CC BY
25
ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ
УДК 37.01:130.2 DOI: 10.25730/VSU.7606.20.051
Социальная реальность - легитимация - образование
О. А. Останина
доктор философских наук, профессор кафедры культурологии, социологии и философии, Вятский государственный университет.
Россия, г. Киров. ORCID: 0000-0001-7421-0615. E-mail: oa.ostanina@yandex.ru
Аннотация. Несмотря на значительное количество работ, посвященных исследованию социальной реальности, ее изучение сохраняет актуальность. Такая ситуация объясняется объективной сложностью данной реальности, растущей в условиях происходящих трансформаций, вызванных и технологическими изменениями, и глобализационными смещениями. Как сама социальная реальность, так и знание о ней характеризуются неопределенностью, кризисностью, отсутствием более или менее четких ориентиров анализа. В условиях трансформации социальной реальности обосновано и оправдано внимание к способам и механизмам ее легитимации. Важнейшая роль в легитимации социальной реальности принадлежит образованию, где также имеют место сложные и противоречивые процессы как содержательные, так и организационные; таким образом, воспроизводится ситуация в обществе, в то же время образование обладает конструирующей способностью. Проблема нашего исследования состоит в определении наиболее корректного и адекватного подхода к пониманию социальной реальности и легитимации. Цель заключается в том, чтобы раскрыть роль образования в легитимации социальной реальности.
Существуют разнообразные подходы к трактовке социальной реальности: реалистический и конструктивисткий, субъектно-ориентированный и объектно-ориентированный; системный и отождествляющий социальную реальность с жизненным миром, исходящий из принципа устойчивости или неустойчивости социальной реальности. В современной методологии исследования социальной реальности важно преодоление односторонности подходов, их взаимодополнение, что позволяет осуществить предлагаемый нами синтетический подход в совокупности с диалектическим, герменевтическим, феноменологическим, дедуктивным методами. Его применение делает возможным выявить существенные характеристики социальной реальности. Роль образования в легитимации образования раскрывается на основе анализа идей Ю. Хабермаса и Б. Латура; делается вывод о синтетическом подходе в философии образования, основанной на взаимодополнении онтологического и когнитивистско-го подходов.
Ключевые слова: социальная реальность, легитимация, образование, синтетический подход, кризис.
Социальная реальность как феномен и как категория не обойдена вниманием исследователей и не является неизученной. Так или иначе, к социальности, обществу философы проявляли интерес, начиная с Платона и Аристотеля. С конституированием социологии социальная реальность разносторонне исследовалась, возникли авторитетные теории Т. Парсонса, А. Щюца, М. Вебера и другие, определившие векторы изучения социальной реальности. Тем не менее, в XXI веке вновь появляются работы, посвященные концептуализации социальной реальности и вопросам ее легитимации [2; 5; 6; 10; 14; 15; 18; 19]. Это, конечно, не случайно.
Во-первых, нужно вспомнить известное положение Т. Адорно о том, что социальная теория «привязана» к конкретному обществу, что критика и пересмотр социальной теории означают критику и пересмотр основных принципов устройства и функционирования конкретного общества, конкретной социальной реальности. А современное общество как раз переживает глубокий кризис, который мы непосредственно наблюдаем и акторами которого являемся. Неустойчивость, турбулентность, перманентная социальная дестабилизация - характеристики нынешней социальной реальности [23, с. 41], трансформации которой разворачиваются стремительно. Еще не завершились дискуссии о роли глобализационных процессов
© Останина О. А., 2020
в изменении облика социальности, как возникла проблема цифрового общества, это «последний тренд, манифестированный в рамках позднего модерна и его образа будущего» [23, с. 47], который проявляет себя в новых формах фиксации культурного опыта, в новой форме идентичности, где сливаются виртуальное, цифровое, реальное «Я» [11]. Наконец, социальная реальность отличается сложностью, мозаичностью, разно- и многоуровневостью, изменчивостью, что также представляет трудность для ее описания и понимания.
Во-вторых, само понимание социальной реальности «в настоящее время характеризуется категориями сложности и частичной неопределенности. С одной стороны, трудно понять, как устроена социальность, настолько она выглядит сложной, с другой - социальная реальность все время поворачивается разными сторонами, практически невозможно сообразить, как они связаны» [18, с. 49-50]. Речь идет о кризисе самого социального познания и его методологических оснований. Причем данный кризис, по словам В. Е. Кемерова, по сути, перманентный [7], и его истоки коренятся в самом процессе формирования обществознания, разделении труда между общественными науками, неразвитости философии общества. Междисциплинарные исследования, как правило, группируются вокруг конкретных проблем и не дают целостного видения социальной реальности [19]. Востребована новая парадигма, возникающая в процессе постановки и решения проблем, требующих системного видения бытия и интегрирования познавательных инструментов и средств [7; 15].
В-третьих, существует множество теорий, трактовок социальной реальности [5], что также свидетельствует об идейном и методологическом кризисе. А. Г. Здравомыслов, объясняя эту плюралистичность социального знания и многозначность категории социальной реальности, обращает внимание на многослойность, мозаичность самой социальной реальности, переплетение в ней прошлых и настоящих состояний; влияние социологических, нередко односторонних, традиций; своеобразие связей тех или иных социальных теорий и направлений с комплексами гуманитарного мышления; многообразие интересов, стимулирующих научный поиск [6, с. 9-11].
Есть несколько оснований, в соответствии с которыми можно классифицировать подходы к пониманию и исследованию социальной реальности: объективизм/реализм - конструктивизм, субъект-ориентированность - объект-ориентированность, устойчивость - неустойчивость, системность - несистемность. Конечно, противопоставление подходов, в известной мере, относительно и условно.
В-четвертых, нельзя не сказать о подходе, ставящем под сомнение и даже отрицающем социальную реальность. Так, Ж. Бодрийяр пишет о «вакууме социального», которое поглощено массой [25, с. 186-188] или превращается в гиперреальность в мире симулякров и симуляций. Симуляция создает образ, который «не имеет отношения к какой бы то ни было реальности, являясь своим собственным симулякром в чистом виде» [4, с. 12]. Помимо растворения, имплозии социального в массах, опасность идет как раз со стороны цифровизации. «Реальное производится на основе миниатюрнейших ячеек матриц и запоминающих устройств, моделей управления и может быть воспроизведено неограниченное количество раз. <...> Это гиперреальное, синтетический продукт излучения комбинаторных моделей в безвоздушном гиперпространстве» [4, с. 6-7]. Имеет место дублирование реальных процессов, поскольку воспроизводятся не они сами, а их сценарий [4, с. 41-42]. Таким образом, Ж. Бодрийяр констатирует исчезновение феномена социальной реальности, но не ее понятия. Точнее, не хочет принять в качестве социальной реальности то, во что она превратилась.
В-пятых, сложность социальной реальности и ее познания актуализирует вопрос о средствах, способах ее легитимации, а они тоже находятся в глубоком кризисе. Речь идет о социальных практиках, деятельности, коммуникации, образовании. Ясно, что все перечисленное взаимосвязано, но решающую роль в легитимации социальной реальности играет, на наш взгляд, образование. Именно оно обеспечивает овладение разнообразными социальными практиками, в том числе коммуникативными, и выражает самую суть социальной реальности [13].
Проблема, которую мы ставим и разрабатываем, заключается в определении максимально адекватного подхода к пониманию социальной реальности и ее легитимации. Цель работы - раскрыть роль образования в легитимации социальной реальности.
Подходы к изучению социальной реальности разнообразны. Кроме названных выше классификаций, можно использовать классификацию в соответствии с направлениями философии или методологии: натуралистский, герменевтический, феноменологический, диалек-
тико-материалистический, онтологический, гносеологический и т. п. Мы предлагаем синтетический подход, позволяющий осуществить взаимодополнение подходов и комплексно исследовать как социальную реальность, так и образование. (Хотя, возможно, сейчас ситуации такова, что имеет смысл размежеваться сообразно целям, смыслам и ценностям, о чем пойдет речь в заключении.] В рамках синтетического и комплексного подхода нами применяются такие методы, как диалектический, герменевтический, феноменологический, дедуктивный.
Определимся с пониманием социальной реальности. Здесь нельзя обойти вопрос о соотношений категорий «социальная реальность» и «общество». Данные категории нередко употребляются как тождественные. «Социальной реальностью являются все протекающие в обществе процессы, составляющие содержание его жизнедеятельности» [14, с. 135]. Разведение категорий «социальная реальность» и «общество» требует, очевидно, специального исследования. На наш взгляд, применяя категорию «общество», мы, в большей степени, опираемся на традицию философского реализма, а применяя категорию «социальная реальность», -на традицию номинализма. Говоря о социальной реальности, мы фиксируем то, что происходит, процессы, события, состояния, действия; говоря об обществе, мы концентрируемся на неких качественных характеристиках. В контексте нашего исследования можно использовать указанные категории как взаимозаменяемые.
Как уже замечено выше, существует множество трактовок социальной реальности. Реализм, в частности, признает независимость социальной реальности от наук [5, с. 138], конструктивизм показывает роль сознания, знания о мире, интерпретации, символов, языка в формировании социальной реальности (П. Бергер, Т. Лукман, Д. Серль и др.]. Противоположность реализма и конструктивизма является относительной: так, «новый реализм» признает зависимость онтологического слоя реальности от социального конструирования [10, с. 43]. И, наоборот, «общество обладает объективной фактичностью», по утверждению представителей конструктивистского направления [3, с. 35].
Субъект-ориентированный подход выражен в определении социальной реальности «как ежесекундно воссоздаваемой в конкретных субъективностях» интерсубъективной ментальной конструкции, актуальное состояние которой зависит от «настроенности» этих субъ-ективностей [2, с. 81]. Но речь здесь не идет об отрицании объективности, которая понимается как интерсубъективность. А. И. Ракитов полагает возможным рассматривать общество как полиструктурную систему, одним из уровней которой и выступает субъективность [16].
Что касается объект-ориентированного подхода, то его ярким представителем является Б. Латур [8], автор акторно-сетевой теории. Б. Латур стремится как можно более полно и адекватно дать описание современной социальной реальности, считая, что имеет место ее пересборка. Старое представление о социальной реальности (с устойчивыми макрогруппами, социальными институтами, традициями, устойчивыми нормами, ценностями, идеалами] не работает. Новая трактовка социальной реальности уже не может игнорировать, во-первых, природу, во-вторых, технологии, машины и т. п. Все они включаются в социальную реальность наравне с человеком и определяют изменения и функционирование социальной реальности, задавая в том числе ее темпоральность. В «традиционных» представлениях о социальной реальности темпоральность задается субъектом. Человек, таким образом, становится, по сути, объектом, права объектов равны. Конечно, здесь возникает множество вопросов фило-софско-антропологического характера, но это тема отдельного разговора и исследования.
К объект-ориентированному подходу можно отнести и концепцию Универсальной истории, Мегаистории [12], где история общества включается в единый процесс космической эволюции. А. П. Назаретян говорит, что мы «вступили в фазу языковой турбулентности, когда значение ключевых понятий культуры - "человек" и "машина", "природа" и "насилие", "естественное" и "искусственное", "жизнь", "смерть", "бессмертие", "время", "пространство" - подвергаются интенсивному дрейфу» [12, с. 18]. Меняется идентичность, более того, «XXI век ознаменуется концом истории биологического человека», произойдет «денатурализация телесных основ разума» [12, с. 25], таким образом, социальный мир изменится кардинально. В то же время А. П. Назаретян подчеркивает, что будущее цивилизации, сохранение общества зависят от средств культурно-психологической регуляции. Эта системная зависимость между технологическим потенциалом, качеством культурных регуляторов и внутренней устойчивостью социума выражена в законе техно-гуманитарного баланса [12, с. 21].
Широко распространено понимание социальной реальности как статистической системы, вписанной в метасистему и связанной с ней прямыми и обратными связями [15, с. 16].
Социальная реальность как система представлена в работах Н. Лумана, Т. Парсонса. Но, на наш взгляд, данная трактовка недостаточна и стоит принять позицию Ю. Хабермаса, который говорит о значимости взаимодополнения парадигм системы и жизненного мира, ценностей, институтов, событий, с одной стороны, и механизмов управления, расширения свободы действий, с другой стороны [22, с. 14].
Осуществим, в терминологии П. Бергера и Т. Лукмана, седиментацию и определим существенно значимые характеристики социальной реальности в рамках синтетического подхода. Во-первых, социальная реальность представляет собой диалектическое единство системы и социальной организации, объективных и субъективных сторон. Как феномен это «совместная жизнедеятельность людей в культуре», как теоретическое образование это, с одной стороны, искусственное образование, которое создают люди, с другой стороны, естественное образование, складывающееся под влиянием социальных действий и природы социального [19, с. 66].
Во-вторых, социальная реальность - это отношения, взаимодействие между людьми, складывающееся в процессе разнообразных практик; социальная реальность выступает как мир практик, имеющих инструментальные, коммуникативные, интенциональные аспекты [17].
В-третьих, в социальной реальности взаимосвязаны моменты устойчивости и изменчивости.
В-четвертых, важнейшую роль в процессе социального взаимодействия играют объективации и язык.
В-пятых, что особенно важно для нас, «фундаментальной сердцевиной общества является знание. Оно программирует каналы, по которым в процессе экстернализации создается объективный мир. Оно объективирует этот мир с помощью языка и основанного на нем когнитивного аппарата, то есть оно упорядочивает мир в объекты, которые должны восприниматься в качестве реальности. А затем оно опять интернализуется как объективно существующая истина в ходе социализации» [3, с. 111].
Более глубоко данный момент понимания знания и его роли выражен, на наш взгляд, Т. Адорно, когда он говорит о наличии абстракции, понятия в самом обществе - «абстракция, о которой здесь идет речь, - не та абстракция, что впервые возникла в голове теоретика-социолога, <...> но эта абстракция <...> является специфической формой самого процесса обмена, основополагающего социального факта, благодаря которому вообще происходит то, что называется обобществлением», «абстракция заключается в самом обществе, <...> в самом обществе как в некоей объективности уже кроется нечто вроде "понятия"» [1, с. 69-70]. Вот где кроется объективное основание значимости образования, понимаемого, прежде всего, онтологически; для жизни в обществе необходимо владеть понятиями.
Социальная реальность определенным образом организована, упорядочена, институционализирована. А «институциональному миру требуется легитимация, то есть способы его "объяснения" и оправдания» [3, с. 103]. Легитимация обеспечивает интеграцию, придает смысл институциональному порядку и жизни индивида, способствуя формированию его идентичности. П. Бергер и Т. Лукман определяют взаимопересекающиеся уровни легитимации: дотеоретиче-ский, теоретические утверждения в зачаточной форме (объяснительные схемы относительно ряда объективных значений, связанных с конкретными действиями], явные теории (дифференцированная система знаний], символические универсумы (строятся как матрица всех социально объективированных и субъективно реальных значений] [3, с. 153-157]. Символический универсум поддерживается концептуальными механизмами, такими как мифология, теология, философия, наука [3, с. 169-178].
Рассмотрим взаимосвязь социальной реальности, легитимации и образования. При этом важно иметь в виду уровни жизненного мира, представленные разными полями релевантности: актуальным (непосредственно достижимым], реконструируемым (немного измененным или изменяемым в результате той или иной формы активности людей], потенциальным (которого пока нет в пределах жизненного мира] [24, с. 74]. Поля релевантности значимы, когда речь идет о распределении знания и определении содержания и формы обучения; иначе говоря, благодаря обучению, мы не только «вписываемся» в данную реальность, но и приобретаем знания и умения, необходимые для ориентации и адаптации в изменяющихся условиях и ситуациях, а также для проектирования и моделирования возможных в будущем ситуаций, обстоятельств и действий.
Указанная выше взаимосвязь убедительно раскрыта Ю. Хабермасом, который говорит о содержании и сущности образования именно в контексте исследования механизмов легити-
мации современного общества и его перспектив. Заметим, что рассуждения Ю. Хабермаса об образовании имеют значение и для философии образования, и для прояснения и характеристики процессов легитимации социальной реальности. Выше мы уже говорили о синтетическом подходе к пониманию социальной реальности, такой же, на наш взгляд, подход нужен и для теории и практики образования. Имеется в виду, что в образовании взаимосвязаны и взаимодополняются, с одной стороны, его коммуникативный и дискурсивный аспекты, а с другой стороны, разные варианты понимания сущности образования, его парадигмы. Мы предлагаем объединить все разнообразие вариантов понимания сущности образования в две парадигмы [13]. В одной из них, идущей еще от Платона, образование трактуется как «пайдейя», это аксиологическая (онтологическая] парадигма, где на первый план выходят культурные смыслы образования и практики их истолкования, целостное и гармоничное развитие человека. Другая парадигма, утверждающаяся в Новое время, может быть определена как когни-тивистская (гносеологическая], в ней преобладает инструменталистская, прагматическая направленность образования, подчеркиваются его эффективность и результативность, соответствие потребностям и интересам функционирования общества как со стороны содержания образования, так и со стороны формируемых качеств личности.
Названные парадигмы не только исторически сменяют друг друга и конкурируют между собой, они коррелируют с разными сторонами социальной реальности, разными способами ее организации. Поясним, о чем идет речь.
Выше мы уже ссылались на положение Ю. Хабермаса о том, что в обществе взаимодействуют, «накладываются» друг на друга его системная и социальная организации, что существует взаимосвязь между системной и социальной интеграцией [22, с. 13]. Оба способа организации и интеграции общества - системный и социальный - значимы и определяют качество «общественности». Таким образом, оказывается, что различные парадигмы образования связаны с разными типами организации обществ: когнитивистская, инструменталистская парадигма ориентируется на системные характеристики общества, фиксируемые эмпирически; онтологическая (аксиологическая] парадигма ориентируется на ценности, культурные нормы, на аспект значимости. В условиях преобладания, ведущей роли первой парадигмы под угрозу ставятся базовые культурные смыслы, ментальность определенного типа общества; в условиях доминирования второй парадигмы, сохраняющей традиции и культурные смыслы, под угрозу ставятся адаптационные возможности общества.
Следовательно, вопросы о том, как соединить максимально гармонично названные типы организации общества и как взаимодополнить, осуществить синтез разных моделей, парадигм образования, взаимосвязаны. Ю. Хабермас, будучи сторонником и защитником проекта «модерн», полагает, что в нормативных параметрах социальных систем должны соединиться продукты культурных ценностей конституирующей традиции и продукты нормативных требований системной интеграции, культурные определения общественной жизни с системно-теоретически реконструируемыми императивами выживания [22, с. 18]. Однако ни в самой социальной реальности, ни на уровне ее концептуального осмысления такого соединения пока нет. И, добавим, нынешнее критическое состояние общества делает указанное соединение еще более сложным и противоречивым, что не снимает необходимость и не снижает актуальность поставленной задачи.
Принципы организации общества, универсальные свойства общественных систем определяют содержание, распределение, градацию обучения, его доступность, а также идентичность как самого общества, так и личностей, и групп. С другой стороны, благодаря образованию, в значительной степени, осуществляется фиксация и воспроизводство данных принципов. Образование обладает относительной самостоятельностью и способно активно влиять на общество, его внешнюю (адаптационную] и внутреннюю (культурную, социально-интегра-тивную] системы, обеспечивая, так или иначе, их легитимацию. Изменения в образовании нередко ведут к перестройке общественных структур, институтов (в качестве примера можно привести распространение европейской модели образования в ряде африканских обществ, что привело к разрушению традиционных для этих обществ социальных институтов, в том числе семьи]. Следовательно, образование обладает способностью опережающего развития, тем самым как бы формируя механизм легитимации новой социальной реальности. Трансформационные процессы, сдвиги в социальной реальности (свидетелями которых мы являемся] ведут к изменению формы и содержания ее легитимации, что выражается и в образовании. Поэтому анализ данных процессов позволит понять происходящее в сфере образования,
в то же время изучение изменений в образовании дает возможность коррелировать их с социальной реальностью и актуальными способами ее легитимации.
Легитимация социальной реальности опирается на коммуникативные, дискурсивные практики, на интерсубъективность. Очевидна роль образования в трансляции правил и норм коммуникации и овладении ими так же, как и навыками интерпретации и понимания. Как вполне справедливо полагает Ю. Хабермас, когнитивные возможности и мотивы действия ограничены языковой интерсубъективностью [22, с. 22-23]. Через образование, язык, коммуникацию человек, таким образом, вписывается в определенную социальную реальность, определенное культурное поле, приобретая, с одной стороны, знания и инструментальные умения, с другой стороны, способность видеть мир (картину мира] и «считывать» смыслы, интерпретировать ценности. В коммуникацию люди втягиваются благодаря дискурсу, через который осуществляется разного рода научение, образование и воспитание; через включение в дискурс люди достигают понимания и согласия, в коммуникации они осуществляют практику аргументации, ориентированную на взаимопонимание и согласование притязаний на значимость [20, с. 75].
В данной связи обратим внимание еще на один момент, характерный именно для герменевтической позиции Ю. Хабермаса: он подчеркивает рациональность коммуникативной практики и процедуры интерпретации - «интерпретаторы не могут не принимать во внимание стандарты рациональности, которые они рассматривают как обязательные для всех участников коммуникации» [21, с. 50-51]. Освоение стандартов рациональности, обеспечивающих легитимацию социальной реальности, осуществляется в ходе образования.
Напомним, что, помимо вычленения когнитивистского и аксиологического аспектов образования, можно рассматривать такие его аспекты, как интуитивный и дискурсивный. Если обратиться к Ю. Хабермасу, то видим, что данные аспекты анализируются им в рамках вопроса об обучении в двух измерениях - теоретическом/практическом, где он разграничивает уровни обучения в зависимости от притязаний на значимость. Уровни обучения - нерефлексивный (интуитивный] и рефлексивный (дискурсивный]. «Нерефлексивное обучение реализуется в контексте действия, в котором имплицитно выдвинутые притязания на значимость наивно, без дискурсивного разъяснения, принимаются или отвергаются» [22, с. 30]. Рефлексивное обучение реализуется посредством дискурсов, в которых тематизируются притязания на значимость, будучи институционализированными. Уровень обучения зависит от принципов организации общества в части дифференциации теоретических и практических вопросов и перехода от донаучного к рефлексивному обучению.
Как можно применить схему Ю. Хабермаса к современной социальной реальности? Казалось бы, в наши дни преобладает рефлексивное, научное обучение. Но это, если говорить о школах, средней и высшей. При широком толковании обучения (и образования] следует признать, что обучающим эффектом обладают СМИ, интернет, виртуальная реальность и др., причем здесь велика роль именно нерефлексивного обучения и прямой (on-line] коммуникации. В какие отношения данное обучение вступает с «официальным» обучением, как оно влияет на ценностно-смысловые аспекты, мотивационные аспекты жизни, на интегративные характеристики социальной системы? Кроме того, интересно было бы исследовать, как накладывается образование на базовые интуиции человека, ментальные структуры, культурный код; всё перечисленное непосредственно участвует в легитимации социальной реальности и в то же время во многом определяет результаты образования.
Наконец, в работах Ю. Хабермаса легитимация социальной реальности и образование «сходятся» в вопросе о социальном кризисе. При этом образование может стать как причиной социального кризиса, так и средством преодоления такого кризиса. В целях предотвращения или преодоления кризиса возможна «непосредственная административная обработка» культурной традиции, примером чего является планирование в сфере образования и «в особенности планирование учебных программ» [22, с. 121]. Более того, именно в целях обеспечения интеграции социальной реальности формальное образование конкурирует с семейным воспитанием (именно с точки зрения права на традицию], психолого-педагогическая публицистика влияет на мотивы и поведение родителей, ювенальная юстиция держит под контролем воспитание в семье и т. д.
Итак, суммируем основные положения философии Ю. Хабермаса, в которых раскрывается взаимосвязь социальной реальности, легитимации и образования: образование, будучи относительно автономным, обеспечивает легитимацию системной и социальной организации
общества, что осуществляется через трансляцию знаний, инструментальных навыков, рациональных правил дискурсивных практик, коммуникации, интерпретации.
Иное видение процесса обучения, образования у Б. Латура, который связывает задачи образования с построением ассоциаций/коллективов, сетей. Рассматривая «кривую обучаемости», он говорит о двух стрелах времени: «первая, модернистская, которая устремлена к отсоединению; вторая, не модерная, - к присоединению» [9, с. 214]. «Первая постепенно лишает нас доступа к ингредиентам, необходимым для построения нашего коллектива, так как природные сущности становятся все более бесспорными, а идентичности произвольного характера все менее спорными» [9, с. 215]. То есть речь идет об усилении односторонности, унификации, свертывании разнообразия. «Вторая стрела времени постепенно увеличивает число трансценденций, к которым может обращаться коллектив, чтобы потом снова вернуться к тому, что он сказал, заново артикулируя пропозиции, предлагая им другие привычки» [9, с. 215]. Здесь говорится о своего рода челночном движении, о временной неоднородности, исторической связи прошлого и будущего, что позволяет вовлекать в коллективы новые объекты и осуществлять пересборку социального и постоянно возобновлять процесс построения. Политическая экология, как определяет свою позицию Б. Латур, «не употребляет ни один из трех ярлыков, которые люди модерна использовали для описания своего прогресса: борьба с архаикой, фронт модернизации, утопия светлого будущего. Она считает возможным посвятить себя тщательному отбору возможных миров, который всегда нужно начинать заново» [9, с. 215].
Если старая, модернистская, модель обучения исходила из признания наличия устойчивых ценностей, смыслов, идеалов, то в новой модели ведущую роль играет случайность, ведущая к постоянному возобновлению будущего; имеет место балансирование между знанием и незнанием, опора не на разум, а на опыт. Обучение, таким образом, организуется через опыт, из которого извлекаются уроки, точнее, оно само представляет собой опыт, экспериментирование, в ходе которого приобретается новое знание. Причем это новое знание определяет видение истории, а значит, и социальной реальности. Общественная жизнь, как полагает Б. Латур, «может полноценно развернуться только при условии, что мы избавим ее от всякой угрозы спасения, всякой надежды на невероятное упрощение»; лучом света является не луч истины, а кривая обучаемости [9, с. 217]. «Порядок и красота, которые для греков ассоциировались с понятием космос, относятся не к тотальности, а к кривой обучаемости» [9, с. 219]. Речь, следовательно, не идет о призыве к хаосу, а о достижении упорядоченности, гармонии через постоянно возобновляющийся опыт коллективов, благодаря которому они приобретают «гражданскую форму», цивилизованность. «За счет экспериментирования мы прокладываем путь между упрощенной моделью и моделью, выполненной в натуральную величину, что позволит со временем осуществить переход от одного к другому» [9, с. 221].
Очевидно, что теория Б. Латура воспроизводит сложность, неопределенность, неустойчивость социальной реальности и отсутствие четких, осознанных критериев определения истинности, моральности. Вопросы, поднимаемые Б. Латуром, существуют с момента возникновения философии - где грань между знанием и незнанием, есть ли гарантии и основания истинности знания, что нужно делать, чтобы быть в согласии с миром и самим собой. На протяжении истории шел поиск ответов на данные вопросы, поиск императивов, который не привел к однозначности и определенности ответов; действуя на свой страх и риск, экспериментируя, люди находят адекватные и сохраняющие мораль формы взаимодействия между собой, природой и искусственной средой. Но как реализовать «кривую обучаемости» практически? Вопрос открыт. И сама способность к экспериментированию предполагает достаточно высокий уровень образованности и ответственности, что оставляет спонтанную «пересборку социального» проблематичной и не исключает угрозу изменения способа управления указанным процессом, но во вполне конкретных интересах.
В заключение сделаем обобщающий вывод. Существует корреляция между социальной реальностью, легитимацией и образованием и как феноменами, и как концептами. Синтетический подход учитывает сложность и неоднородность социальной реальности и взаимодополняет разные варианты ее трактовки. Образование обеспечивает легитимацию социальной реальности и как воспроизведение и поддержание социального порядка и социальной структуры, и как определение себя в мире, и как принятие мира, других людей. В процессе образования транслируются язык (как средство объективации], модели коммуникации, схемы типизации действий и деятелей, картины мира и смыслы, компетенции и инструментальные навыки.
Благодаря образованию, отрабатываются социальные модели, формируется понимание своего места в обществе и идентичность; образование выполняет и конструирующую роль.
Все происходящее в образовании не случайно и не безразлично для общества. Мы полагаем, что значимо взаимодополнение онтологического (аксиологического] и когнитивист-ского подходов для обеспечения формирования и инструментальных знаний, умений, навыков, и ценностей смыслов. Но это, конечно, идеальная цель. Что определяет развитие образование сейчас? Сегодня речь идет о «новом бренде» - «цифровом обществе» как новом этапе истории человечества. Что это значит в плоскости вопроса о содержании и организации образования? Само по себе понятие цифрового общества нейтрально, оно указывает на новые технологии и способы, инструменты овладения ими и ничего не говорит о смыслах, значимость которых признается во всех рассмотренных моделях социальной реальности, включая объектно-ориентированный подход. Для аналогии рассмотрим индустриальное общество, в рамках которого существуют два типа общества (капиталистическое и социалистическое] с разными формационными характеристиками и ценностно-смысловыми ориентациями, что проявляется и в содержании, и в организации образования. Вопрос, следовательно, в том, о каком типе общества на основе применения новых технологий идет речь. Вариантов много, но они не определенны. Цифровые технологии, искусственный интеллект могут быть применены в разных интересах и целях - для развития человека или для его изменения, трансформации, что далеко не одно и то же.
И еще. Рассуждая о социальной реальности, ее легитимации и образовании, мы, очевидно, должны помнить об ответственности: поскольку знания играют важную конструирующую роль, целесообразно понимать, какие образы реальности и действий стоят за ними.
Список литературы
1. Адорно Т. В. Введение в социологию. М. : Праксис, 2010. 284 с.
2. Белокобыльский А. В., Левицкий В. С. Социальная реальность. Институции интерсубъективности // Вопросы философии. 2018. № 10. С. 77-89.
3. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М. : Медиум, 1995. 323 с.
4. Бодрийяр Ж. Симулякры и симуляции. М. : Постум, 2016. 240 с.
5. Грицанов А. А. Социальная реальность: осмысление основных парадигм // Вопросы социальной теории : научный альманах. 2008. Т. II. Вып. 1 (2]. С. 133-147.
6. Здравомыслов А. Г. Теории социальной реальности в российской социологии // Мир России. 1999. № 1-2. С. 3-20.
7. Кемеров В. Е. Кризис, который всегда с тобой // Вопросы философии. 2018. № 6. С. 89-98. 001: 10/7868^0042874418060079.
8. Латур Б. Пересборка социального: введение в акторно-сетевую теорию. М. : Изд. дом Высшей школы экономики, 2020. 384 с.
9. Латур Б. Политики природы. М. : Ад Маргинем Пресс, 2018. 336 с.
10. Левицкий В. С. Концепт «социальная реальность» как маркер конструктивистского поворота в философии // Вопросы философии. 2020. № 9. С. 41-51. 001: 10/21146/0042-8774-2020-9-41-51.
11. Лисенкова А. А. Трансформация идентичности в цифровую эпоху // Вопросы философии. 2020. № 3. С. 65-74. 001: 10/21146/0042-8744-2020-3-65-74.
12. Назаретян А. П. Середина XXI века: загадка сингулярности // Глобальное будущее 2045: Антропологический кризис. Конвергентные технологии. Трансгуманистические проекты : материалы Первой Всероссийской конференции / под ред. Д. И. Дубровского, С. М. Климовой. М. : Канон+, Реабилитация, 2015. С. 15-25.
13. Останина О. А. Ю. Хабермас и философия образования // Человек - Культура - Социум в начале XXI века : сборник статей по материалам Всероссийской научной конференции с международным участием. Симферополь : Ариал, 2020. С. 164-172.
14. Пахарь Л. И. Социальная реальность: анализ механизма функционирования // Ученые записки Орловского государственного университета. 2014. № 5 (61]. С. 135-143.
15. Плебанек О. В. Парадигмальные основания анализа социальной реальности. СПб. : Петрополис, 2012. 352 с.
16. Ракитов А. И. В защиту субъективности (социальная реальность, социальная деятельность, социальное познание] // Вопросы философии. 2018. № 9. С. 20-26.
17. Резник Ю. М. Понятие «социальное» в современной философии и науке // Вопросы социальной теории : научный альманах. 2008. Т. II. Вып. 1 (2]. С. 88-111.
18. Розин В. М. Социальное действие и знание в условиях сложности и частичной неопределенности // Вопросы философии. 2019. № 10. С. 46-54. 00!: 10/31857^0042874400007161-2.
19. Розин В. М. Рефлексия оснований междисциплинарного изучения социальности // Вопросы философии. 2020. № 1. С. 64-73. DOI: 10.21146/0042-8774-2020-1-64-73.
20. ХабермасЮ. Между натурализмом и религией. Философские статьи. М. : Весь мир, 2011. 336 с.
21. ХабермасЮ. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб. : Наука, 2001. 380 с.
22. ХабермасЮ. Проблема легитимации позднего капитализма. М. : Праксис, 2010. 264 с.
23. Щипков А. В. Системный кризис общества и состояние посткапитализма // Вопросы философии. 2019. № 9. С. 40-49. DOI: 10.31857^0042874400006317-3.
24. Щюц А. Некоторые структуры жизненного мира // Вопросы социальной теории. 2008. Т. II. Вып. 1 (2]. С. 72-87.
25. Ясперс К., Бодрийар Ж. Призрак толпы. М. : Алгоритм, 2007. 272 с.
Social Reality - Legitimation - Education O. A. Ostanina
Doctor of Philosophy, professor of the Department of Cultural Studies, Sociology and Philosophy, Vyatka State University. Russia, Kirov. ORCID: 0000-0001-7421-0615. E-mail: oa.ostanina@yandex.ru
Abstract. Despite a significant number of works devoted to the study of social reality, its study remains relevant. This situation is explained by the objective complexity of this reality, which is growing in the context of ongoing transformations caused by both technological changes and globalization shifts. Both the social reality itself and the knowledge about it are characterized by uncertainty, crisis, and the lack of more or less clear guidelines for analysis. In the context of the transformation of social reality, attention to the ways and mechanisms of its legitimization is justified and justified. The most important role in the legitimization of social reality belongs to education, where complex and contradictory processes, both substantive and organizational, also take place; thus, the situation in society is reproduced, at the same time, education has a constructive ability. The problem of our research is to determine the most correct and adequate approach to understanding social reality and legitimation. The aim is to reveal the role of education in legitimizing social reality.
There are various approaches to the interpretation of social reality: realistic and constructivist, subject-oriented and object-oriented; systemic and identifying social reality with the life world, proceeding from the principle of stability or instability of social reality. In the modern methodology of social reality research, it is important to overcome the one-sidedness of approaches, their complementarity, which allows us to implement the proposed synthetic approach in conjunction with dialectical, hermeneutic, phenomenological, and deductive methods. Its application makes it possible to identify the essential characteristics of social reality. The role of education in the legitimization of education is revealed on the basis of the analysis of the ideas of Yu. Habermas and B. Latour; a conclusion is made about the synthetic approach in the philosophy of education, based on the complementarity of the ontological and cognitive approaches.
Keywords: social reality, legitimation, education, synthetic approach, crisis.
References
1. Adorno T. V. Vvedenie vsociologiyu [Introduction to sociology]. M. Praxis. 2010. 284 p.
2. Belokobyl'skij A. V., Levickij V. S. Social'naya real'nost'. Institucii intersub"ektivnosti [Social reality. Institutions of intersubjectivity] // Voprosy filosofii - Questions of philosophy. 2018. No. 10. Pp. 77-89.
3. Berger P., Lukman T. Social'noe konstruirovanie real'nosti. Traktat po sociologii znaniya [Social construction of reality. A treatise on the sociology of knowledge]. M. Medium. 1995. 323 p.
4. BaudrillardJ. Simulyakry isimulyacii [Simulacra and simulations]. M. Postum. 2016. 240 p.
5. Gricanov A. A. Social'naya real'nost': osmyslenie osnovnyh paradigm [Social reality: comprehension of basic paradigms] // Voprosy social'noj teorii: nauchnyj al'manah - Questions of social theory : scientific almanac. 2008. Vol. II. Is. 1(2). Pp. 133-147.
6. Zdravomyslov A. G. Teorii social'noj real'nosti v rossijskoj sociologii [Theories of social reality in Russian sociology] // Mir Rossii - The world of Russia. 1999. No. 1-2. Pp. 3-20.
7. Kemerov V. E. Krizis, kotoryj vsegda s toboj [The crisis that is always with you] // Voprosy filosofii -Questions of philosophy. 2018. No. 6. Pp. 89-98. DOI: 10/7868/S0042874418060079.
8. Latour B. Peresborka social'nogo: vvedenie v aktorno-setevuyu teoriyu [Reassembling the social: an introduction to actor-network theory]. M. Higher School of Economics. 2020. 384 p.
9. LatourB. Politikiprirody [Politics of nature]. M. Ad Marginem Press. 2018. 336 p.
10. Levickij V. S. Koncept "social'naya real'nost'" kak marker konstruktivistskogo povorota v filosofii [The concept of "social reality" as a marker of the constructivist turn in philosophy] / / Voprosy filosofii - Questions of philosophy. 2020. No. 9. Pp. 41-51. DOI: 10/21146/0042-8774-2020-9-41-51.
11. Lisenkova A. A Transformaciya identichnosti v cifrovuyu epohu [Transformation of identity in the digital age] // Voprosy filosofii - Questions of philosophy. 2020. No. 3. Pp. 65-74. DOI: 10/21146/0042-8744-2020-3-65-74.
12. Nazaretyan A. P. Seredina XXI veka: zagadka singulyarnosti [Mid-XXI century: the riddle of the singularity] // Global'noe budushchee 2045: Antropologicheskij krizis. Konvergentnye tekhnologii. Transgumanistiches-kie proekty : materialy Pervoj Vserossijskoj konferencii - Global Future 2045: An anthropological crisis. Convergent technologies. Transhumanistic projects : materials of the First All-Russian Conference / ed. by D. I. Dubrov-sky, S. M. Klimova. M. Kanon+, Reabilitaciya. 2015. Pp. 15-25.
13. Ostanina O. A. Yu. Habermas i filosofiya obrazovaniya [Habermas and philosophy of education] // Che-lovek - Kul'tura - Socium v nachale XXI veka : sbornik statej po materialam Vserossijskoj nauchnoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem - People - Culture - Society in the early twenty-first century : proceedings of all-Russian scientific conference with international participation. Simferopol. Arial. 2020. Pp. 164-172.
14. Pahar' L. I. Social'naya real'nost': analiz mekhanizma funkcionirovaniya [Social reality: analysis of the mechanism of functioning] // Uchenye zapiski Orlovskogo gosudarstvennogo universiteta - Scientific notes of the Orel State University. 2014. No. 5 (61). Pp. 135-143.
15. Plebanek O. V. Paradigmal'nye osnovaniya analiza social'noj real'nosti [Paradigmal bases of the analysis of social reality]. SPb. Petropavlovsk. 2012. 352 p.
16. Rakitov A I. Vzashchitu sub'ektivnosti (social'naya real'nost', social'naya deyatel'nost', social'noe poz-nanie) [In defense of subjectivity (social reality, social activity, social cognition)] // Voprosy filosofii - Questions of philosophy. 2018. No. 9. Pp. 20-26.
17. Reznik Yu. M. Ponyatie "social'noe" v sovremennoj filosofii i nauke [The concept of "social" in modern philosophy and science] // Voprosy social'noj teorii : nauchnyj al'manah - Voprosy sotsialnoy teorii : nauchnyi almanakh - Questions of social theory : scientific almanac. 2008. Vol. II. Is. 1(2). Pp. 88-111.
18. Rozin V. M. Social'noe dejstvie i znanie v usloviyah slozhnosti i chastichnoj neopredelennosti [Social action and knowledge in the conditions of complexity and partial uncertainty] // Voprosy filosofii - Questions of philosophy 2019. No. 10. Pp. 46-54. DOI: 10/31857/S0042874400007161-2.
19. Rozin V. M. Refleksiya osnovanij mezhdisciplinarnogo izucheniya social'nosti [Reflection of the foundations of interdisciplinary study of sociality] // Voprosy filosofii - Questions of philosophy. 2020. No. 1. Pp. 6473. DOI: 10.21146/0042-8774-2020-1-64-73.
20. Habermas Yu. Mezhdu naturalizmom i religiej Filosofskie stat'i [Between naturalism and religion. Philosophical articles]. M. Ves' mir. 2011. 336 p.
21. Habermas Yu. Moral'noe soznanie i kommunikativnoe dejstvie [Moral consciousness and communicative action]. SPb. Nauka. 2001. 380 p.
22. Habermas Yu. Problema legitimacii pozdnego kapitalizma [The problem of legitimation of late capitalism]. M. Praxis. 2010. 264 p.
23. Shchipkov A. V. Sistemnyj krizis obshchestva i sostoyanie postkapitalizma [The systemic crisis of society and the state of post-capitalism] // Voprosy filosofii - Questions of philosophy. 2019. No. 9. Pp. 40-49. DOI: 10.31857/S0042874400006317-3.
24. Shchyuc A. Nekotorye struktury zhiznennogo mira [Some structures of the life world] // Voprosy social'noj teorii - Questions of Social Theory. 2008. Vol. II. Is. 1(2). Pp. 72-87.
25. JaspersK., BaudrillardJ. Prizrak tolpy [The ghost of the crowd]. M. Algorithm. 2007. 272 p.
