CC BY
162
ф
Муниципальное образование: инновации и эксперимент. №4 • 2015
Инновации в образовательных учреждениях
УДК 370.1
Л.В. Голоднова
Социальная адаптация старшеклассников на основе проектно-контекстного подхода в образовании
Аннотация. В статье предлагается опыт воспитания конкурентоспособного ученика, успешно адаптирующегося в социуме, выделяются условия для развития у учащихся способностей осваивать новые социальные роли, описывается, как можно способствовать развитию социальной адаптации старшеклассников.
Ключевые слова:
социальная адаптация; проектно-контекстный подход; адаптация как процесс; адаптированность как результат; профессиональная, социально-психологическая адаптацию и адаптацию к условиям труда.
Keywords:
social adaptation; project -contextual approach; adaptation as a process; adaptation as a result; professional, social and psychological adjustment and adaptation to working conditions.
Abstract. In the article the author presents the experience of giving competitive ed-ucation to pupils, helping them successfully adapt to society. The conditions for the develop-ment of pupils' ability to learn new social roles are discussed; the article describes ways to contribute to the development of social adaptation of senior pupils.
В науке и практике существует довольно много определений, трактовок понятия социальная адаптация. В основу нашего исследования мы берем определение, приведенное в «Энциклопедии социологии»[14]. Социальная адаптация (от лат. adaptare — приспособлять) — процесс приспособления, как правило, активного освоения, личностью или группой новых для нее социальных условий или социальной среды. В современной социологии социальная адаптация в большинстве случаев понимается как такой социальный процесс, в котором и адап-тант (личность, социальная группа), и социальная среда являются адаптивно-адаптирующими системами, то есть активно взаимодействуют, оказывают деятельное воздействие друг на друга в процессе социальной адаптации.
Если перенести это на школу, то нам предстоит смоделировать процесс активного освоения школьниками новых для них социальных условий, особенностей социальной среды и способов действий в ней.
Анализ особенностей современной социальной среды диктует потребности в смене стереотипов поведения, при которых успешным выпускником школы был тот, который, например, поступал в ВУЗ, прекрасно владея на репродуктивном уровне знаниями и необходимыми умениями. В настоящее время усвоенные в предыдущей деятельности стереотипы поведения (действия по образцу, по алгоритму) перестают обеспечивать достижение успеха, и актуальной становится перестройка поведения
в соответствии с требованиями новых социальных условий. Не зря в настоящее время актуализировался термин «конкурентоспособность» выпускника. Выдержать конкуренцию на рынке труда становится невозможно, если оставаться в рамках старой «знаниевой», а не деятель-ностной парадигмы, направленной на развитие способностей активного освоения учеником или группой учащихся новых для них социальных условий и ролей.
Для школы переход от «знаниевой» к «деятельност-ной» парадигме — довольно болезненный процесс, связанный, прежде всего, с профессионализмом педагогов, их стремлением к росту, к личностному развитию.
Нужны учителя не просто знающие новые социальные условия или особенности социальной среды, а владеющие способами моделирования таких условий и особенностей внешней, социальной среды при осуществлении учебной деятельности ученика. Развитие нашего педагогического коллектива происходило в несколько этапов:
- осознание отдельными педагогами и группами педагогов того факта, что социальная среда изменилась и требует школьных перемен, в частности, освоения новых норм социальной деятельности;
- осознание отдельными педагогами того, как учащиеся должны себя вести в новой для них социальной среде, признание и принятие системы ценностей новой среды и осознание того, как требуется измениться учителям, для того, чтобы соответствовать новой системе ценностей;
- выявление того факта, что часть педагогов еще не готовы признать и принять систему ценностей новой среды и стремятся придерживаться прежней системы ценностей;
- структурирование этих новых норм, системы ценностей новой среды на уровне идей, миссии школы, ценностей образовательной среды, целей обучения и воспитания;
- «проживание» стадии терпимости, когда педагог, группа педагогов или педагогический коллектив в целом и новая среда проявляют взаимную терпимость к системам ценностей и образцам поведения друг друга;
- аккомодация, т.е. признание и принятие каждым педагогом основных элементов системы ценностей новой среды, развитие адекватных умений при одновременном признании некоторых ценностей старой образовательной парадигмы новой социальной средой;
- ассимиляция, т.е. полное совпадение систем ценностей отдельного педагога, группы педагогов, педагогического коллектива в целом и среды.
В современной социологии, педагогике отмечают, что по мере ускорения общественного развития, ускоряется и интенсивность адаптационных процессов в обществе в целом. Это приводит к тому, что процессы социальной адаптации даже в эволюционно развивающемся обществе становятся практически непрерывными и умение адаптироваться к изменениям приобретает жизненно важное значение не только для молодых, но и для старших поколений. Готовность к переменам становится одним из главных условий жизненного успеха человека.
В результате в современном обществе значительно повышается роль целенаправленной деятельности школьного образования в осуществлении процессов социальной адаптации.
В науке различают (Я.В. Леверовская, В.А. Балцевич, С.Я. Балцевич и др.) адаптацию как процесс и адапти-рованность как результат, итог процесса социальной адаптации. В социальной педагогике приняты субъективные и объективные критерии адаптированности. Объективные — степень реализации индивидом норм и правил жизнедеятельности, принятых в данной социальной группе. Субъективные — удовлетворенность членством в данной социальной группе, предоставляемыми условиями для удовлетворения и развития основных социальных потребностей.
Нами в процессе исследования в качестве критериев приняты степень реализации выпускником норм и правил жизнедеятельности в изменяющемся обществе и степень активного присвоения учащимися новых для них типов деятельностей, необходимых для успешной деятельности в современных социальных условиях или в новой социальной среде.
В литературе чаще всего выделяют профессиональную адаптацию, социально-психологическую адаптацию и адаптацию к условиям труда.
Профессиональная адаптация предусматривает выбор профессии, обучение специальности, а также вхождение в профессию с момента начала работы по специальности. Критерием профессиональной адаптированности является достижение индивидом соответствия профессиональных
навыков, личностных качеств требованиям конкретной профессиональной деятельности. Показателями профессиональной адаптированности являются профессиональная квалификация, уровень и стабильность производственных показателей, удовлетворенность профессией [10,12,13]. Естественно, что в школе возможен только подготовительный процесс: выбор профессии, осуществляемый через предпрофильную подготовку и профильное обучение.
Пропедевтикой профессиональной адаптации в нашей школе служит макропроект «Профильная школа».
Социально-психологическая адаптация рассматривается как процесс вхождения новичка в новый для него производственный коллектив, формирования личностных связей и отношений с другими людьми. В процессе социально-психологической адаптации происходит активное сравнение и взаимоприспособление ценностных ориен-таций, нравственных идеалов и представлений коллектива и нового работника. Социально-психологическая адаптация выражается в формировании положительных неформальных отношений с коллегами по работе и руководителями, в достижении ценностного единства работника и коллектива. Основным объективным показателем социально-психологической адаптированности является отсутствие конфликтов с руководством и членами коллектива. Субъективным показателем социально-психологической адаптированности выступает удовлетворенность отношениями с руководителями и коллегами по работе.
Пропедевтикой социально-психологической адаптации в нашем школе служит проект «Музейная педагогика».
Исследователи считают, что показателями успешной социальной адаптации к условиям труда являются высокий социальный статус индивида в данной среде, а также его психологическая удовлетворенность этой средой в целом и наиболее важными для него элементами (например, удовлетворенность работой и ее условиями, ее содержанием, вознаграждением, организацией). Показателями низкой социальной адаптации являются стремление индивида к перемещению в другую социальную среду (текучесть кадров, миграция и пр.) [1,5,6,7,8].
Успешность социальной адаптации зависит от характеристик как самого индивида, так и среды. Чем сложнее новая среда (например, шире спектр социальных связей, сложнее совместная деятельность, выше уровень социальной неоднородности), чем интенсивнее в ней происходят изменения, тем более трудным для индивида оказывается процесс социальной адаптации. В большой степени значимыми для социальной адаптации являются социально-демографические характеристики индивида — образование и возраст.
Пропедевтикой социальной адаптации к условиям труда в нашей школе служит макропроект «Инновационные и исследовательские проекты».
Откуда возникли школьные макропроекты? Выявленные в жизни школы проблемы были интегрированы нами (по основанию личностных приращений учащихся) во внутришкольные проекты, каждый из которых нацелен на решение определенной задачи. Особое место среди поставленных задач занимает внеурочная деятельность, связанная, прежде всего, с дополнительным образованием учащихся.
ф
60 Муниципальное образование: инновации и эксперимент. № 4 • 2015
Задача 1: разработать и апробировать (при сохранении здоровья учащихся) модель профильного обучения, включающую предпрофильную подготовку и дополнительное образование, как средства развития ценност-но-деятельностных компетенций учащихся.
Задача 2: разработать и апробировать теоретические основы музейной педагогики как средства моделирования ситуаций успешности ученика школы, формирую -щих востребованные личностно значимые компетенции ученика как субъекта социальной деятельности.
Задача 3: разработать и апробировать модель проек-тно-исследовательской деятельности как условия развития проектно-исследовательских компетенций учащихся и их адаптации к потребностям социума.
Задача 4: разработать и апробировать модель изучения иностранного языка как средства, формирующего коммуникативные компетенции учащихся и создающего ситуацию успешности в учебной деятельности [3].
Средством для достижения поставленных задач является создание в пространстве школы модели лич-ностно-ориентированного образования как системы, включающей в себя межпредметные макропроекты: профильное обучение, предпрофильную подготовку, (вбирающую в себя дополнительное образование), музейную педагогику, проектно-исследовательскую деятельность, иностранный язык. Темы макропроектов определяют направления совместной деятельности администрации, педагогов, учащихся.
Проверяться эффективность будет по критериям и показателям с использованием диагностического инструментария. В качестве средств контроля за выполнением прогнозируемых результатов выступает создаваемая в школе система мониторинга. Система мониторинга содержит диагностический инструментарий, отслеживающий эффективность реализации программы по трем объектам: качеству образования, условиям и цене достижения.
Что о бъе диняет три макр опр оекта шко лы? Во -первых, нацеленность на один результат, выраженный и в миссии школы и в модельных представлениях о выпускнике школы, во-вторых, наличие педагогической стратегии, единого подхода как основания для выбора той или иной педагогической технологии. Другими словами, условием развития социальной адаптации старшеклассников служат три направления деятельности, три макропроекта школы, связанные между собой проектно-контекстным подходом.
Сущность проектно-контекстного подхода к обучению и воспитанию в средней школе (по О.Н.Мачехиной) заключается в проектировании и использовании обучающих социальных ситуаций и ролевых игр как форм контекстного обучения старшеклассников [9.
В теории А.А.Вербицкого [2], под контекстным понимается обучение, в котором в формах организации образовательной деятельности динамически моделируется общекультурное, духовное, предметное, социальное и образовательное содержание жизнедеятельности обучающегося, осуществляется трансформация его учебно-познавательной деятельности в социально-практическую.
Источниками контекстного обучения являются: дея-тельностная теория учения, развитая в отечественной
психологии и педагогике; теоретическое обобщение многообразного опыта использования, форм и методов инновационного обучения; понимание смыслообразующего влияния предметного и социального контекстов культуры, социальной жизни и будущей профессиональной деятельности школьника на процесс и результаты его образовательной деятельности. Основными образовательными целями контекстного обучения и воспитания являются развитие самоактуализирующейся и самореализующейся личности обучающегося, его предметной, социальной, гражданской и духовной компетентности, обеспечение условий для самоопределения в жизни и будущей профессиональной деятельности, развитие адаптивных способностей к жизни в динамично меняющемся, многонациональном и многоконфессиональном обществе, способности к непрерывному образованию и самообразованию. При этом важнейшим источником содержания обучения и воспитания в системе контекстного обучения является содержание реальной жизнедеятельности человека в виде системы востребованных жизнью его ключевых социально-профессиональных компетенций [9].
Основной единицей содержания контекстного обучения и воспитания является ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости, а формами организации деятельности учащихся являются коллективная (совместная), групповая, парная, индивидуальная при ведущей роли коллективной. Из них составляются конкретные формы в зависимости от текущих целей, содержания и условий образовательной деятельности.
По мнению А.А. Вербицкого, учебная группа в контекстном обучении выступает как единая команда, объединенная общей целью овладения содержанием образования; внося личный вклад в достижение этой цели каждый ее член развивается «через — и с помощью других» как творческая индивидуальность. Именно это положение позволяет предположить возможность объединения в образовательном процессе элементов теории контекстного обучения и воспитания и практики проектной деятельности учащихся, одним из основных принципов которой является формирование и развитие навыка работы в группе для достижения общей цели и ожидаемого результата.
А.А. Вербицкий [2] пишет, что контекст - это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешний — предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует. Благодаря контексту человек знает, что ему следует ожидать, и может его осмысленно интерпретировать; прежде, чем действовать, он стремится собрать всю возможную контекстную информацию; знание о том, что произойдет в будущем, позволяет легче воспринимать настоящее.
Поступки, совершаемые юношей или девушкой в возрасте от 15 до 17 лет, во многом зависят от воздействия внешнего контекста, так как это обусловлено особенно-
Табл.1. Деятельность учащихся на этапах проектирования
Этапы Цель этапа Содержание деятельности учащихся
Подготовительный Создать мотивацию Сформулировать цель Осознание проблемной ситуации, выбор темы проекта Постановка цели: выявление проблемы, противоречия; формулировка задач
Концептуализация Программирование Разработать совокупность концептуальных идей Создать программу Построение ориентировочной схемы действий Обсуждение вариантов решения, составление маршрута получения результатов, способов и средств деятельности
Планирование Разработать план деятельности Построение плана деятельности. Обсуждение возможных вариантов исследования, выбор способов. Продумывание хода деятельности, распределение заданий в работе с учетом выбранной позиции (роли) Самообразование и актуализация знаний
Практический Получить продукт проектной деятельности Исследование, решение отдельных задач, компоновка и т. д. Сбор и обработка данных Интерпретация результатов Графическое представление результатов
Аналитический Провести рефлексию Сравнение планируемых и реальных результатов, обобщение, выводы
Контрольно-коррекционный Осуществить при необходимости коррекцию Анализ успехов и ошибок, поиск способов коррекции ошибок
Заключительный Защитить проект Представление содержания работы, обоснование выводов
стями психического развития индивида. При этом особенно сильное влияние на поведение данной возрастной группы учащихся оказывает планомерное обучающее и воспитательное воздействие, к которому исследователи относят процесс руководства подготовкой и проведением ролевых ситуационных игр. Объектом такого воздействия может быть развитие социальной компетентности старшеклассников.
Ролевые ситуационные игры чаще всего рассматриваются как ролево-игровые проекты. Проект — это реалистичный замысел, план о желаемом будущем, содержащий в себе рациональное обоснование и конкретный способ осуществления. В педагогике проект является методом обучения, основанным на постановке социально значимой цели и ее практическом достижении. (Ю.В. Громыко, Г.Л. Ильин, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, А.С.Сиденко и др.). Проектирование — это процесс разработки проекта с фиксацией результата в какой-либо форме. Содержание деятельности учащихся на основных этапах проектирования (по А.С. Сиденко [11]) представлено в табл. 1.
Проектная деятельность является одним из системообразующих подходов, положительно влияющих на формирование личности современного школьника. Более того, проектную деятельность можно рассматривать как самостоятельную учебную деятельность образовательного процесса. Полагаем, что проектная деятельность также может стать одним из основных методов формирования и развития социальной адаптации учащихся старших классов средней школы. И именно деловые игры, ролево-и-гровое проектирование ситуаций в контексте социальной жизни и деятельности учащихся позволяют предположить возможность ее развития.
В контексте развития социальной адаптации учащихся нами разработан механизм формирования проектно-ис-
следовательских компетенций школьников, представленный на рис. 1. Аналогичный механизм разработан относительно ценностно-деятельностных и коммуникативных компетенций учащихся. Предполагается активный запуск этих механизмов с опорой на систему учебной деятельности и дополнительного образования учащихся.
В частности, ежегодно учащиеся представляют на конкурсы различного уровня свои инновационные, исследовательские, практические и творческие проекты, тем самым, демонстрируя успешность в овладении проектной деятельностью, работой в команде, что говорит и об успешной социальной адаптации.
Выполнение инновационных и исследовательских проектов создает условия для развития интеллектуальных способностей детей, развития их эмоционально-ценностной сферы, а главное — дает возможность в деятельности ощутить ситуацию успеха.
Рефлексивный анализ результатов качества выполненных работ позволяет отметить важные ценностные приобретения учащихся в процессе разработки проектов:
- они осваивают разнообразие видов проекта: творческого, исследовательского, инновационного;
- большую значимость приобретает работа с понятийным аппаратом исследования;
- интенсивно развиваются коммуникативные способности учащихся, так как в процессе создания продукта деятельности на каждом этапе осуществляется процесс активного взаимодействия всех разработчиков проекта, в том числе и с применением ИКТ;
- развивается и социальная адаптация.
Событиями в жизни школы образования является
и ежегодное участие детей в предметных олимпиадах,
62
Муниципальное образование: инновации и эксперимент. № 4 • 2015
Социальные воздействия на личность учителя через внешнюю среду
Влияние менеджмента руководителей школы
Влияние психологического климата педагогического коллектива
Стратегический план системного развития школы
Структурно-функциональная модель управления развитием инноваций в школе
Проектно-целевое управление развитием инновационными процессами в школе
Программа
профессионального роста учителей в области проектно-исследовательских компетенций
Технологическая карта развития и саморазвития творческого потенциала учителя
Кадровые
Информационные
Материально-технические ресурсы
Рис.1. Механизм формирования проектно-исследовательских компетенций
учащихся [3].
на которых учащиеся пополняют портфолио своих достижений сертификатами побед на различных уровнях. Динамика результатов участия наших детей в этом направлении позитивна.
Таким образом, развитие социальной адаптации учащихся старших классов предполагает проектирование в содержании и развертывание в процессе образования социально значимых ситуаций, задающих социальный контекст будущей жизни и деятельности старшеклассников и несущих в себе учебный и воспитательный потенциал. Работа школы по этому направлению продолжается.
Литература
1. Беспамятная В.Н. Интегрированный проект как способ активизации и самореализации учащихся // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2012. № 1. С. 34-38.
2. Вербицкий А.А. Компетентностный подход: проблемы и условия реализации. // Инновационные проекты и программы в образовании. 2009. № 2. С. 103-11.
3. Голоднова Л.В., Кононова А.А. Построение школы «социального успеха» //Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2008. № 1.С.51-56.
4. Зимняя И.А. Развитие личности как субъекта деятельности // Эксперимент и инновации в школе. 2010. № 3. С. 37-41.
5. Казачихина М.В. Формирование установки на инновационную деятельность у педагогов // Образование и наука. 2011. № 2. С. 42-56.
6.
7.
9.
Канева С.П. Формирование самостоятельной творческой личности школьника через исследовательскую и проектную деятельность // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 2. С. 56-58.
Кравец Е.А., Филонова Я.Ю. Проектная деятельность как один из методов патриотического воспитания. // Эксперимент и инновации в школе. 2015. № 3. С. 35-44. Лопатко Т.Н. Активизация субъективного опыта школьников // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 3. С. 24-25.
Мачехина О.Н. Ролево-игровое проектирование в свете компетентностного подхода в образовании / Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции «Гражданско-правовое образование: проблемы модернизации и перспективы развития». — Рязань: РИПКРО, 2006. С. 156-160.
10. Сиденко А.С., Сиденко Е.А. Психолого-педагогические основы введения и реализации ФГОС в образовательных организациях. // Инновационные проекты и программы в образовании. 2015. № 3. С. 53-64.
11. Сиденко А. С. Виды проектов и этапы проектирования // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2008. № 2. С. 76-80.
12. Сухоруков Д.В., Сорокина Л.А. Средства, активизирующие познавательную деятельность школьников и повышающие их умственную работоспособность // Образование и наука. 2014. № 2. С. 139-154.
13. Щербина Ю.С. Смена приоритетов системы обучения как ответ на вызов времени // Образование и наука. 2013. № 1. С. 19-31.
14. Энциклопедия социологии. http://slovari.yandex.ru/dict/ 80сю10ду/агйс1е/80с/80с-1Р31.Ыт
