CC BY
59
И.С. ПАВЛОВ
СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОЛИТИКИ МОДЕРНИЗАЦИИ СФЕРЫ ОБРАЗОВАНИЯ
С позиций особенностей развития и модернизации сферы образования, в том числе и профессиональных образовательных услуг, можно отметить, что эффективное развитие образовательной сферы является сложным многоэтапным процессом, ориентированным на получение запрограммированных конечных результатов с заранее определенными вероятностными количественными оценками этих результатов, которые могут варьироваться в установленных границах колебаний. Чем меньше эти колебания, тем эффективнее может осуществляться управление процессом оказания образовательных услуг на всей территории РФ.
Отметим, что всеобщий характер социальной политики не может не реализовываться через экономические механизмы. Между социальной политикой и экономикой существует взаимосвязь: от уровня развития экономики, состояния социальных отношений зависит социально-политическая активность государства по отношению к процессу модернизации сферы образования.
В современной экономической литературе под социальной политикой в общем смысле подразумевается интеграция механизмов, посредством которых различные ветви власти влияют на жизнь населения, стремятся способствовать социальному равновесию в обществе. В узком же смысле социальная политика сводится к контексту социального администрирования и относится к институциализированному комплексу мер, предоставляемых социальным государством населению в аспектах занятости и социальной защиты, в частности образования [6]. При этом необходимо уточнить, каковы же инструменты этого администрирования в условиях модернизации образования.
Осуществляемое реформирование общего образования включает в себя несколько основных этапов. Первый этап - это переход на десятилетнее общее образование и после этого на двухлетнее полное (среднее) образование (11-12 классы). Причем на этой ступени обучение, в основном, должно строиться на основе профильной дифференциации. Второй этап - использование единого государственного экзамена, который должен способствовать повышению объективности оценивания результатов подготовки выпускников общего образования, а также обеспечению равных возможностей получения среднего и высшего профессионального образования. С введением новой системы предполагается проведение унификации итоговой аттестации общего образования и вступительных испытаний системы профессионального образования.
Третий этап подразумевает новые механизмы финансирования образования. Планируется ввести «государственные возвратные кредиты», или «образовательные кредиты», или «возвратные государственные субсидии на получение высшего образования». Кроме того, предусматриваются различные формы погашения кредита, субсидии, которые могут быть полностью или
частично возвратными или безвозвратными при условии отработки определенного времени по полученной специальности. Признается необходимость использования государственного образовательного кредитования и субсидирования для конкурсного набора на специальности, имеющие значение для реализации государственных программ социально-экономического развития.
Наряду с этим предполагается введение государственных именных финансовых обязательств, смысл которых заключается в осуществлении «бюджетного финансирования учреждений (организаций) высшего и в перспективе среднего профессионального образования на базе дифференцированных нормативов, отражающих характер образовательных программ и уровень подготовки абитуриентов, показанный на государственных испытаниях». При этом источники ресурсов различны: от госбюджета до частных инвестиций. Считается, что они представляют заказчика и неизбежно отражаются на содержании и формах образования. Подчеркивается, что опора на госбюджет инициирует унификации в образовании, а ориентация на деловые круги или спонсоров усиливает автономию и диверсификацию образовательных структур.
В связи с этим отмечалось, что необходимо отказаться от того механизма распределения экономических и иных ресурсов, который обеспечивает данными ресурсами направления деятельности, ориентированные на «внеобразова-тельное» пространство (материальная помощь учащимся, их семьям, подшефным, благоустройство площадок, организация отдыха). Однако отказ от некоторых «старых» принципов финансирования уже усиливает социальное неравенство, закрепляет отставание детей, целых групп из-за того, что некоторые подсистемы образования недополучают ресурсы. Так, в России часть сельских детсадов после перевода на местный бюджет прекратила функционировать. При этом очевидно, что дети без дошкольной подготовки не способны осваивать программы начальной школы и попадают в классы коррекции.
В настоящее время образовательные учреждения обеспечены бюджетным финансированием только на 25-40 % от расчетной нормативной потребности. Недофинансирование образовательных учреждений составляет до 50-60 % [5]. В стремлении к выживанию учебные заведения прямо или косвенно вынуждены расширять платные формы образования. В результате растет численность молодежи, для которой недоступно не только высшее и среднее специальное, но и среднее образование, а также увеличивается отсев учащихся из средней школы.
Безусловно, существует мировая тенденция уменьшения государственной поддержки образования, которая ведет к увеличению затрат на обучение со стороны домохозяйств. Так, в Германии с устойчивой традицией бесплатного образования и мощными студенческими движениями планируется переход к плате за обучение для всех студентов [7].
Однако в некоторых странах государство по-прежнему играет ведущую роль в обеспечении доступности образования. Например, во Франции осуществляется предоставление кредитов для продолжения образования, а также прямые (стипендии) и непрямые (бесплатные учебники, содержание интерна-
тов) виды помощи в качестве меры, направленной на обеспечение принципа равенства в образовании [9, 10].
Отметим, что в большинстве случаев финансовая помощь государства зависит от уровня дохода семьи. В ряде стран отсутствует плата за обучение (Скандинавские страны). В некоторых странах применяется политика отсроченного платежа (схема выплат дипломированного специалиста в Шотландии). В них политика, связанная с отсрочкой платы за обучение, вошла в практику как способ урегулирования противоречия между обязанностями студентов вкладывать в получение высшего образования и их неспособностью сделать это во время учебы.
Там же, где существуют правовые ограничения или сопротивление политике платы за обучение, введена двойная модель оплаты. Предоставляется некое число свободных мест в университете на основании определенных критериев (обычно основываясь на баллах, полученных на экзаменах). Остальные места распределяются на платной основе между студентами, получившими меньшее количество баллов или получающими дополнительное платное образование [7]. В этих странах создаются системы поддержки малоимущих слоев населения.
Так, например, в США предусмотрена система финансовой поддержки, которая состоит из независимых источников - грантов, займов и поддержки исследований федеральным правительством, правительством штатов, большинством колледжей и университетов, сотнями корпоративных и благотворительных фондов. Роль федерального правительства состоит в финансовой поддержке семей с низким или средним доходом посредством грантов, субсидий, займов; обеспечении умеренной стоимости обучения финансируемого государственного образования; обеспечении доступности студенческих займов в достаточном количестве. Федеральная помощь (денежные гранты, гарантируемые ссуды) дается студентам безотносительно перспективы получения степени, выбираемой специальности и программам. Другая тенденция финансовой поддержки приобрела форму налоговых льгот, которая проявляется возможностью вычета налога из стоимости обучения [4].
Россия только начала определяться с подходами к решению этих проблем. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года указывается на необходимость создания правовых и экономических условий для равного доступа всех граждан России к образованию разных уровней вне зависимости от места жительства и уровня доходов семьи [6]. Ведущим механизмом экономической доступности образования считается введение единого государственного экзамена (ЕГЭ) и государственных именных финансовых обязательств (ГИФО). Прием абитуриентов на бесплатное обучение будет осуществляться на основе оценок, полученных ими по ЕГЭ.
Это нововведение у многих вызывает критику. Сомнения связаны, прежде всего, с возможностью обеспечить объективность проведения тестирования и с адекватностью тестовой формы экзамена задаче выявления способностей аби-
туриентов. Руководство ряда лучших вузов настаивает на необходимости сохранения собеседования или дополнительного экзамена для поступающих в высшее учебное заведение.
Бюджетное финансирование организаций высшего профессионального образования, по замыслу Министерства науки и образования РФ, должно осуществляться на основе стабильных подушевых нормативов. Такие нормативы могут быть федеральными и региональными.
В качестве перспективы реформирования механизма государственного финансирования среднего и высшего профессионального образования в настоящее время рассматривается введение государственных именных финансовых обязательств (ГИФО). Они будут выдаваться выпускникам школ по итогам единого государственного экзамена. ГИФО должны гарантировать оплату государством обучения в любом образовательном учреждении в пределах определенной суммы, размер которой зависит от результатов сдачи ЕГЭ. Учебные заведения получат право самостоятельно устанавливать плату за обучение, и желающие в них учиться должны будут доплатить за обучение сверх суммы ГИФО. Для обеспечения гарантии бесплатного получения профессионального образования учебные заведения будут обязаны принять определенную долю студентов без взимания дополнительной платы, т.е. обучать их только за суммы, гарантируемые ГИФО. Согласно существующим предложениям, эта доля должна составить 50 %.
Реформаторы считают, что внедрение ЕГЭ и ГИФО в системе образования должно существенно повысить доступность качественного высшего образования для многих социальных групп. При этом ряд экспертов утверждают, что введение ГИФО может привести к возникновению серьезных перекосов. Во-первых, велик риск диспропорций в подготовке специализированных кадров. Во-вторых, дифференциация ГИФО по категориям наполнения усилит риски менее обеспеченных семей, которые заранее по социально-экономическим причинам обречены на дискриминацию в области бюджетной поддержки своего образования. В-третьих, будет происходить дальнейшее усиление территориальной дифференциации регионов по уровню социально-экономического развития. В-четвертых, непонятно, как это будет сочетаться с другими формами привлечения финансовых ресурсов, в частности с собственно государственным финансированием образования. В-пятых, даже в самой коммерциализированной системе образования США, по свидетельству Дж.Ю. Стиглица, школьные ваучеры в системе образования имели «малый успех» [11].
Безусловно, существуют серьезные противоречия. Например, за множественностью программ реформирования, модернизации общего и высшего профессионального образования потерялись начальное и среднее профессиональное образование, что уже ведет к потере целостности российской системы образования.
Кроме того, имеет место также подчиненность реформы отечественного общего и среднего образования модернизации высшего профессионального
образования. Экономический аспект вопросов модернизации образования (введение нового финансового механизма, доступность образования, ликвидация репетиторства и т.д.) обсуждается, как правило, в контексте борьбы с коррупцией, сокращения сферы влияния «серой» экономики в образовании и привлечения средств высшей школе.
Между тем среднее образование в России в настоящее время вовсе не является обязательным, тогда как в США обязательный минимум образования составляет 12 лет. В России упразднено всеобщее среднее образование, что, в известном смысле, означает отступление от достигнутых прав и свобод человека.
Так, например, согласно части 1 статьи 26 Всеобщей декларации прав человека, каждый человек имеет право на образование, которое должно быть бесплатным по меньшей мере в том, что касается начального и общего образования... Техническое и профессиональное образование должно быть общедоступным, и высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способности каждого [2].
Некоторые исследователи считают, что никакая единая универсальная схема не в состоянии адекватно учесть и нивелировать все многообразие факторов неравенства возможностей получения высшего образования, обусловленного социальными и экономическими причинами, на которые представители разных групп населения не в силах повлиять. Поэтому реформирование механизмов приема в вузы и их финансирования путем введения ЕГЭ и ГИ-ФО должно быть дополнено другими инструментами [3].
Наряду с этим ряд специалистов считают, что альтернативой введению механизма ГИФО может стать совершенствование механизма размещения государственного заказа на подготовку специалистов по разным специальностям. Но это также вызывает большие сомнения. Используемый в настоящее время механизм государственных заданий учреждениям профессионального образования по приему обучающихся на бесплатное обучение по различным специальностям обеспечивает учет не столько потребностей экономики, сколько возможности самих образовательных учреждений. На наш взгляд, на практике учреждения профессионального образования фактически подстраивают количественные показатели под давно сложившиеся направления подготовки, число и специализацию профессорско-преподавательского состава. Изменить сложившиеся механизмы размещения государственного заказа, принять решение о распределении средств, исходя из реального качества обучения, чрезвычайно сложно.
Вместе с тем нуждается в изменении и существующая система распределения стипендий. Необходим переход к системе адресной дифференцированной поддержки учащихся и студентов из низкодоходных семей и отдаленных территорий.
Трансформация механизмов реализации конституционных гарантий в области образования должна сочетаться с созданием экономических условий, позволяющих гражданам за счет своих доходов обеспечивать потребление благ
высшего профессионального образования сверх государственных гарантий. Этому, как полагают, будет содействовать введение институтов образовательного кредита и расширение налоговых льгот для граждан, расходующих средства на оплату своего обучения или получения образования членами своей семьи.
Ряд мер уже стал реализовываться на практике. Так с 2000 г. Сберегательный банк Российской Федерации объявил о начале предоставления образовательных кредитов для оплаты обучения на дневном отделении средних специальных и высших учебных заведений, а с 2001 года граждане могут вычитать из суммы налогооблагаемого дохода средства, затраченные на оплату своего обучения или обучения детей.
На наш взгляд, политика модернизации отечественного высшего образования основывается на принципиальной возможности синтеза двух различных образовательных моделей, принципиально разных подходов, двух по-разному функционирующих систем профессионального образования.
Отметим, что Болонская модель предполагает три базовых принципа: двухуровневая подготовка, модульный подход и кредиты. Остальные принципы являются их дополнением. С переходом на модульную систему принципиально меняется традиционная для России предметная система образования. От предмета должен быть осуществлен переход к образовательному модулю. Это означает также переход к двухступенчатой подготовке (бакалавриат и магистратура), изменение стандартов высшего профессионального образования, планирования нагрузки, штатного расписания.
При этом БСТ8 является закреплением модульного подхода. Кредиты представляют собой своего рода условные единицы, которые отражают объем работы, необходимый для завершения каждого курса, включая лекции, семинары, практические занятия, самостоятельную работу, экзамены и тесты. С точки зрения реформаторов, кредиты в образовании соответствуют роли евро в экономике. Кредиты создают основу международной аккредитации образовательных программ, фундамент для конвертации высшего профессионального образования на международном рынке труда. В то же время кредиты непосредственно связаны с модульным и двухуровневым принципами обучения. Однако в России возникают те же проблемы перехода на новые условия деятельности, которые были обозначены ранее.
На наш взгляд, введение кредитной системы должно сочетаться с развитием экономических возможностей отечественных университетов. Однако в России эта система экономического стимулирования до сих пор не предусмотрена, а современная политика в этом аспекте направлена на экономическую «классификацию» высших учебных заведений, чтобы осуществлять политику перераспределения средств, которых катастрофически мало. Введение кредитной системы должно сочетаться и с развитием мобильности. При этом закономерности мобильности в Российской Федерации действуют совершенно иные в силу специфики рынков труда, жилищной ситуации, доходов населения.
Конечно, необеспеченность информационной базы отечественного образования является сдерживающим фактором. Однако следует учитывать, что существуют попытки крупнейших государств установить контроль над развитием образовательных комплексов в разных зонах мира посредством экспорта своих образовательных технологий или специальной разработки моделей образовательных систем для других стран. «Передача» образовательных технологий может осуществляться в совершенно разных формах, что, применительно к зависимым странам, сопровождается ослаблением их культурных традиций, национальных научных школ, «утечкой мозгов», утверждением информационной зависимости. Поэтому, придавая знанию технологичность, некие конструктивные формы, благодаря которым становится возможным его систематизировать, компоновать, транслировать и накапливать в постоянно возрастающих объемах, глобализация образования сопровождает процессы глобализации капиталов, поддерживает их, облегчая путь в новые страны и на новые рынки. В этих условиях существует опасность программирования собственного отставания в технологическом, экономическом и социальном развитии.
Развитые в экономико-технологическом отношении государства увеличили за последние 10-15 лет потенциал образовательной инфраструктуры (техническую способность принимать определенное число обучаемых лиц на разных ступенях образования), повысили и социальную доступность образования в 1,5-2 раза [3]. В России же образовательная инфраструктура устаревает морально и, как следствие, сокращается.
Теоретически обоснование политики в сфере образования в теории общественного сектора ведется в основном с позиции концепции прав собственности, разработанной еще Р. Коузом. Права собственности - это санкционированные обществом поведенческие отношения между людьми в связи с существованием редких благ и их использованием [11]. Права собственности трактуются в виде системы отношений по поводу редких ресурсов. Считают, что права собственности охватывают как физические, так и бестелесные объекты; что они санкционируются государством или обществом в виде неких национальных устоев и через систему поощрений и наказаний имеют поведенческое значение. В данном контексте пытаются провести различия между благами частными и благами общественными. Эти различия связаны с выделением тех двух основных свойств общественного блага, неконкурентности и неисключаемости.
На наш взгляд, можно трактовать образование как социально значимое благо или как чистое общественное благо, однако необходимо учитывать, что его развитие находится в известном соответствии с развитием материального производства. Благодаря результатам функционирования материального производства создаются и материально-техническая база, обслуживающая сферу образования, и технические аспекты реализации образования. Создается также и соответствующий фонд жизненных средств работников образования, тем самым предопределяется и сама возможность занятия образовательной деятельностью, и структура занятых в ней.
В качестве важнейшего звена социальной политики в сфере образования должна идти речь и о распределении образовательных благ, которое одновременно является и способом их предоставления, и моментом их производства.
Теоретически и практически эту проблему многие специалисты пытаются решить с помощью теоремы Р. Коуза, в которой независимость влияний в распределении прав собственности на аллокацию ресурсов, т.е. на их рациональное размещение, и структуру производства выставляется в качестве исходного постулата. Условием теоремы выдвигается четкая спецификация прав собственности и нулевые трансакционные издержки [11], под которыми в самом общем плане понимаются все издержки, связанные с обменом и защитой правомочий. По существу, речь идет о критерии социально-экономической эффективности распределения собственности, «стоимости» отношений распределения и производственных отношений в целом.
Поскольку трансакционные издержки рассредотачивают полезность экономически произведенного продукта, требуются специальные социальные институты, чтобы уменьшить эти экономические потери. Предполагается, что воздействия распределения прав собственности на производство с точки зрения аллокации ресурсов менее всего значимы там и тогда, где и когда права собственности строго определены, доход не учитывается, а трансакционные издержки (по Р. Коузу, это - «издержки рыночных трансакций») равны нулю. Этот идеально-абстрактный принцип является основной предпосылкой теоремы Р. Ко-уза: в условиях совершенной конкуренции частные и социальные издержки будут равны. С помощью данного допущения обозначается исходная точка отсчета для анализа возрастания роли распределения прав собственности и повышения трансакционных издержек, их воздействия на производство общественного блага.
Отметим, что для теории общественного сектора одной из основных проблем является проблема выявления внешних положительных и отрицательных эффектов (экстерналий) и их интернализации (трансформации) во внутренние. Объяснение существует довольно обычное: рыночный механизм работает эффективно только тогда, когда эффект экономических благ в результате их внешнего воздействия может быть взят под контроль участником экономического соглашения по поводу производства того или иного блага, например, общественного, а внешний эффект будет им интернализирован.
Наряду с этим трансформация отрицательных эффектов предусматривает добавление к имеющимся индивидуальным издержкам, которые несут те или иные участники соглашения, предельных внешних издержек; прямым следствием является рост цены блага, порождающего данный эффект. При трансформации положительного внешнего эффекта к имеющейся предельной индивидуальной полезности добавляют предельную внешнюю полезность. Отсюда и следствие: внешние эффекты могут быть интернализированы при переговорах при том условии, что права собственности четко определены и могут обмениваться.
На наш взгляд, согласно этой интерпретации, обмен правами собственности влечет за собой трансакционные издержки, которые можно снизить либо с помощью собственно государства (централизованным путем), либо с
помощью созданных ассоциаций, групп содействия, добровольных обществ. В обоих случаях трансакционные издержки минимизируются с помощью общественного сектора.
Вместе с тем в том случае, если происходит интенсивное перераспределение правомочий, самой собственности, данные издержки увеличиваются, что оказывает сильное влияние на аллокацию ресурсов и структуру, эффективность функционирующего производства. Важнейшей задачей в этих условиях является снижение трансакционных издержек с помощью существующей институциональной системы.
При анализе этой проблемы специфичные условия воспроизводства образования часто не рассматриваются. Между тем социальные издержки на образование входят в условия воспроизводства рабочей силы и общественной жизнедеятельности. Занятые в сфере образования не образуют собственного фонда жизненных средств, который обеспечивал бы их существование и функционирование в качестве работников этого сектора. Этот фонд создается в материальном производстве и, являясь частью продукта этого производства, расходуется в виде издержек по трансакциям. Издержки на образование представляют собой превращенную форму продукта материального производства. Если издержки по трансакциям обменивать на часть стоимости продукта материального производства, их влияние на аллокацию ресурсов объясняется с позиций закона стоимости. Тогда затраты образовательной деятельности, как и образовательное развитие человека, формирование его способностей, замыкаются на производство прибавочной стоимости.
На практике большинство специалистов объясняют это тем, что займы на кредитование в сфере образования часто являются непривлекательными для частного кредитора (издержки на погашение ссуды частным лицом на получение своего образования могли бы быть ниже, если кредитование осуществляло само государство). Потенциальные обучаемые люди могут столкнуться с риском отказаться от части своего дохода ради более высокого дохода в будущем. Отсюда следует, что на общество в целом риск должен повлиять в меньшей степени, чем на отдельных людей, которые разобщены.
При этом в подобной трактовке образование предстает товаром, а распределение образовательных благ трактуется как обмен труда прошлого (или нынешнего) на труд будущий, что, во-первых, противоречит некоторым исходным постулатам теории общественного сектора, а во-вторых, обнаруживает социально-экономические противоречия политики модернизации образования. На наш взгляд, под лозунгом обеспечения равенства возможностей в образовании постулируется отделение человека от образования как общественного блага. При анализе проблем распределения благ образования нельзя исходить из равенства затрат и результатов его производства, из механизма совершенной конкуренции. В этом случае улучшение положение одного происходит за счет ухудшения положения других.
Автор считает, что более предпочтительной по сравнению с трактовкой эффективности по Парето является концепция распределяемого излишка
М. Алле: потенциально высвобождаемый труд является потенциальным излишком и служит критерием эффективности экономики, что является тем самым ресурсом, который по мере и технического перевооружения, и лучшего использования имеющихся ресурсов становится излишним. Наличие данного высвобождаемого труда в экономике является потерей, определяемой через максимальное количество того блага, которое можно было бы высвободить, сохраняя все индексы предпочтения на прежнем уровне. Точно так же и высвобождаемые блага, будучи нереализованными, являются потерей для экономики и общества. Данная потеря и есть наибольший распределяемый (потенциальный) излишек, и его наличие имеет причиной неполное использование задействованных средств и ресурсов, а также неэффективное функционирование самой экономической системы. В отличие от оптимума по Парето, оптимум при распределении имеющегося излишка достигается, согласно М. Алле, лишь тогда, когда улучшение благосостояния одних приводит к улучшению положения всех [1].
Макроэкономическая ситуация, когда Россия получает дополнительные дивиденды за счет продажи нефти на мировом рынке, создает реальные условия и возможность для практического решения этой теоремы применительно к образованию.
Потребление благ образования, использование его социальных свойств являются способом действительной его реализации. Блага образования в своем воспроизводстве обмениваются и обращаются, распределяются и потребляются по собственным законам, а не по канонам производства и обращения капитала. Поэтому важно разработать действенные социально-политические инструменты, не препятствующие правам граждан пользоваться достижениями образования, что должно являться подтверждением трудовой и общественной деятельности, социальной и политической активности.
Однако на практике экономический механизм социальной политики в сфере образования сводится в основном к перераспределению капитала, а не образовательных благ, что, безусловно не учитывает имманентные звенья воспроизводства образования. Обращение образования имеет своим социальным содержанием развитие способностей, движение и взаимообмен функций человека как способов собственного воспроизводства и развития. При этом мерой обращения образования выступает количество удовлетворенных образовательных потребностей. Потребление образования - мера, которой может быть определена величина обращающихся образовательных благ. Масштабы времени, необходимого для производства образования и удовлетворения образовательных потребностей, время, требующееся для производства материальных средств обеспечения образовательной деятельности, должны определяться степенью общественной полезности самого образования, его совокупным потреблением [8].
Общей формой обращения образования является «человек - образование -образованный человек». Именно эта форма обращения образования признается и Всеобщей декларацией прав человека, утвержденная и провозгла-
шенная Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций. Согласно части 2 статьи 26, образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности и увеличению уважения к правам человека и основным свободам [2].
Однако отметим, что в реальных условиях социально-экономическая ситуация иная. Так, на наш взгляд, модернизация высшего образования слишком явно подчинена механизму обращения капитала - слишком очевидные существуют аналогии кредитов (условных, или зачетных, единиц) с накопительной денежной системой. При этом в основе реформ лежит не механизм обращения способностей, а обращение денежных средств, что в конечном итоге приведет к усилению социальных механизмов неравенства в сфере образования. Производственные отношения модифицируются в известные отношения по поводу собственности на блага образования. В сфере образования объектом присвоения выступают не только образовательные блага, но и реальные условия их производства и распределения. Наряду с этим властные структуры и влиятельные представители финансовой сферы монополизируют механизм воспроизводства образовательной деятельности. Образовательная деятельность в России уже фактически включена в структуру и процесс воспроизводства отношений господства и подавления и неизбежно подчиняется законам классового воспроизводства.
Литература
1. Алле М. Условия эффективности в экономике. М., 1998. С. 40-41.
2. Всеобщая декларация прав человека. М., 1989.
3. Высшее образование в России: правила и реальность / Отв. ред. С.В. Шишкин. М.: Независимый институт социальной политики. Поматур, 2004. С. 403-405.
4. Джонстоун Д.Б. Система высшего образования в США: структура, руководство, финансирование // Университетское управление: практика и анализ. 2003. № 5-6 (28). С. 92-102.
5. Доклад рабочей группы президиума Государственного Совета РФ по вопросам реформы образования «Образовательная политика на современном этапе» //
М1р://№п%^^оу,кагеНаги^оу/Ьеа(1ег/ Оо88оуе1 Мок1а(1 Ыт1.
6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // М1р://%г№мг.рЫНрроу.ги/пе%г8/27/224.
7. Маркуччи П.Н., Джонстоун Д.Б. Политика платы за обучение в сравнительной перспективе: теоретические и политические обоснования // Университетское управление: практика и анализ. 2004. № 3 (31). С. 88.
8. Пруель Н.А. Образование как общественное благо: воспроизводство, распределение и потребление. СПб., 2001. С. 132-146.
9. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995.
10. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира; статистическое обозрение. М., 1994;
11. Стиглиц Дж.Ю. Экономика государственного сектора. М., 1997.
ПАВЛОВ ИГОРЬ СЕРГЕЕВИЧ - кандидат психологических наук, директор Колледжа предпринимательства, докторант кафедры прогнозирования и планирования экономических и социальных систем СПбГУЭФ.
