CC BY
134
#
RUDN Journal of Psychology and Pedagogics Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика
2017 Vol. 14 No. 4 427-439
http://journals.rudn.ru/psychology-pedagogics
DOI: 10.22363/2313-1683-2017-14-4-427-439 УДК 159.923
СООТНОШЕНИЕ ОПЫТА «ПОТОКА» С ОСОБЕННОСТЯМИ ВНУТРЕННЕЙ МОТИВАЦИИ И ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫМИ ЧЕРТАМИ СТУДЕНТОВ
М.И. Волк1, Д.И. Савельева2,3
1 Российский университет дружбы народов Миклухо-Маклая ул., 6, Москва, Россия, 117198 2 Университет Маастрихт Миндерброедерсберг, 4-6, Маастрихт, Нидерланды, 6211 3 Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» Мясницкая ул., 20, Москва, Россия, 101000
Исследование посвящено изучению опыта «потока» в его взаимосвязи с особенностями мотивации и индивидуальности студентов. Также предпринимается попытка прояснить структуру потока с точки зрения наличия элементов, относящихся к мотивации. В статье обсуждаются разные подходы к определению состояния потока в рамках холистического и причинно-следственного направлений, предоставлен обзор проблемных точек концепции потока, а также поднимается вопрос отнесения элементов, исходно определенных как потоковых, к мотивационным. В эмпирическом исследовании приняли участие 133 студента 1—3-го курсов университета. Для диагностики использовались русскоязычный вариант опросника «Шкала измерения состояния потока-2» в авторской адаптации (Савельева, 2016), методика «Шкалы академической мотивации» (Гордеева, Сычев, Осин, 2014) и опросник Г. Айзенка EPQ (шкалы экстраверсии—интроверсии и нейротизма—эмоциональной стабильности). В результате с использованием корреляционного и факторного анализа выявлены значимые связи большинства элементов «потока» с мотивацией в обучении (прежде всего, с блоком внутренней мотивации). В тоже время, установлено, что с экстраверсией—интроверсией связаны только два элемента «потока» (ясная цель, потеря самосознания), а с нейротизмом—эмоциональной стабильностью — один (потеря самосознания). Выявить на эмпирическом уровне элементы потока, схожие по описанию с мотивационными, не удалось. Обсуждаются вопросы о теоретических причинах полученных результатов, о связи потока с мотивацией в обучении и с индивидуально-личностными особенностями студентов.
Ключевые слова: «поток», оптимальное переживание, Шкала измерения состояния пото-ка-2, внутренняя мотивация, мотивация в обучении, интроверсия—экстраверсия, эмоциональная стабильность—нейротизм
Введение
Концепция «потока» М. Чиксентмихайи прошла ряд изменений в ходе длительного периода исследований (Rich, 2016a, 2016b). Вследствие этого появились разные определения «потока», подходы к его изучению и разногласия в понимании отдельных элементов «потока».
Изначально состояние «потока» определялось через девять элементов:
— ясная цель;
— баланс между способностями субъекта и требованиями задачи;
— недвусмысленная обратная связь;
— чувство контроля над своими действиями;
— внимание;
— слияние действия и сознания;
— потеря самосознания;
— аутотелические переживания;
— трансформация времени.
В современных исследованиях определения «потока» варьируются в зависимости от понимания авторами роли элементов «потока» в его возникновении. В процессе теоретического обзора научных работ было выделено два направления изучения «потока»:
1) холистическое, понимающее «поток» как сумму элементов;
2) причинно-следственное, выделяющее среди девяти элементов причины и следствия.
В рамках холистического подхода «поток» определяется как состояние, сводимое к сумме указанных девяти элементов (Beard, 2015), или как фактор второго порядка, образующийся за счет совокупного влияния девяти факторов первого порядка, указанных изначально М. Чиксентмихайи (McQuillan, Conde, 1996; Waterman и др., 2003). Здесь же некоторые авторы определяют «поток» через какую-то часть из девяти элементов, не упоминая остальные, преимущественно оставляя ключевую роль за балансом требований задач и способностей человека (Basom, Frase, 2004; Keller, Herbert, 2008; Lee, 2005).
Ко второму направлению относится определение Нормана и Хоффмана, которые выделяют причины «потока» — баланс требований задачи и способностей, сфокусированное внимание. Квинн также предлагает причинно-следственное определение «потока», различая причины «потока» — наличие ясной цели, баланса требований задачи и способностей, обратной связи и концентрации, а также элементы, возникающие как следствие данного состояния, — ощущение контроля, потеря самосознания и трансформация времени (Quinn, 2005).
Таким образом, в психологической науке пока отсутствует единое мнение о соотношении элементов «потока», продолжаются дискуссии по уточнению следующих элементов «потока»: ясная цель (Липартиани, 2013; Latham, Seijts, 1999; Quinn, 2005), потеря самосознания (Dietrich, 2004; Quinn, 2005). Более того, М. Чиксентмихайи, основатель концепции потока, в своем интервью уже выделяет один самый важный элемент потока — внимание, хотя раньше отдавал ведущую роль балансу требований задач и способностей, ясной цели и обратной связи (Beard, 2015).
Состояние «потока» и мотивация
Разные взгляды на определение состояния «потока» и на соотношение составляющих его элементов могли появиться вследствие смешения данного состояния с мотивацией человека.
Действительно, в состоянии «потока» человек сильно увлечен деятельностью, максимально сконцентрирован, испытывает радость, ощущение контроля, забывает о тревожных мыслях и может не заметить, сколько времени потратил на решение задачи, а главное ощущает, что сложность задач соответствует возможностям человека (Csikszentmihalyi, Csikszentmihalyi, 1988). Уже по этому описанию потока можно увидеть сходство данного состояния с понятием «внутренняя мотивация». Так, согласно теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райна (Ryan, Deci, 2000; Гордеева, 2015) в основе внутренней мотивации лежат три базовые потребности — в автономии, компетентности и причастности, причем первой потребности отдается главенствующая роль. Потребность в автономии означает самостоятельность выбора, возможность быть инициатором своих действий, желание контролировать свои поступки, и тем самым схожа с элементом потока «ощущение контроля». Потребность в компетентности также имеет сходство с элементом потока «баланс требований задач и способностей» и означает наличие ощущения уверенности в собственных силах для решения задачи, восприятие проблемной ситуации как оптимальной, т.е. не слишком сложной и не слишком легкой. Более того, некоторые авторы при определении «потока» называют данное состояние «прототипом внутренней мотивации» (Schüler и др., 2014. С. 7) или указывают, что оно «включает в себя внутреннюю мотивацию» (Fagerlind и др., 2013. С. 161).
Во время состояния потока, а точнее описывая данное состояние post factum, респонденты, наряду с другими ощущениями, отмечают еще ощущение «наличие ясной цели» (Csikszentmihalyi, Csikszentmihalyi, 1988). Интерпретация элемента потока «ясная цель» совпадает с некоторыми идеями и положениями мотиваци-онных теорий по целеполаганию, таких как теория результативных целей 2^2 (Moller, Elliot, 2006) и теория перспективы будущего (Нюттен, 2004).
На эмпирическом уровне исследования мотивации, также как и исследования потока, показывают ее положительное влияние на академическую успеваемость (Гордеева, Сычев, Шепелева, 2015; Shernoff, Csikszentmihalyi, 2009). Таким образом, можно предположить, что в состоянии «потока» находится человек внутренне замотивированный к той или иной деятельности. Актуальные исследования показывают, что мотивация способствует возникновению состояния потока, причем наибольшую роль играет удовлетворенность потребности в автономии (Datu, Mateo, 2016; Stormoen и др., 2016).
Аналогичный пример можно найти в исследовании соотношения состояния «потока» с имплицитными потребностями в причастности, достижении и власти согласно теории потребностей Д. Макклелланда, а также с потребностями в автономии, причастности и компетенции согласно теории самодетерминации Э. Деси и Р. Райна. В данном исследовании показано, что индивиды с низкой выраженностью потребности в автономии намного меньше получали ее из внешней среды (Schüler, Brandstätter, 2013; Schüler и др., 2014).
Таким образом, изложенный теоретический анализ холистической и причинно-следственной трактовки потока, анализ сходства между представлениями о состоянии потока и теориями мотивации, а также появляющиеся эмпирические данные по исследованию мотивации и состояния «потока», в которых показано
неоднозначное понимание данного состояния и взаимоотношения между его элементами, позволяет авторам выдвинуть первую гипотезу: в описании состояния «потока» помимо собственно потоковых элементов присутствуют и мотивацион-ные.
Современные исследования потока в целом сфокусированы на изучении связи данного состояния с мотивацией, например, теории мотивации Э. Деси и Р. Райна или Д. Макклелланда, при этом отсутствует однозначное понимание взаимоотношения мотивации и потока в учебной деятельности, что приводит нас к выдвижению второй гипотезы: состояние «потока», возникшее во время учебной деятельности, положительно связано с внутренней мотивацией в обучении и отрицательно связано с внешней и амотивацией.
Состояние «потока» и индивидуально-личностные особенности
Считается, что состояние «потока» может ощутить любой человек, независимо от тех или иных индивидуально-личностных особенностей (Csikszentmihalyi, Csikszentmihalyi, 1988). Тем не менее, некоторые элементы «потока» (внимание, слияние действия и сознания, потеря самосознания) могут появляться и удерживаться сильнее и легче у человека с определенной выраженностью черт. Так, например, эмоционально стабильный человек меньше подвержен отвлечению со стороны внутренних негативных переживаний, т.е. преобладание этой черты позволяет легче сконцентрироваться на задаче, погрузиться в процесс и отвлечься от тревожных мыслей. Преобладание такой черты как интроверсия, на взгляд авторов статьи, также может способствовать более успешному вхождению и пребыванию в состоянии «потока», потому что помогает абстрагироваться от окружающей обстановки и слиться с деятельностью.
Зарубежные исследования состояния потока и индивидуально-личностных черт показывают наличие значимых отрицательных связей состояния потока с нейротизмом, при этом взаимосвязи с другими чертами «Большой пятерки» (сознательность, экстраверсия, открытость и согласие) неоднозначны и различаются у разных авторов (Ullen и др., 2012; Moon, Kim, Armstrong, 2014; Ross, Keiser, 2014; Ullen и др., 2016). Так, по результатам некоторых исследований высокие показатели экстраверсии связаны с более высокими показателями потока (Ross, Keiser, 2014), что не подтверждается в других работах (Heller, Bullerjahn, & Georgi, 2015). Анализ роли черт из «Большой пятерки» в возникновении состояния потока показывает, что самыми сильными предикторами являются согласие и сознательность (связь с 8-ю и 7-ю элементами соответственно), нейротизм и экстраверсия имеют меньший вклад (связь с 4-мя и 5-ю шкалами соответственно), а открытость обнаруживает связь лишь с одним элементом (Ross, Keiser, 2014).
Основываясь на представленном анализе противоречивых результатов зарубежных исследований взаимосвязи состояния потока с индивидуально-личностными чертами (аналогичные исследования на российской выборке отсутствуют), авторы выдвигаем следующую третью гипотезу: состояние «потока» положительно взаимосвязано с интроверсией и отрицательно связано с нейротизмом.
Процедура исследования
Выборка. В исследовании приняли участие 133 студента 1—3-го курсов Российского университета дружбы народов. Средний возраст респондентов — 18,91 лет (стандартное отклонение 1,37), 93 девушек и 25 юношей (33 человека не указали возраст, 15 — пол); 82 студента учатся по направлению «психология», 37 — «журналистика», 14 — «лингвистика».
Методы. Для измерения состояния «потока» был использован полный вариант опросника «Шкала измерения состояния потока-2». Опросник состоит из 26 вопросов и 9 шкал, соответствующих 9 элементам «потока», которые перечислены ранее (Jackson, Martin, Eklund, 2008; Jackson, Eklund, 2004). Опросник прошел начальный этап процесса валидизации на российской выборке — двойной перевод и проверку надежности шкал (Савельева, 2016).
Для исследования мотивационной структуры респондентов использовалась методика Т.О. Гордеевой «Шкалы академической мотивации» (Гордеева, Сычев, Осин, 2014), которая включает следующие блоки и шкалы: блок внутренняя мотивация (шкалы «познавательная мотивация», «мотивация достижения» и «мотивация саморазвития», блок внешняя мотивация (шкалы «мотивация самоуважения», «интроецированная мотивация» и экстернальная мотивация»), а также шкала «амотивация».
Для измерения уровня эмоциональной стабильности—нейротизма и экстра-версии—интроверсии была использована широко известная методика Г. Айзен-ка — EPQ (Райгородский, 2006).
Статистическая обработка проводилась с использованием корреляционного (коэффициент Спирмена) и факторного (метод главных компонент) анализа.
Результаты
Анализ места состояния «потока» в мотивационной структуре студента. По
результатам корреляционного анализа (коэффициент Спирмена) показателей методики «Шкала измерения состояния потока-2» и методики Т.О. Гордеевой «Шкалы академической мотивации» наибольшее количество значимых связей со шкалами «потока» оказалось у составляющих блока внутренней мотивации: познавательная мотивация обнаруживает значимые корреляции с 6-ти из 9-ти шкал «потока», мотивация саморазвития — с 4-мя шкалами, мотивация достижения — с 3-мя (табл. 1). Шкалы «мотивация самоуважения», «интроецированная мотивация», «экстернальная мотивация» и амотивация (блок внешней мотивации) значимо положительно связаны с 1—2-й шкалам «потока», «амотивация» отрицательно значимо связана с одной шкалой «потока». Также общий индекс потока выявил значимые связи со всем блоком внутренней мотивации и с мотивацией самоуважения, относящейся к внешней мотивации.
Для уточнения характера связей между элементами «потока» и мотивации в учебной деятельности авторами был проведен эксплораторный факторный анализ полученных данных — метод главных компонент с последующим вращением варимакс. В результате выделились четыре фактора, описывающих 67% дисперсии. В первый фактор «потока» вошли элементы «баланс требований задачи и
способностей», «ясная цель», «обратная связь», «концентрация», «ощущение контроля», «аутотелический опыт» (с соответствующими факторными нагрузками 0,77; 0,81; 0,86; 0;78; 0,82; 0,53). Во второй фактор внутренней мотивации вошли три мотива из блока внутренней мотивации согласно Т.О. Гордеевой: познавательные учебные мотивы, мотивы достижения и саморазвития (0;88; 0,87; 0,93), а также один мотив из блока внешней мотивации — мотив самоуважения (0,74). В третий фактор внешней мотивации вошли экстернальная, интроецированная мотивация и амотивация (0,87; 0,84; 0,44). В четвертый фактор вошли шкалы «потока», получившие наименьшие значения по надежности — «слияние действия и сознания», «потеря самосознания» и «трансформация времени» (0,72; 0,5; 0,6).
Таблица 1
Результаты корреляционного анализа показателей шкал «потока» и опросника академической мотивации Т.О. Гордеевой [Results of the corrélation analysis of "flow" scales and T.O. Gordeeva's academic motivation questionnaire]
Элементы «потока» Мотивация Амотивация
Познавательная Достижения Саморазвития Самоуважения Интроецированная Экстернальная
Баланс требований задачи и способностей 0,23* 0,22* 0,17 0,11 -0,04 -0,06 -0,01
Слияние действия и сознания -0,09 -0,03 0,01 -0,04 0,06 0,18* -0,10
Ясная цель 0,25** 0,17 0,27** 0,18 0,01 -0,02 -0,16
Обратная связь 0,25** 0,12 0,27** 0,18 -0,10 -0,12 -0,18*
Концентрация 0,23* 0,21* 0,24** 0,27** 0,08 -0,01 -0,07
Ощущение контроля ,336** ,256** ,285** 0,27** 0,08 -0,0 -0,07
Потеря самосознания 0,09 -0,04 0,15 0,11 0,05 0,01 0,0
Трансформация времени 0,08 0,02 0,08 0,14 0,18* 0,28** 0,12
Аутотелический опыт 0,19* 0,12 0,08 -0,01 -0,06 -0,09 -0,15
Поток — общий индекс 0,28** 0,23** 0,31** 0,23** 0,05 0,02 -0,09
* Корреляция значима на уровне 0,05 (2-сторонняя). ** Корреляция значима на уровне 0,01 (2-сторонняя).
Анализ соотношения эмоциональной стабильности—нейротизма и экстраверсии—интроверсии с элементами «потока». По результатам корреляционного анализа (коэффициент Спирмена) шкал методики Г. Айзенка и опросника «Шкала измерения состояния потока-2» (табл. 2) была выявлена значимая связь экстра-версии—интроверсии со шкалами: «ясная цель» (0,24;р < 0,05), «потеря самосознания» (0,19; р < 0,05) и отрицательная связь нейротизма со шкалой «потеря самосознания» (—0,22; р < 0,05). С общим индексом потока значимо связана только экстраверсия-интроверсия (0,19;р < 0,05).
Таблица 2
Результаты корреляционного анализа показателей шкал «потока» и методики Г. Айзенка — EPQ [Results of the correlation analysis of "Flow" scales and Eysenck Personality Questionnaire]
Элементы «потока» Экстраверсия-интроверсия Стабильность-нейротизм
Баланс требований задачи и способностей 0,09 0,03
Слияние действия и сознания 0,09 0,08
Ясная цель 0,24** -0,09
Обратная связь 0,18 0,02
Концентрация -0,03 -0,02
Ощущение контроля 0,10 -0,07
Потеря самосознания 0,19* -0,22*
Трансформация времени 0,10 0,07
Аутотелический опыт 0,03 -0,07
Поток — общий индекс 0,19* -0,03
* Корреляция значима на уровне 0,05 (2-сторонняя). ** Корреляция значима на уровне 0,01 (2-сторонняя).
Обсуждение результатов
На основе теоретического анализа концепции «потока» и теорий мотивации в обучении была выдвинута первая гипотеза о наличии в определении «потока» элементов, относящихся к мотивации. По результатам факторного анализа видно, что шкалы «потока», блок внешней мотивации и блок внутренней мотивации в обучении относятся к разным факторам, соответственно гипотеза не находит своего подтверждения в рамках данного исследования. Возможно, эффективнее изучить особенности состояния «потока» у учащихся с разным уровнем мотивации, что поможет прояснить отношения между данными конструктами.
Вторая гипотеза о связи состояния «потока» студентов с мотивацией в обучении частично подтвердились, что соответствует современным исследованиям по изучению общей мотивации (Schüler, Brandstätter, 2013; Schüler и др., 2014; Datu, Mateo, 2016; Stormoen и др., 2016). Выявлены значимые корреляции 8 из 9 шкал «потока» с мотивацией в обучении. Исследование места состояния «потока» в мотивационной структуре выявило связь блока внутренней мотивации в обучении с состоянием «потока», больше всего связей со шкалами «потока» оказалось у познавательной мотивации и минимальное количество связей у блока внешней мотивации, что подтверждает гипотезу.
Третья гипотеза о том, что состояние «потока» положительно взаимосвязано с интроверсией и отрицательно связано нейротизмом частично подтвердилась (выявлено только три значимые корреляции из 9 возможных). Значимые положительные связи экстраверсии—интроверсии обнаружены с двумя шкалами «потока» (ясная цель, потеря самосознания), отрицательная связь между эмоцио-
нальной стабильностью—нейротизмом — с одной шкалой (потеря самосознания). Обнаружена значимая связь экстраверсии—интроверсии с общем индексом «потока», что противоречит выдвинутой гипотезе, но согласуется с другими исследованиями (Ross, Keiser, 2014).
Выводы
Проведенный обзор литературы продемонстрировал трудности в определении потока, которые могут быть вызваны смешением потока с мотивационными явлениями. В данном исследовании были выявлены положительные связи между внутренней мотивацией в обучении и состоянием «потока», что говорит о важности и перспективности изучения данного феномена для сферы обучения. Менее тесные связи индивидуально-личностных особенностей (экстраверсии и ней-ротизма) с «потоком» дают основания предположить, что данное состояние в значительной степени может быть вызвано и прекращено специально организованной средой. Также показано существующие разногласия в определении состояния «потока» и некоторых отдельных элементов, что указывает на важность изучения и прояснения самой структуры «потока».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл, 2015.
Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал. 2014. Т. 35. № 4. С. 96—107.
Гордеева Т.О., Сычев О.А., Шепелева Е.А. Интеллект, мотивация и копинг-стратегии как условия академических достижений школьников // Вопросы психологии. 2015. № 1. С. 15—26.
Липартиани М.М. Сравнительный анализ «опыта потока» в различных видах деятельности. Дипломная работа. М.: МГУ, 2013.
Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего. М.: Смысл, 2004.
Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учеб. пособие. Самара: Изд. дом «БАХРАМ-М», 2006.
Савельева Д.И. Обратная связь как одно из условий состояния «потока» в учебной деятельности // Акмеология. 2016. № 4 (60). С. 215—218.
Basom M.R., Frase, L. Creating optimal work environments: Exploring teacher flow experiences // Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning. 2004. Vol. 12. No. 2. P. 241—258. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4: 10.1080/1361126042000239965
Beard K.S. Theoretically Speaking: An Interview with Mihaly Csikszentmihalyi on Flow Theory Development and Its Usefulness in Addressing Contemporary Challenges in Education // Educational Psychology Review 2015. Vol. 27. No. 2. P. 353. doi: 10.22363/2313-1683-2017-144: 10.1007/s10648-014-9291-1
Csikszentmihalyi M., Csikszentmihalyi I. Optimal experience. Psychological studies of flow in consciousness. Cambridge Univ. Press, 1988.
Datu J.A.D., Mateo N.J. Perceived autonomy support moderates the relations between counseling self-efficacy and flow among Filipino counselors // Current Psychology. 2016. Vol. 35. No. 1. P. 69— 76.
Dietrich, A. Neurocognitive mechanism underlying the experience of flow // Consciousness and Cognition. 2004. No. 13. P. 746—761. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4: 10.1016/j. concog.2004.07.002
Fagerlind A.C. et al. Experience of work-related flow: does high decision latitude enhance benefits gained from job resources? // Journal of Vocational Behavior. 2013. Vol. 83. No. 2. P. 161—170.
Jackson S.A., Martin A.J., Eklund R.C. Long and short measures of flow: The construct validity of the FSS-2, DFS-2, and new brief counterparts // Journal of Sport and Exercise Psychology. 2008. Vol. 3. No. 5. P. 561—587.
Jackson S.A., Eklund R.C. The flow scales manual. Morgantown, WV, USA: Publishers Graphics. 2004.
Heller K., Bullerjahn, C., & Georgi, von, R. The Relationship Between Personality Traits, Flow-Experience, and Different Aspects of Practice Behavior of Amateur Vocal Students // Frontiers in Psychology. 2015. No. 6 (853). P. 112—15. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4: 10.3389/ fpsyg.2015.01901
Keller J., Herbert B. Flow and Regulatory Compatibility: An Experimental Approach to the Flow Model of Intrinsic Motivation. Personality and Social Psychology Bulletin. 2008. Vol. 34. No. 2. P. 196— 209. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4: 10.1177/0146167207310026
Latham G.P., Seijts G.H. The effects of proximal and distills goals on performance on a moderately complex task // Journal on Organizational Behavior. 1999. Vol. 20. No. 4. P. 421—429. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4: 10.1002/(SICI)1099-1379(199907)20:4<421::AID-J0B896>3.0.C0;2-#
Lee E. The Relationship of Motivation and Flow Experience to Academic Procrastination in University Students // Journal of Genetic Psychology. 2005. Vol. 166. No. 1. P. 5—14. doi: 10.22363/23131683-2017-14-4: 10.3200/GNTP.166.1.5-15
McQuillan J., Conde G. The condition of Flow in reading: two studies of optimal experience // Reading Psychology. 1996. Vol. 17. No. 2. P. 109—135. doi: 10.22363/2313-1683-2017-144:10.1080/0270271960170201
Moller A.C., Elliot A.J. The 2 2 achievement goal framework: An overview of empirical research // Focus on educational psychology / Ed. by A. Mittel. New York: Nova Science, 2006. P. 307—326.
Moon Y.J., Kim W.G., Armstrong D.J. Exploring neuroticism and extraversion in flow and user generated content consumption // Information & Management. 2014. Vol. 51. No. 3. P. 347—358.
QuinnR.W. Flow in Knowledge Work: High Performance Experience in the Design of National Security Technology // Administrative Science Quarterly. 2005. No. 50. P. 610—41. doi: 10.22363/23131683-2017-14-4: 10.2189/asqu.50.4.610
Rich G. Flow and optimal experience: methodological implications for internationalizing and contextualizing a positive psychology concept. Part 1 // RUDN Journal of Psychology and Pedagogics. 2016 a. No. 2. P. 7—18.
Rich G. Flow and optimal experience: methodological implications for internationalizing and contextualizing a positive psychology concept. Part 2 // RUDN Journal of Psychology and Pedagogics. 2016 b. No. 3. P. 7—13.
Ross S.R., Keiser H.N. Autotelic personality through a five-factor lens: Individual differences in flow-propensity // Personality and Individual Differences. 2014. Vol. 59. P. 3—8.
Ryan R.M., Deci E.L. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions // Contemporary educational psychology. 2000. Vol. 25. No. 1. P. 54—67.
Schüler J., Brandstätter V. How basic need satisfaction and dispositional motives interact in predicting flow experience in sport // Journal ofApplied Social Psychology. 2013. Vol. 43. No. 4. P. 687—705.
Schüler J. et al. Do Some People Need Autonomy More Than Others? Implicit Dispositions Toward Autonomy Moderate the Effects of Felt Autonomy on Well — Being // Journal of Personality. 2014. Vol. 84. No. 1. P. 5—20. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4: 10.1111/jopy.12133
Shernoff D.J., Csikszentmihalyi M. Cultivating engaged learners and optimal learning environments // Handbook of positive psychology in schools. 2009. P. 131—145.
Stormoen S. et al. High school physical education: What contributes to the experience of flow? // European Physical Education Review. 2016. Vol. 22. No. 3. P. 355—371.
UllenF., Manzano Ö. de, Almeida R., MagnussonP.K., PedersenN.L., Nakamura J., CsikszentmihalyiM., Madison G. Proneness for psychological flow in everyday life: Associations with personality and intelligence // Personality and Individual Differences. 2012. Vol. 52. No. 2. P. 167—172.
Ullen F., Harmat L, Theorell T, & Madison G. Flow and individual differences—a phenotypic analysis of data from more than 10,000 twin individuals // Flow Experience. Springer, Cham, 2016. P. 267— 288.
Waterman A.S., Schwartz S.J., Goldbacher E, Green H, Miller C, Philip S. Predicting the Subjective Experience of Intrinsic Motivation: The Roles of Self- Determination, the Balance of Challenges and Skills, and Self-Realization Values // Personal and Social Psychology Bulletin. 2003. Vol. 29. No. 11. P. 1447—1458. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4: 10.1177/0146167203256907
© Волк М.И., Савельева Д.И., 2017
История статьи:
Поступила в редакцию: 22 января 2017 Принята к печати: 14 сентября 2017
Для цитирования:
Волк М.И., Савельева Д.И. Соотношение опыта «потока» с особенностями внутренней мотивации и индивидуально-личностными чертами студентов // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2017. Т. 14. № 4. С. 427—439. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4-427-439
Сведения об авторах:
Волк Марина Игоревна — кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры социальной и дифференциальной психологии Российского университета дружбы народов (Москва, Россия). E-mail: [email protected]
Савельева Дарья Игоревна — аспирант Университета Маастрихт (Маастрихт, Недерланды) и департамента образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (Москва, Россия). E-mail: [email protected]
INTERRELATION OF FLOW EXPERIENCE WITH INTRINSIC MOTIVATION AND PERSONALITY TRAITS IN STUDENTS
Marina I. Volk1, Daria.I. Savelieva2'3
1 Peoples' Friendship University of Russia Miklukho-Maklaya str., 6 Moscow, Russia, 117198 2 Maastricht University Minderbroedersberg 4-6, 6211LKMaastricht, The Netherlands 3 Higher School of Economics — National Research University Myasnitskaya str., 20, Moscow, Russia, 101000
The study examines the experience of "flow" in its relationship with the motivation and individuality of students. The flow pattern is clarified by the analyses of presence of elements related to motivation. The article discusses different approaches to the determination of flow-state within holistic and causal directions, provides an overview of the problematic points of this concept and raises the question of the considering the elements traditionally identified as the part of flow as elements of motivation. The empirical study involved 133 university students of 1-3-years of study. The Russian version of the questionnaire "The flow state scale-2" in the author's adaptation (D. I. Savelieva), the "academic motivation scale" (T. O. Gordeeva, O. Sychev, E. N. Osin) and the H. Eysenck questionnaire G-EPQ (extroversion—introversion and neuroticism—emotional stability scales) were used. The result of correlation and factor analysis revealed significant relationships of most of the "flow"-elements with motivation to learn (especially with intrinsic motivation). At the same time, it is established that extraversion—introversion is associated only with two elements of "flow" (a clear goal and loss of consciousness), and neuroticism—emotional stability with one (loss of consciousness). An attempt to identify at the empirical level the "flow" elements, matching the theoretical description of motivation has failed. The theoretical reasons of the obtained results, of the relationship of flow, motivation to learn, and individual students' personal characteristics are discussed.
Key words: flow experience, optimal experience, The Flow State Scale-2, intrinsic motivation, motivation to learn, introversion—extraversion, neuroticism—emotional stability
REFERENCES
Basom, M.R., & Frase, L. (2004). Creating optimal work environments: Exploring teacher flow experiences. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 12(2), 241—258. doi: 10.22363/23131683-2017-14-4: 10.1080/1361126042000239965
Beard, K.S. (2015). Theoretically Speaking: An Interview with Mihaly Csikszentmihalyi on Flow Theory Development and Its Usefulness in Addressing Contemporary Challenges in Education. Educational Psychology Review, 27(2), 353. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4: 10.1007/s10648-014-9291-1
Csikszentmihalyi, M., & Csikszentmihalyi, I. (1988). Optimal Experience. Psychological Studies of Flow in Consciousness. Cambridge: Cambridge Univ Press.
Datu, J.A.D., & Mateo, N.J. (2016). Perceived Autonomy Support Moderates the Relations Between Counseling Self-Efficacy and Flow Among Filipino Counselors. Current Psychology, 35(1), 69—76.
Dietrich, A. (2004). Neurocognitive Mechanism Underlying the Experience of Flow. Consciousness and Cognition, 13, 746—761. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4: 10.1016/j.concog.2004.07.002
Fagerlind, A.C., Gustavsson, M., Johansson, G., & Ekberg, K. (2013). Experience of Work-Related Flow: Does High Decision Latitude Enhance Benefits Gained from Job Resources? Journal of Vocational Behavior, 83(2), 161—170.
Gordeeva, T.O. (2015). Psychology of achievement motivation. Moscow: Smysl Publ. (In Russ.).
Gordeeva T.O., Sychev O.A., & Osin E.N. (2014). "Academic motivation scales" questionnaire. PsikhologicheskiiZhurnal, 35(4), 96—107. (In Russ).
Gordeyeva, T.O. & Sychev, O.A. (2015). Intellect, motivation and coping- stratgies as a condition for a school students' academic achievement. Voprosy Psikhologii, (1), 15—26. (In Russ).
Heller, K., Bullerjahn, C., & Georgi, Von, R. (2015). The Relationship between Personality Traits, Flow-Experience, and Different Aspects of Practice Behavior ofAmateur Vocal Students. Frontiers in Psychology, 6(853), 112—15. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4: 10.3389/fpsyg.2015.01901
Jackson, S.A., Martin, A.J., & Eklund, R.C. (2008). Long and short measures of flow: The construct validity of the FSS-2, DFS-2, and new brief counterparts. Journal ofSport and Exercise Psychology, 30(5), 561—587.
Jackson, S.A., & Eklund, R.C. (2004). The Flow Scales Manual. Morgantown: Publishers Graphics.
Keller, J., & Herbert, B. (2008). Flow and Regulatory Compatibility: An Experimental Approach to the Flow Model of Intrinsic Motivation. Personality and Social Psychology Bulletin, 34(2), 196—209. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4: 10.1177/0146167207310026
Latham, G.P., & Seijts, G.H. (1999). The Effects of Proximal and Distills Goals on Performance on a Moderately Complex Task. Journal on Organizational Behavior, 20(4), 421—429. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4: 10.1002/(SICI)1099-1379(199907)20:4<421::AID-J0B896>3.0.C0;2-#
Lee, E. (2005). The Relationship of Motivation and Flow Experience to Academic Procrastination in University Students. The Journal of Genetic Psychology, 166(1), 5—14. doi: 10.22363/2313-16832017-14-4: 10.3200/GNTP. 166.1.5-15
Lipartiani, M.M. (2013). Sravnitel'nyy analiz "opytapotoka"vrazlichnykh vidakhdeyatel'nosti. Graduate work. Moscow: MSU. (In Russ).
McQuillan, J., & Conde, G. (1996). The Condition of Flow in Reading: Two Studies of Optimal Experience. Reading Psychology, 17(2), 109—135. doi: 10.22363/2313-1683-2017-144:10.1080/0270271960170201
Moller, A.C., & Elliot, A.J. (2006). The 2 2 achievement goal framework: An overview of empirical research. In A. Mittel (Ed.). Focus on educational psychology (pp. 307—326). New York: Nova Science.
Moon, Y.J., Kim, WG., & Armstrong D.J. (2014). Exploring Neuroticism and Extraversion in Flow and User Generated Content Consumption. Information & Management, 51(3), 347—358.
Nutten, J.R. (2004). Motivation, action and future perspective. Moscow: Smysl Publ. (In Russ).
Quinn, R.W (2005). Flow in Knowledge Work: High Performance Experience in the Design of National Security Technology. Administrative Science Quarterly, 50, 610—41. doi: 10.22363/2313-16832017-14-4: 10.2189/asqu.50.4.610
Raygorodskiy, D.Ya. (2006). Prakticheskayapsikhodiagnostika. Metodiki i testy. Samara: BAKHRAM-M Publ. (In Russ).
Rich, G. (2016 a). Flow and Optimal Experience: Methodological Implications for Internationalizing and Contextualizing a Positive Psychology Concept. Part 1. RUDN Journal of Psychology and Pedagigics, (2), 7—18.
Rich, G. (2016 b). Flow and Optimal Experience: Methodological Implications for Internationalizing and Contextualizing a Positive Psychology Concept Part 2. RUDN Journal of Psychology and Pedagigics, (3), 7—13.
Ross, S.R., & Keiser, H.N. (2014). Autotelic Personality Through a Five-Factor Lens: Individual Differences in Flow-Propensity. Personality and Individual Differences, (59), 3—8.
Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54—67.
Savelieva, D.I. (2016). Feedback as One ofthe Conditions ofthe Flow Regime in Education. Acmeology, (4), 213—218. (In Russ).
Schüler, J., & Brandstätter, V (2013). How Basic Need Satisfaction and Dispositional Motives Interact in Predicting Flow Experience in Sport. Journal of Applied Social Psychology, 43(4), 687—705.
Schüler, J., Sheldon, K.M., Prentice, M., & Halusic, M. (2014). Do Some People Need Autonomy More Than Others? Implicit Dispositions Toward Autonomy Moderate the Effects ofFelt Autonomy on Well — Being. Journalofpersonality, 84(1), 5—20. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4: 10.1111/ jopy. 12133
Shernoff D.J., & Csikszentmihalyi M. (2009). Cultivating Engaged Learners and Optimal Learning Environments. In M.J. Furlong, R. Gilman, & E.S. Huebner (Eds.). Handbook of Positive Psychology in Schools (pp. 131—145). London: Routledge.
Ulle n F., Manzano Ö. de, Almeida R., Magnusson P.K., Pedersen N.L., Nakamura J., Csikszentmihalyi M., Madison G. (2012). Proneness for Psychological Flow in Everyday Life: ASSOCIATIONS with Personality and Intelligence. Personality and Individual Differences, 52(2), 167—172.
Ullen, F., Harmat, L., Theorell, T., & Madison, G. (2016). Flow and Individual Differences — a Phenotypic Analysis of Data from more than 10,000 Twin Individuals. In F. 0rsted Andersen, F Ullen, J. Wright, & G. Sadlo (Eds.). Flow Expirience (pp. 267—288). Springer, Cham.
Waterman A.S., Schwartz S.J., Goldbacher E., Green H., Miller C., Philip S. (2003). Predicting the Subjective Experience of Intrinsic Motivation: The Roles of Self-Determination, the Balance of Challenges and Skills, and Self-Realization Values. Personal and Social Psychology Bulletin, 29(11), 1447—1458. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4: 10.1177/0146167203256907
© Volk, M.I., Savelieva, D.I., 2017
Article history:
Received 22 January 2017 Revised 15 April 2017 Accepted 14 September 2017
For citation:
Volk, M.I., Savelieva, D.I. (2017). Interrelation of Flow Experience with Intrinsic Motivation and Personality Traits in Students. RUDN Journal of Psychology and Pedagogics, 14 (4), 427—439. doi: 10.22363/2313-1683-2017-14-4-427-439
Bio Note:
Marina I. Volk — Ph.D. in Psychology, Associate Professor, Associate Professor of Social and Differential Psychology Chair of the Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia). E-mail: [email protected]
Daria I. Savelieva — Post-graduate Student of Maastricht University, School of Health Education (Maastricht, the Netherlands) and Higher School of Economics — National Research University, Department of Education (Moscow, Russia). E-mail: [email protected]
