничтожила многие патриархатные обычаи, поощрение браков с иностранцами, а главное, любовь Петра к образованным людям отразилась и на образовании женщин. При Петре I появились школы, в которых могли обучаться и девочки, например, в Москве при лютеранской церкви в немецкой слободе и в Санкт-Петербурге при церкви Св. Петра. При Петре I принят указ, касающийся женского обучения при монастырях (24 января 1724 г), который предписывал монахиням "воспитывать сирот обоего пола и обучать их грамоте, а девочек, сверх того, обучать рукоделию"» [4. С. 5—6]. Но в целом образование девочек в этот период серьезно не обсуждалось.
Можно предположить, что общеобразовательная подготовка юношей к овладению специальными и профессиональными знаниями была столь высока, что только из-за необходимости «быстрой подготовки специалистов» они оказались для государства предпочтительнее в роли учеников и студентов нежели девочки и девушки? Напротив, по свидетельствам современников петровских реформ, развитие специальных (профессиональных) учебных заведений в России сдерживалось недостатком грамотной молодежи (т. е. юношей) [1. С. 28]. Поэтому повсеместно в учебных заведениях профессионального образования начала XVIII века приходилось заниматься повышением общеобразовательного уровня обучающихся. Указом от 28.02.1714 г. Петр I потребовал создавать арифметические школы для обучения мальчиков основам математики и письму. Эти школы были всесословными и размещались при архиерейских домах, верфях, горных заводах и полках русской армии. Но и в них не планировалось допустить девочек, что еще раз подтверждает: создатели института государственного образования в России начала XVIII века не были индифферентными к фактору пола. Формально их приоритеты объяснялись необходимостью срочной подготовки квалифицированной рабочей силы для новых отраслей промышленности (судостроительной, горнодобывающей, перерабатывающей и др.), а также специфическим состоянием средств производства и технологий того времени, которые нередко требовали большой физической силы. Но это не объясня-
ет невозможность обучения девочек и девушек профессиям, не требующим выдающейся физической подготовки. Очевидно, что проблема гендерной асимметрии отечественного образования в значительной мере связана с устойчивыми представлениями российского общества и его правителей о том, КОМУ пристало заниматься профессиональной деятельностью за стенами дома. Этот вывод можно сделать на том основании, что и в те времена велика была потребность в грамотных писарях, счетоводах, медсестрах, учителях и т. п., коими в последующие эпохи с успехом стали служить лица «слабого пола».
Патриархатные гендерные стереотипы общественного и индивидуального сознания отражались в документах, непосредственно регулирующих условия доступа мальчиков и девочек к образованию. Например, в последней трети XVIII века в результате Екатерининской реформы образования 1782—1786 гг. состоялось открытие малых и главных народных училищ для мещан по типу австрийских и немецких школ (Ф. И. Янкович де Мериево, Г. Н. Теплов), в которых могли учиться дети обоего пола из слоев духовенства, купечества, ремесленников и т. п. Но если направлять на обучение в нижние училища детей мужского пола от 8 до 12 лет было положено обязанностью поселян, то направление на учебу девочек того же возраста — только «если пожелают их родители» [1. С. 226]. Кроме того, если учащихся мужского пола в нижних городских училищах в соответствии с программой обучали чтению и письму, то девочек — только чтению. Для обучения девочек письму
было необходимо особое волеизъявление родителей [1. С. 230]. Кроме того, девочек среди обучающихся было совсем немного еще и потому, что, по свидетельству современников, «считалось за непристойное брать уроки девицам в публичной школе» (Г. Р. Державин). Недостаток внимания государства к образованию женского населения лишь частично компенсировался частной инициативой: «К середине XVIII в. в каждом столичном доме, отличавшемся достатком, можно было встретить гувернера-иностранца: их стали специально нанимать в качестве домашних учителей для дочек, получавших знание хороших манер (как тогда говорили, «обхождения») и свободное владение иностранными языками» [9].
Таким образом, в результате развития сети государственных образовательных учреждений в XVIII веке как сети учреждений преимущественно профессионального образования, даже в тех случаях, когда мальчики и девочки формально уравнивались в доступе к общему образованию (Указ 1821 г., реформы 1782—1786 гг.), им предлагались неравные условия обучения. В итоге, к концу века в 315-ти малых и главных училищах общего образования обучалось 18 128 учащихся мужского пола и только 1787 учащихся женского пола (около 7 %)
[1. С. 7].
Различия между образованием для мальчиков и образованием для девочек в содержательном плане можно понять, сравнивая между собой «Пропозиции» Ф. С. Салтыкова (1711), «Устав воспитания двухсот благородных девиц» И. И. Бецкого (1764), а также «Устав Шляхетского
сухопутного кадетского корпуса для воспитания и обучения благородного российского юношества» (1731).
Таблица № 3.
Критерий Образование для мальчиков Образование для девочек
Срок обучения От 6 до 23 лет (проект Салтыкова). От 6 до 21 года — Шляхетский корпус От 6 до 15 лет (проект Салтыкова). От 6 до 18 лет (проект Бецкого)
Количество мест 2000 /18 тыс. (проект Салтыкова). 600 чел. — Шляхетский корпус 500/ 9 тыс. (проект Салтыкова). 50 чел. — (проект Бецкого)
Содержание обучения Проект Ф. С. Салтыкова : — 5 языков, — 6 свободных наук (грамматика, риторика, поэтика, философия, богословие и т.д.), — 8 математических наук (арифметика, геометрия, тригонометрия, навигация, фортификация и т. д.), — 9 инженерных наук (гидростатика, перспектива, архитектура, оптика и т. д.), — география, — вспомогательные: езда на лошади, танцы, фехтование [1. С. 57-58] Программа обучения Шляхетского кадетского корпуса: — логика, — математика, — красноречие, — физика общая и особенная, — история священная и светская, — география и хронология, — языки употребительняе и научные, — механика, — право (естественное, всенародное, государственное), — экономика, — астрономия, — естествознание, — сведения о морском искусстве, — фортификация и артиллерия, — химия — художества (рисование, живопись, гравирование, изваяние, скульптура, архитектура, музыка, танцевание, фехтование) [1. С. 179-180] Проект Ф. С. Салтыкова: — для домоводства -читать, писать, считать, — для изящества в языках — изучение французского и немецкого, — для забавы - рисование миниатюр, — для забаыв своей и компании - музыка инструментальная и вокальная, танцы [1. С. 59] Проект И. И. Бецкого: — Закон и Катехизис, — российский и иностранные языки, — рисование, — танцевание, — музыка и пение, — шитье и вязание, — география, — история, — экономика и домоведе-ние, — частично архитектура и геральдика [1. С. 162-163]
Особые условия — полный пансион, — библиотека книг «из разных языков и из разных наук как в Англии — в Оксфорде и Кембридже» (Салтыков) — полный пансион
Из вышеизложенного следует, что содержание образования для мальчиков несоизмеримо основательнее, богаче и разнообразнее образования для девочек, охватывает разнообразные общеобразовательные и специальные предметы, отражает современное состояние наук и искусств, ориентировано на формирование всесторонне развитой личности с широким культурным кругозором и основательной профессиональной подготовкой к государственной или духовной службе. Кроме того, продолжительность образования мальчиков (за казенный счет) примерно на 50 % больше, чем продолжительность образования для девочек, а количество мальчиков, которых государство обеспечивает качественным средним и профессиональным образованием (одновременно), в разы больше, чем количество девочек, имеющих доступ к общему среднему образованию.
Гендерное мировоззрение просвещенной верхушки российского общества XVIII века отразилось в педагогическом обосновании идеологии женского образования, в определении «идеалосообразности» мужского и женского образования в целом (цели, задачи, содержание). Вместе с тем, по оценке известного педагога и просветителя XIX века А. Н. Страннолюбского, такой «...ничтожный в количественном отношении результат свидетельствовал о том, что правительство совершенно не понимало, какое значение имеет просвещение и воспитание женщины, этой главнейшей и могущественной силы
для улучшения нравов семейных и общественных» [6. С. 106]. Резонно поставить вопрос: «Если русское общество было готово к идее женского образования, почему вопрос не решился путем допуска девочек в систему образовательных учреждений, уже созданную ранее?».
Причина, на наш взгляд, состоит в том, что детерминанты развития мужского и женского образования в России XVIII века были разными. В отличие от мужского, образование женской части населения напрямую не подталкивалось потребностями институционального и экономического развития российского государства, поскольку женской сферой самореализации по-прежнему оставался дом и частная жизнь. Из этого следует, что предпосылкой развития женского образования в России, в большей степени, явились не социально-экономические и политические потребности, а либеральные идеи западноевропейского Просвещения, которые нашли поддержку среди ученых, государственных и общественных деятелей, просвещенных монархов. Многие из них высказывались в пользу не только бессословного, но также и женского образования (А. Ф. Бестужев, Екатерина II, Елизавета Петровна, М. В. Ломоносов, Ф. Прокопович, С. Г. Сковорода, Ф. Салтыков, В. Н. Татищев, и др.).
В свете вышеизложенного обсуждение «женского образования» как чего-то «иного» по сравнению с имеющейся уже системой образования для юношей, требующего
отдельного внимания и проекта — это свидетельство не только исторической нехватки данного компонента в системе государственного образовании России XVIII века в целом, но, прежде всего, аргумент в пользу признания специфической роли «фактора пола» в оформлении и развитии государственной системы образования.
педагогические воззрения
XVIII века на гендерные различия между мальчиками и девочками в образовании.
В русской педагогике XVIII века не удалось обнаружить научных трактатов, непосредственно посвященных проблематике гендерных различий в образовании наподобие западноевропейских трудов «О воспитании девиц» (Ф. Фенелон), «Эмиль, или О воспитании» (Ж.-Ж. Руссо) или «Отеческие советы моей дочери» (И. Г. Кампе). Тем не менее, взгляды на социополовые различия в образовании отразились в педагогической мысли XVIII века как прямо, так и опосредованно. Большинство трудов отечественных педагогов обращено непосредственно к юношам или подразумевает учащихся мужского рода, что соответствовало фактическому составу обучающихся в образовательных учреждениях той поры. Главной задачей воспитания и обучения юношей, как следует из многочисленных «отеческих завещаний», «писем» и «наставлений» сыновьям, «регламентов» кадетских корпусов и училищ, трактатов о «пользе наук в воспитании юношества» и др. определялась подготовка к тому, чтобы «употреблять
их в службы воинские и градские» (Ф. Салтыков), воспитать нравственного и деловитого гражданина своего государства (И. Т. Посошков), воспитать юношество во благонравии и патриотической готовности послужить царю и Отечеству [1. С. 213], воспитать «сына Отечества (патриота)» (А. Н. Радищев) и т. д. В результате, нормативная модель «гражданина Отечества», выработанная российскими педагогами и общественными деятелями (Н. Н. Новиков, А. Н. Радищев, С. Г. Сковорода, М. В. Ломоносов и др.), к концу XVIII века в большей степени соответствовала мужской нормативной модели поведения и образу жизни, нежели представлениям о «должном женском поведении». В итоге, понятие «воспитание гражданина» в русской общественной мысли и педагогике слилось с понятием «мужское воспитание» и соответствующим педагогическим сопровождением методов, средств и условий.
Идея гендерных различий в образовании в отечественной педагогике XVIII века наиболее заметна в проекте женского воспитания И. И. Бецкого. Педагогические цели и содержание женского образования, представленные в его проекте, обусловлены представлениями о «божественном замысле» межполовых различий и «естественном предназначении женщины», эссенициалисткими концепциями полоролевого воспитания Ф. Фенелона и Ж-Ж. Руссо [2]. Несмотря на то что в противовес точке зрения Руссо Бецкой придавал большое значение активной социо-
культурной роли женщины в преобразовании семейной и общественной жизни, нормативным каноном воспитания девочек и девушек в России XVIII века стал «эстетический идеал с небольшой примесью элементов гражданских и общечеловеческих» [5. С. 242]. В основе «эстетического идеала» образования лежал взгляд Ж-Ж. Руссо на женщину как существо, не имеющее самостоятельного положения, которой природой предназначено быть утехой мужчины, приносить пользу семье, и сколь возможно — всему обществу. Это лишь подтверждает, что модель женского образования конца XVIII века, разработанная отечественной педагогикой и реализованная на практике, отвечала гендерной идеологии правящих слоев российского общества и государства, дворянским канонам маскулинности и фемининности того времени.
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод, что социокультурные трансформации российского общества, обусловленные подготовкой к переходу России от традиционного общества к технократическому, отразились на становлении и развитии государственной системы образования. Гендерная асимметрия культуросо-образных образовательных моделей мужского и женского образования как взаимосвязанных компонентов единой государственной системы народного просвещения соответствовала актуальному состоянию российской культуры XVIII века, для которой характерна постепенная модернизация гендерной идеологии традиционного общества,
освоение внешних норм европейского образа жизни, сосуществование как архаичных, так и модернизированных канонов православной маскулинности и фемининности.
С одной стороны, в XVIII веке в России были предприняты беспрецедентные меры по созданию систем общего и профессионального образования для различных слоев населения, с другой — именно в этот период заложен фундамент гендерно-го неравенства полов в доступе к образованию и его результатам, в содержании образования для мальчиков и девочек, в государственной поддержке женских и мужских образовательных учреждений.
Средняя и высшая школа в России стали не только светскими, строго сословными, призванными обеспечить государство национальными кадрами военных, чиновников, учителей, инженеров, квалифицированных мастеров и рабочих, но и строго дифференцированными по признаку пола, ориентированными исключительно на мальчиков и молодых мужчин.
В основу гендерной политики российского государства в области образовании была положена религиозно-церковная идеология «естественного предназначения и неравенства полов».
Таким образом, XVIII век — время институционализации «вопроса пола в образовании» как объективного фактора конструирования и развития государственной системы образования в России. Организации образования, дифференцированного по полу, придано государственное звучание, создана
нормативно-правовая база, разработаны многие организационно-методические, педагогические аспекты женского и мужского образования; раздельное и неравноценное образование мальчиков и девочек объективировано и принято российским обществом как культуросообразная данность.
Педагогические взгляды на ген-дерные различия между мальчиками и девочками в образовании развивались в русле подходов, сложившихся в западноевропейской философии и педагогике (андроцентризм, гендерная поляризация и биологический эссен-
циализм) на основе эссенциалистских теорий Д. Локка, Ж-Ж. Руссо, Ф. Фенелона и др. Благодаря этому, тендерная асимметрия традиционной маскулинности и фемининости оказалась «вшитой» в организацию и контекст отечественного образования, разделила его символическое пространство на две неравные и неравноценные по размерам и содержанию части, обусловила неравноценные возможности доступа к образованию девочек и мальчиков как в текущем веке, так и в грядущем — девятнадцатом.
список литературы
1. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. / сост. П. А, Лебедев. — М. : Педагогика, 1990. — 608 с.
2. Верена, Эрих-Хэфели. К вопросу о становлении концепции женственности в буржуазном обществе 18 века // Пол. Гендер. Культура: Немецкие и русские исследования в 3т., т. 1 / Пер. с нем. — М. : РГГУ, 1999. - С. 55-108.
3. Домострой [Текст] / Сост., вступ. ст., пер. и коммент. В. В. Колесова; подготовка текстов В. В. Рождественской и М. В. Пименовой. - М. : 1990. - 120 с.
4. Заварзина, Л. Э. Из истории женского образования в России XIX века // Каптерев П. Ф. Душевные свойства женщин: лекции и статьи. - Воронеж: Изд-во им. Е. А. Болховитинова, 2007. - С. 4-78.
5. Каптерев, П. Ф. Душевные свойства женщин: лекции и статьи. —Воронеж: изд-во им. Е. А. Болховитинова, 2007. - 394 с.
6. Модзалевский, Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен: в 2-х т. / Научная редакция, вступительная статья, предметный указатель М. В. Захарченко. — СПб. : Алетейя, 2000. — 429 с.
7. Пушкарева, Н. Л. Знаменитые россиянки // URL: http://www. pushka-reva.narod.ru/zr/ html. (дата обращения
06.08.2007.).
8 Рябов, О. В. Русская философия женственности (Х1—ХХ веков): Монография. — Иваново: ИЦ Юнона, 1999. — 339 с.
