CC BY
32
Исследование показывает, что уровень освоения детьми всех возрастов культурного пространства музеев имеет позитивную динамику. Становятся все более насыщенными понятиями индивидуальные кластеры культурных ценностей, на которые они ориентируются. Формируются ценностно-смысловые умения как структурный элемент ключевой ценностно-смысловой компетенции учащихся.
В итоге к окончанию школы формируется личность, обладающая гражданским, патриотическим сознанием, уважающая земляков и знающая историю своей школы и своего края, своей страны, трезво оценивающая свои возможности» готовая к самоопределению, самореализации и самоутверждению во взрослой жизни.
Библиографический список
1. Басова В. М. Формирование социальной компетентности сельских школьников: Дис. ...
д-ра пед. наук. — Ярославль, 2004. — 472 с.
2. Закон Российской Федерации «Об образовании». —М.: Ось-89,2002.
3. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека II Интернет-журнал «Эйдос». - http://www.eidos.ru/ юшпа1/200б/0504.htm.
4. Крылова И.Б. Культурные модели образования с позиции постмодернисткой педагогики // Новые ценности образования: культурные моде-лишкол.-М., 1997.-Вып. 7.-С. 185-204.
5. Макарова Н.П. Деятельность детского музея как фактор становления образовательной среды для младших школьников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Самара, 2000.
6. Педагогический энциклопедический словарь. - М.: Науч. издат. БРЭ, 2002. - 528 с.
И.М. Солодкова СОТРУДНИЧЕСТВО КАК ПРИНЦИП ФОРМИРОВАНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОЙ ЛИЧНОСТИ
Данная статья затрагивает проблему эффективности взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения иностранному языку. Способность организации педагогического общения не только определяет качество учебных достижений, мотивационный уровень, но и способствует раскрытию личностных особенностей студентов.
Одна из причин кризиса традиционной образовательной системы состоит в глубоко укоренившейся в сознании педагогов и студентов субьект-обьектной парадигмы. Роль студента являющегося объектом учебно-воспитательного процесса чаще пассивна и сводится только к усвоению предлагаемых ему знаний. В современной образовательной системе студент должен сам решать чему и как ему следует учиться. Основным критерием оценки процесса обучения и воспитания в этом случае является развитие студента. Преподаватель должен лишь внимательно наблюдать за студентами и направлять их активность в ту или иную сторону. Преподаватель и студент становятся равноправными партнерами образовательного процесса [3, с. 66]. Такая концепция носит название субъект-субъектной и является основополагающей в реализации педагогического взаимодействия преподавателя и студентов.
Методологические и прикладные аспекты педагогического общения являются объектом при-
стального внимания педагогов и психологов (1U.A. Амонашвили, И. А. Зимняя, Леонтьев и др.), а также методистов (М.А. Ариян, И.Л. Бим, A.C. Карпов, Б.А. Маслыко, Е.И. Пассов и др.). При этом под взаимодействием на занятиях по ИЯ понимается «совместная согласованная деятельность всех субъектов учебного процесса и складывающееся между ними взаимопонимание, являющееся основой педагогического сотрудничества» [2, с. 145].
Личность педагога не утрачивает свое значение, она остается ключевой, но не доминирующей. Его роль терпеливого наставника, друга, организатора процесса обучения помогает ему не только быть носителем предметно-дисциплинарных знаний, но, что более важно, стать активным участником процесса формирования личности студента, его творческого развития. Позиция авторитарной власти утрачивается, происходит утверждение «демократических взаимодействий, помощи, вдохновения и взаимопонимания» [4, с. 8-14]. Творческое сотрудничество, диалог, взаимодей-
© И.М. Сололкова, 2008
129
Таблица 1
Формы взаимодействия преподавателя и обучаемых иа занятиях по ИЯ
Форма работы Роль студентов Роль преподавателя
1. Групповая работа Выполняют задания, работая в малых гру ппах активно участвуя в обсуждении Слушает, помогает вести дискуссию
2. Фронтальный опрос Отвечают на вопросы преподавателя Доминирующая фигура
3. Индивидуальная работа Выполняют задания индивидуально Организация помощи при выполнении задания, контроль
4. Сотрудничество Работа с заданием в парах Наблюдатель или активный участник взаимодействия со студентами
5. Студент в роли преподавателя Составление заданий для викторин, игр У частвует в выполнении заданий
6. Гру пповая р абота Коллективное обсуждение темы (проблемной ситуации) Направляет работу студентов, стимулирует, контролирует участие каждого
ствие ведут не только к становлению личности студента, но и активно способствуют личному и профессиональному развитию самого педагога.
Проблема сотворчества преподавателя и студента всегда будет актуальна, поскольку в основе его лежит сотрудничество в разнообразной деятельности, в которой совместно выстраивается диалог. В этом случае сотрудничество в современном образовательном процессе составляет уже тактику обучения творчеству творчеством. Постановка преподавателем творческих заданий побуждает студентов к самостоятельному поиску. Преподаватель не должен юлагать, объяснять, навязывать дискуссию. Искусство его состоит в том, что он ставит студентов своими вопросами в ситуацию «познавательного затруднения», чтобы расшевелить мысль пассивной части молодых людей и подвести их к самостоятельному решению проблемы.
Лишь в условиях совместной творческой деятельности преподавателя и студентов, имеющей для каждого из них личностный смысл, складываются между ними отношения партнерства. Эти отношения проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых, в согласованности их речевых и неречевых поступков.
Организация обучения ИЯ на основе принципа сотрудничества предполагает совершенствование форм взаимодействия преподавателя и студентов. Остановимся на следующей классификации форм их творческого взаимодействия на занятиях по ИЯ (см. табл. 1).
Данную классификацию форм сотрудничества можно дополнить метафорическими определениями, представленными в работе Эр П. [5, р.228.] Автор использует следующие образы (см. таблицу 2).
Таблица 2
Отношения меэвду преподавателем и студентами по Эр П.
Преподаватель Обучаемые
Доминирующая фигура Подчиненное
Эксперт Проверяемое
Носитель информации Получатели информации
Вдохновитель Вдохновлены е
Двигатель Приведенное в действие
Советчик ^ Клиенты ^
Пр одавец технологий Покупатели^
Кладезь мудрости Пользователи
130
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2008, Том 14
Исходя из таблицы 2, можно заключить, что основную структурную единицу учебного процесса по ИЯ - занятие следует рассматривать как сложный акт общения, главной целью и содержанием которого является практика в решении задач взаимодействия между субъектами педпро-цесса. К основному способу достижения поставленной цели и овладения содержанием относим мотивированные коммуникативные задачи разной степени сложности. Ориентация действий преподавателя на обучение языку как средству взаимодействия, обусловливающая общение со студентами как с равными партнерами, личностями, коллективом личностей, может обеспечить практическое овладение ИЯ [2, с, 146-147].
Уточнение форм взаимодействия преподавателя и студентов в процессе обучения ИЯ необходимо для того, чтобы сформировать обоснованное представление о деятельности преподавателя. Кроме высокого уровня профессионализма, выражающегося в способности структурирования содержания курса, четкого представления о закономерностях усвоения знаний, преподаватель должен быть «организатором социальной воспитательной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с каждым учеником» [1, с. 49]. Главной задачей преподавателя заключается в умении организовать процесс творческого взаимодействия на ИЯ.
Вступая в отношения сотрудничества, преподаватель ориентируется не на функции обучаемого как ученика (в соответствии с которыми он должен выучить и ответить домашнее задание, выполнить упражнение, прочитать текст), а на его личность и перспективы ее развития. Такое взаимодействие выходит за рамки учебного общения и осуществляется в различных видах деятельности, стимулирующих практическое использование ИЯ: совместное оформление коллажей, газет; работа над мини- и макси-проектами. Используемые преподавателем при этом методы обучения:
- создают атмосферу, в которой каждый студент чувствует себя комфортно и свободно и испытывает потребность практически использовать ИЯ;
- затрагивает личность студента в целом, вовлекают в учебный процесс его эмоции, чувства и ощущения, стимулируют его речевые, когнитивные, творческие способности;
- активизируют деятельность студента, делая его главным действующим лицом в учебном процессе, активно взаимодействующим с другими
участниками этого процесса, и стимулируя его к текстовой деятельности на изучаемом языке;
—создают ситуации, в которых преподаватель не является центральной фигурой;
- предусматривают различные формы работы в классе: индивидуальную, групповую, коллективную, в полной мере стимулирующих активность обучаемых, их самостоятельность, творчество.
Принцип сотрудничества является краеугольным камнем в личностно-ориентированном учебном процессе (student-centered education). Он изначально преобразует деятельность преподавателя: она развивается в направлении более полного раскрытия возможностей каждого студента. Иначе говоря, личностно-ориентированный подход на занятиях ИЯ выражается в том, что главным действующим лицом в учебной деятельности является уже не преподаватель, а студент, способный к самореализации.
Как показало настоящее исследование, обучение ИЯ может осуществляться по различным направлениям. К ним можно отнести: работу по гибким учебным планам и программам; привлечение альтернативных учебников; применение творческих проектных заданий; уровневую дифференциацию обучения и т.д. Например, в основе уровневой дифференциации заложена технология вариативности обучения, когда для сильных студентов подбираются задания, требующие самостоятельности, творческого поиска, высокого уровня обобщения изученного, для более слабых -задания, способствующие повышению активности в процессе восприятия и осмысление нового материала. Это приводит к продуктивной индивидуализации, которая позволяет студентам на основе сотрудничества почувствовать, что преподаватель вместе с группой, а не над ними.
Следует отметить, что обучение ИЯ представляет неограниченные возможности для сотрудничества со студентами в силу специфики самого предмета. Главное, чтобы преподаватель осознавал, что студент неоднороден по своим учебным возможностям и способностям. Поэтому на занятиях необходимо работать на каждого студента, используя для этого разнообразные методические приемы, заимствованные из методики коммуникативного обучения, представленной, в частности, в рекомендациях руководителей и разработчиков Программы Совета Европы «Изучение языков - гражданам Европы». В диалогической речи, например, использовать такие
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 5
131
виды работ, как составление диалога из разрозненных реплик (jumbled dialogue), наполнение и завершение диалога (dialogue completion), пошаговое составление диалога (discourse chains), составление диалогов по опорным сигналам (cried dialogue), основанных на лексическом материале по избранной специальности. Это касается и методики обучения чтению специализированных текстов, которые можно дифференцировать по трем видам учебной деятельности: дотекстовый этап (pre-reading activities) (предварение содержания текста для чтения при помощи различных опор, фотографий, рисунков, схемы, заголовка, подзаголовков; анализ аналогичного типа текста, в котором представлены ключевые слова и выражения; прослушивание текста по той же теме в качестве упреждающего слушания; мозговая атака, в ходе которой обсуждаются основные моменты содержания предложенной темы и высказываются суждения и т. д.). Текстовый этап (while-reading activities) (узнавание языковых единиц, приведение в соответствие и со-расположение фрагментов, сравнение способов выражения, конспектирование, завершение и заполнение предложений, проблемные ситуации и задания и т.д.). Послетекстовый этап (postreading activities) выразить свое отношение к предмету или теме текста; соотнести со своим собственным опытом; обсудить и аргументировать различные интерпретации текста; выполнить различные трансформации текста - драматизировать его, представить в форме ролевой игры, интервью с писателем; создать новый текст по аналогии; выразить свое отношение к тексту или проиллюстрировать содержание текста эпизодами из собственной жизни; написать резюме и т.д.).
В результате принцип сотрудничества помогает снять дистанцию между преподавателем и студентом, что содействует беспрепятственной передаче опыта, знания и методики от первого к последнему, поскольку снижает напряженность взаимной адаптации, способствуя взаимопониманию, т.е. комфортности в рабочем режиме.
Большое распространение сегодня в вузах получает коммуникативно-развивающая технология, основная задача которой - научить общению, так как язык, в первую очередь, изучается для общения, для обмена информацией. Этот подход представляет собой реализацию такого способа обучения, при котором осуществляется упорядоченное и систематизированное обучение ИЯ
как средству общения в условиях моделируемой речевой деятельности - неотъемлемой и составной части общей (экстралингвистической) деятельности.
Общение, где участвуют две стороны, диалогично по своей природе, поэтому в основе общения лежат взаимоотношения общающихся. Результатом становится изменение этих взаимоотношений, а продуктом выступает интегрированная информация, которой обменялись в его процессе. В этом заключается модель общения. Именно поэтому его можно рассматривать, с одной стороны, как процесс взаимодействия людей, с другой стороны, это еще и процесс взаимовлияния людей друг на друга, а также процесс сопереживания и взаимопонимания. Общение в целом имеет огромное значение в процессе формирования самосознания личности, стимулировании мотивации студентов.
В связи с этим важную роль в формировании конкурентоспособной личности средствами ИЯ играет использование на занятиях ситуаций, приближенных к реальному профессиональному общению. По мнению многих авторов, овладение языком не рассматривается только как приобретение знаний, но также как формирование умений, которыми студент как будущий специалист должен научиться пользоваться в соответствующей ситуации. Каждое высказывание на ИЯ рассматривается не только с точки зрения его языкового оформления, но и соответствия реальной ситуации. В этом случае реализуется коммуникативный подход в преподавании ИЯ, когда создаются ситуации, делающие общение молодых людей на иностранном языке подобным процессу естественной коммуникации. Это ситуации встречи, знакомства, прощания, обмен мнений по профессиональной тематике и т.д.
Все это осуществляется на протяжении условно выделенных этапов. Так, на первом этапе решается задача создания устойчивого коммуникативного ядра; поддержания познавательного интереса, служащего стимулом для продолжения изучения ИЯ на последующем этапе, а также организации активного речевого взаимодействия. На втором этапе приобретенные ранее умения активизируются в сфере устноречевого общения; продолжается осуществление активного речевого взаимодействия; усваиваются лингвострановедческие и социокультурные знания, возобновляется и поддерживается интерес к ИЯ и вера
132
Вестник КГУ им. Н А. Некрасова ♦ 2008, Том 14
в свои силы и способности. Далее продолжается совершенствование умений речевого взаимодействия, расширяется тематика, сферы и ситуации общения для активного пользования изучаемым ИЯ, расширяется коммуникативный и профессиональный словарь студентов; углубляются знания путем их включения в живое общение; создается мотивация для дальнейшего совершенствования изучаемого ИЯ.
Таким образом, принцип сотрудничества при формировании конкурентоспособной личности средствами ИЯ требует совершенно иного подхода к организации учебного процесса: создание условий для естественного извлечения и усвоения лингвистического материала в процессе общения, что позволяет активизировать творческие возможности студентов, способствует раскрытию и проявлению личности каждого, повышает эмоциональный тонус учебного процесса. Возможность опираться на неиспользуемые обычно в обучении психологические резервы личности и деятельности студентов становится реальностью. Учебный процесс строится на основе неформального речевого общения преподавателя со студентом и студентов между собой и требует переосмысления роли личности самого педагога, который начинает занимать психотерапевтическую позицию в процессе обучения.
Речь идет о личностной рефлексии, когда без ценностной установки немыслимо профессиональное бытие педагога любого уровня, ибо она
во многом обеспечивает развитие его профессиональной позиции. Нас же в данном случае более интересует то обстоятельство, насколько педагог умеет управлять рефлексивной позицией своих студентов, поскольку, как известно, с помощью рефлексии индивид может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого. А это уже со всей очевидностью указывает на то, что данная ценностная установка напрямую становится установкой на профессиональную позицию, что с нашей точки зрения и является базовой ценностной установкой молодого человека на формирование в себе качеств конкурентоспособной личности в своей профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Выготский Л. С. Педагогическая психология.-М., 1980.
2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя.-М.: АРКТИ, 2003.
3. Сазонов Б. Организационно-экономические аспекты модернизации: система зачетных единиц // Высшее образование в России. -2005. -№6.
4. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука.-М., 1998.
5. Ur Penny. A Course in Language Teaching., CUP-1996.
O.C. Щербинина, Л.Ф. Макарова, Л.Е. Ушакова
ОСОБЕННОСТИ ПРАВОВОГО ВОСПИТАНИЯ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
В современных социально-экономических условиях особую актуальность приобретает формирование правовой компетентности личности. Решение данной проблемы необходимо начинать с активизации работы по правовому воспитанию в дошкольных образовательных учреждениях.
Одним из важнейших условий развития
I современного общества является воспитание граждан правового демократического государства, способных к социализации, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью, проявляющих национальную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов.
В разные периоды развития российского образования проблемы правового воспитания рас-
сматривались в работах Н.П. Вербицкого, И.Ф. Ряб-ко, Е.В. Татаривдевой, В.В. Тищенко. Основой для построения учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование нравственноправового сознания и поведения, являются идеи Н.К. Крупской, A.C. Макаренко. Значимы для изучения особенностей правового воспитания работы Л.С. Выготского, В. А. Сухомлине кого, в которых педагогический процесс рассматривается на основе гуманистического принципа сотруд-
© О.С. Щербинина, Л.Ф. Макарова, Л.Е. Ушакова, 2008
133
