CC BY
40
ций развития ДИ, оказания консультационной помощи работающим учителям декоративно-прикладного искусства, народным мастерам и самодеятельным художникам-прикладникам;
- организацию творческого взаимодействия и обмена опытом между будущими учителями, организаторами дополнительного образования учащихся и
народными мастерами.
Обобщая вышеизложенное, следует отметить, что, инновационное образовательное пространство должно способствовать подготовке специалиста, обладающего широким спектром компетенций для успешной профессиональной деятельности.
Цел>-: формирование профессиональной компетентности студентов ХГФ на занятиях декоративно-прикладным искусством
задачи
Формирование общепрофессиональных компетенций
студентов на занятиях по декоративно-прикладному искусству
i
i S
'S
f
е. « =
г И
2 г
to л « „
и J 2 1 В 2
О Л
г ä
я X
л о о г с. с
S и Z -
II
а
О и
II
¡1
Формирование профильных компетенций студентов на занятиях но декоративно-прикладному
HCKVCCTBV
2 3
^ ^
Я о*
х а.
f I
- =
ы —
££
ai с
а П
3 8
рч =
О ¡0
0 Ш
ii
1
а ? V a
ä i Е
i - §
a с I
i i S
В § к
e
E a
* f H
a I
— Q
Я E
o. =
° m
$ г
s о = i
ii
5 с
5 £ 1
ail
_ =
5 =• 5 a
я =
I
I -
e
E
s «
II
a -
M
J
■fr i
Создание художественно-педагогической среды для формирования профессиональной компетентности студентов ХГФ на занятиях декоративно-прикладным искусством
x
Принципы формирования профессиональной компетентности
1 * + 1
Сознател ьн ость Интеграция Единство целен Активная
выбора профессии, процессов образования и жизненная позиция,
художестве и но- профессионального самообразов а н и и стремление к
псдаготическая образования. художника-педагога п рофесси овальному
направленность самообразования к творческому
личности личностного роста самовыражению
') таим подготовки: подготовительный, адаптационный, оперативный.
тактический, стратегический
Ре1>льтат: переход на более высокий уровень общепрофессиональной и профильной компетентности студента
Рис. 3. Модель формирования профессиональной компетентности студентов ХГФ на занятиях ДПИ.
Библиографический список
1. Ефремичева Н.В. Методологический аспект проектирования модели компетенций художника-педагога. Учен.зап. Орловскогогос. ун-та. Серия «Гуманитарные и социальные науки». 2012. №1(45). С. 354-361.
2. Ефремичева Н.В. Этапы формирования профессиональной компетентности студентов художественно-графического факультета в процессе обучения декоративно-прикладному искусству. Вестник Орловского гос. ун-та. Серия «Новые гуманитарные исследования». 2012. № 3 (23 ). С.113-116
3. Зимняя И.А. Компетентность человека - новое качество результата образования. Проблемы качества образования. Кн. 2. М.: Уфа: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. 2003. С. 4 - 15.
4. Кузьмина Н.В. К вопросу о системном подходе исследования педагогической деятельности. Учен.зап. Иванов.гос. пед. ин-т. 1971. Т.86. С.4-9.
5. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению
подготовки 050100 «Педагогическое образование», квалификация (степень) «магистр». Утвержден Приказом Минобрнауки России от 14 января 2010 г. №35.
References
1. Efremicheva N.V. Methodological aspect of the design of the competence model of the artist-teacher. The scientists note of the Orel state University. Series «Humanities and social sciences». 2012. №1(45). P. 354-361.
2. Efremicheva N.V. Stages of formation of professional competence of students of the art-graphic faculty in the teaching process of decorative-applied art. OrlovskyVestnikgos.un-ta. Series «New humanitarian research». 2012. №3(23 ). P. 113-116
3. Zimnyaya IA. The competence of the individual - the new quality of education.The problem of quality of education.kn. 2. M.: Ufa: Research center of problems of quality of preparation of specialists in 2003. P. 4-15.
4. KuzminaN.V. To the question about the system approach of the study of pedagogical activity.The scientists note of the Ivanovo state pedagogical institute. 1971. V.86. P.4-9.
5. MarkovaA.K. The psychology of professionalism. M.: International humanitarian fund «Znanie», 1996.
6. The Federal state educational standard of higher professional education on a direction of preparation 050100 «Pedagogical education», qualification (degree) of «bachelor». Approved by the Order of the Ministry of education and science of the Russian Federation of December 22, 2009.№ 788.
7. The Federal state educational standard ofhigher professional education on a direction of preparation 050100 «Pedagogical education», qualification (degree) «master». Approved by the Order of the Ministry of education and science of Russia on January 14, 2010.№35.
удк 378.046.4:34:364 udc 378.046.4:34:364
И.И. ЖЕЛЕЗКИНА I.I. ZHELEZKINA
кандидат педагогических наук, доцент кафедры мето- candidate of pedagogical sciences, associate professor of a
дики и технологии социальной педагогики и социальной technique and technology of social pedagogics and social
работы Орловского государственного университета work Oryol state university
E-mail: gelezkina2010@ mail.ru E-mail: gelezkina2010@ mail.ru
содержательные компоненты процесса непрерывной подготовки специалистов социальной сферы для уголовно-исполнительной системы: теория и практика
content components of the process of continuous training of specialists of social sphere for criminal-executive system: theory and practice
В статье рассматриваются проблемы процесса профессионально-ориентированного непрерывного образования. Предлагается методологическое обоснование, содержательное наполнение непрерывного образования в рамках модели профессиональной подготовки специалистов социальной сферы для уголовно-исполнительной системы.
Ключевые слова: непрерывное образование, методологические основы непрерывной профессионально-ориентированной подготовки специалистов, модель непрерывной подготовки специалистов социальной сферы для уголовно-исполнительной системы.
In article problems of process professional the focused continuous education are considered. Methodological justification, substantial filling of continuous education within model of vocational training of experts of the social sphere for criminal and executive system is offered.
Keywords: continuous education, methodological bases ofthe continuous professional focused training of specialists, model of continuous training of specialists of the social sphere for criminal and executive system.
Процессы модернизации российского высшего образования, рассчитанные на перспективу, включают в себя создание и согласование модели непрерывного образования с потребностями рынка труда. Рассматривая проблемы, связанные с непрерывным образованием, ученые и практики отмечают необходимость в его методологическом обосновании, в иных способах орга-
© И.И. Железкина © I.I. Zhelezkina
низации в соответствии с современными требованиями науки и практики. Исследования Стариковой О.Г. определяют возможность обоснования инновационных стратегий развития высшего образования в совокупности существующих образовательных парадигм, в рамках полипарадигмального подхода [7]. По мнению А.Э. Сулейманкадиевой, методологической составляю-
щей понятия «непрерывное образование» является совокупность следующих подходов: содержательного, организационно-административного, деятельностного, стадийного, субъективного, системно-ситуационного, рыночного и подхода с позиции приращения непрерывных знаний [8].
В целом процесс непрерывного образования рассматривается в определенных временных рамках, пространстве, имеет свои особенности и содержательные характеристики. Временное измерение непрерывного образования, по мнению ученых (Зволинская Н.Н., Корнилова В.М. и др.), определяется как учеба человека на протяжении всей его жизни и раскрывается в термине «lifelong education» («пожизненное образование»), который предполагает его начало в семье, дошкольном учреждении, продолжается в школе, включает высшее образование и образование взрослых. Левин Б. отмечает, что школьное и вузовское образование лишь условно могут быть названы звеньями пожизненного образовательного процесса в связи с сохраняющимся неравенством людей в сфере образования, несмотря на расширение доступа к возможностям получения качественного воспитания и образования, различиями в сфере образования между странами и внутри стран [3].
Зарубежный опыт показывает (на примере исторического анализа непрерывного образования в Польше), что непрерывное образование понимается как процесс систематического освоения знаний в период «профессиональной активности», с использованием различных форм работы (высшие учительские курсы, каникулярные университетские курсы, общедоступные региональные университеты, методические объединения, районные конференции и т.д.) и рассматривается как самообразование (участие в работе кружков на производстве, чтение специальной литературы и т.д.) [1].
Впервые озвучивая идею непрерывности образования в совокупности с задачами целенаправленной подготовки кадров, включающих программу перманентного (постоянного) и рекурентного (возобновляющегося) образования, с сохранением развития отдельных людей «в программе тотальной сверхобразованности», Щедровицкий П.Г. дает ее временную характеристику, считая, что данный процесс формируется на пересечении трёх времен (времени развертывания культуры, индивидуальной жизнедеятельности, общественно-исторических тенденций) и включает концепцию сферы повышения квалификации, с целью «интеллектуального выращивания взрослых», значимость которой в настоящее время повышается, так как для самоповышения квалификации часто отмечается недостаток социокультурных знаний [9].
Пространственная характеристика непрерывного образования усматривается в определении образовательного пространства, которое часто в отечественной практике рассматривается как совокупность образовательных учреждений, система социальных институтов [6]. Так, по мнению Орешкиной А.К., выстраивание образовательного процесса в системе непрерывного образования необходимо проводить во взаимосвязи
ее компонентов (структурно-уровневого и социально-институализированного), в согласованности с различного вида образовательными программами непрерывного образования для обеспечения устойчивости процесса общей и профессиональной подготовки. Такая организационная целостность системы непрерывного образования выступает как характеристика сети образовательных учреждений, обусловленных образовательными программами и способами их взаимосвязи [5]. Ученые (Давыдов В.В., Кустов Ю.А. и др.), выделяя условия непрерывного образования, придерживаются позиции, при которой в непрерывном образовании является недопустимым наличие логических разрывов при изложении учебного материала.
К характеристикам непрерывного образования следует также отнести особые позиции ученых, которые в совокупности с пространственно-временной обусловленностью указывают на иные важные составляющие, которые следует рассматривать как содержательные. Так, например, по мнению Ильина Г.Л., в процессе образования у человека формируется собственное мировосприятие, гармоничное с представлениями о мире в целом. Рассматривая образование с позиции развития личности, ученый подчеркивает возросшую потребность института непрерывного образования, считает, что данный процесс должен проходить в совокупности с личностно-ориентированным образованием. Соединение личностно-ориентированной педагогики с непрерывным образованием является основой развития непрерывного личностно-ориентированного образования [2].
Берсенева Т. А., Мороз А. А. рассматривают непрерывное образование через призму философского осмысления духовно-нравственного развития взрослого человека на основе православной традиции в системе непрерывного образования. Определяют духовно-нравственное развитие взрослого человека как предмет процесса непрерывного образования, связывая духовность с ценностно-смысловой сферой личности, способной соизмерять свои действия и поступки в соответствии с нравственными законами, сопоставляя духовность со смысложизненной позицией человека, а нравственность - с самостоятельным выбором им действий [1, С.133].
Новиков А.М., рассматривая предмет педагогики в контексте непрерывного образования, выделяет категорию «опыт», которая, по мнению ученого, совпадает с категорией практики. Раскрывая опыт в психолого-педагогическом смысле как развитие знаний, умений (компетенций), навыков и привычек у человека, определяет их содержательное наполнение. Так, индивидуальные знания в рамках непрерывного образования, согласно позиции М.А. Новикова, являются поиском возможностей соединения теоретических знаний обучающегося с его личными, практическими, ценностными ориентациями; применения теоретических знаний в практической деятельности в процессе обучения. Умения (компетенции) определяются как способность самостоятельно ориентироваться в ситуации, приобретать необходимые новые знания; компетентность - как самостоятельно реализуемая способность к практи-
ческой деятельности. Навыки возникают в результате того, что успешные действия постепенно отбираются и закрепляются; рассматриваются как автоматизированные компоненты деятельности. Привычка - как неоднократно выполняемое действие, вызывающее положительное самочувствие уже самим процессом выполнения [4].
А.Э. Сулейманкадиева, Н.А. Лобанов определяют методологические основания системы непрерывного образования, через отличительные особенности от традиционного. По мнению ученых, отличительной особенностью традиционного образования является определенный объем знаний, умений, навыков, которые должны быть усвоены обучающимися для их последующего применения; преобладание описательных методов обучения, аудиторных форм занятий. В непрерывном образовании предполагается преемственность и многовариантность общего и профессионального образования, где кроме знаний, умений, навыков в содержание входит опыт их практического применения, пути и способы самостоятельного поиска знаний, саморазвития личности; предпочтительность методов обучения, предлагающих деятельность проблемно-практического характера и т.д. [8, С.11].
Анализ теоретико-прикладных исследований показывает, что пространственно-временная характеристика непрерывного образования в рамках профессионально-ориентированной подготовки специалистов социальной сферы для уголовно-исполнительной системы имеет множество иных факторов, определяющих потребность в его расширении, рассмотрении в совокупности с иными компонентами, дополняющими, обогащающими, конкретизирующими рассматриваемый образовательный процесс (пересечение с другими пространствами, учетом содержания образовательного процесса, индивидуального развития, опыта и др.). В рамках непрерывного профессионально-ориентированного обучения только согласованность образовательных программ является недостаточным условием выделенных характеризующих составляющих. В организационной структуре процесса непрерывной подготовки специалистов для уголовно-исполнительной системы особое место отводится содержанию обучения как развитию опыта личности, использованию активных форм обучения, с глубокой практической направленностью и др.
Анализ проведенных теоретико-прикладных исследований показывает, что методологические основы непрерывной подготовки специалистов социальной сферы для уголовно-исполнительной системы определяют необходимость выстраивания данного процесса с учетом межпарадигмальной позиции с ориентиром на определение взаимообусловленных компонентов системы непрерывной профессионально-ориентированной подготовки (системный подход); опору на процесс саморазвития специфических задатков и творческого потенциала личности, формирование мотивации к освоению профессиональных знаний с использованием личностного потенциала (личностно ориентированный подход); с потребностью в формировании профессио-
нально значимых качеств (деятельностный подход); с использованием «многоформной» системы контроля знаний (квалиметрический подход).
Межпарадигмальная основа процесса непрерывной профессионально-ориентированной подготовки специалистов социальной сферы для уголовно-исполнительной системы определяет необходимость учета совокупности ее характеризующих составляющих. Пространственная характеристика данного процесса усматривается в реализации содержания специально созданной межведомственной профессионально-ориентированной образовательной среды.
В нашем случае такой средой является межведомственное взаимодействие в процессе реализации деятельности межведомственной научно-исследовательской лаборатории профессионально-ориентированного обучения Орловского государственного университета и управления федеральной службы исполнения наказаний России по Орловской области (далее - лаборатория). В целом лаборатория выполняет триединые задачи:
- создание условий для качественной профессионально-ориентированной подготовки специалистов социально-педагогической направленности для уголовно-исполнительной системы;
- повышение уровня профессиональной компетентности специалистов-практиков учреждений исполнения наказаний;
- совершенствование системы педагогического и социального сопровождения спецконтингента исправительных учреждений - разработка и апробация научно-обоснованных методик, программ, направлений деятельности.
В период деятельности лаборатории (с 2004 г. по настоящее время) в рамках такой образовательной среды осуществляется не просто взаимодействие двух заинтересованных ведомств, но проводятся различного рода исследования и апробации, направленные на усовершенствование и качественное улучшение профессионально-ориентированной подготовки специалистов для отдельно взятой области применения. Данный процесс имеет гибкий, непрерывный характер, в соответствии с постоянно меняющейся социально-экономической ситуацией в стране, в соответствии с изменениями законодательной базы и возникающих потребностей как в системе образования (модернизация образования на период до 2020 г.), так и в уголовно-исполнительной системе (новая Концепция развития УИС до 2020г.).
Дополнительным условием организации такой среды является включенность иного межведомственного и межрегионального сотрудничества. В период создания и реализации целей и задач лаборатории подтверждением необходимости такой включенности является работа со структурными подразделениями, ориентированными на работу с правонарушителями: работа с сотрудниками подразделений по делам несовершеннолетних, комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, управлением по взаимодействию с правоохранительными органами при администрации Орловской области и др.
Межрегиональное взаимодействие усматривается в расширении связи со структурами заинтересованными как в улучшении качества подготовки специалистов, так и в решении социально-педагогических проблем лиц, имеющих проблемы с законом.
Показателем результативности организации такой среды является активное сотрудничество с Академией управления и права УФСИН России г. Рязани, включенность в реализацию областной программы «Комплекс мер по оказанию помощи лицам, отбывшим наказание в виде лишения свободы, и по содействию их социальной реабилитации в Орловской области на период с 2010 по 2012 г.г.». В рамках деятельности лаборатории в апреле 2009 г. были сформулированы следующие предложения для включения в областную программу, которые нашли поддержку и одобрение и на протяжении периода 2010-2012 г.г. были успешно реализованы: разработка диагностического инструментария и проведение исследований социально-педагогических проблем различных категорий осужденных; разработка и реализация технологии социально-педагогической работы, направленной на формирование социально-адаптивных навыков у лиц несовершеннолетнего возраста, находящихся в местах лишения свободы; расширение деятельности группы волонтеров из числа студентов через более углубленное включение в работу социальной направленности в учреждениях исполнения наказаний.
Используемые формы средового взаимодействия (круглые столы, участие в конференциях, студенческие олимпиады, научные публикации, программы и др.) ориентированы на обмен интересующей научно-практической информации, опытом использования профессионально-ориентированных образовательных технологий, практическими навыками осуществления оказания профессиональной социально-педагогической помощи лицам, находящимся в трудной жизненной ситуации.
Временная характеристика процесса непрерывной профессионально-ориентированной подготовки специалистов усматривается в поэтапной реализации его содержательного наполнения. Опыт создания модели непрерывной подготовки специалистов социальной сферы для уголовно-исполнительной системы показывает, что его временная характеристика имеет сугубо профессиональную направленность, осуществляется по схеме: «профессиональный выбор - профессиональное формирование и развитие - профессиональное становление». В целом модель непрерывной подготовки специалистов в рамках организованного межведомственного средо-вого профессионально-образовательного пространства осуществляется в три этапа:
1. формирующий этап - формирование представления о будущей профессии у учащихся школ, лицеев. Формирование потребности в предпочтении профессиональной области в начале обучения в вузе (профгруппа, презентации и др.). Разработка программ начального профессионального образования и т.д.;
2. основной этап - профессионально-ориентированная подготовка специалистов в период обучения
в вузе - обучение студентов с активным включением в данный процесс специалистов-практиков, использованием профессионально-ориентированных форм и технологий;
3. дополнительный этап - включенность сотрудников в учебный процесс в период повышения квалификации в учебном центре УФСИН, проведение промежуточных дополнительных занятий на базе учреждений, разработка и реализация программ на факультете повышения квалификации вуза для специалистов-практиков.
Содержательное наполнение профессионально-ориентированной подготовки специалистов социальной сферы для уголовно-исполнительной системы представлено в ее структурных компонентах, формах и методах образовательной деятельности. Значимым компонентом данного процесса является организация и осуществление научно-исследовательской деятельности, которая в данном профессионально-ориентированном образовательном процессе рассматривается в рамках проведения исследований социально-педагогических проблем различных категорий осужденных. В основе научно-исследовательского компонента используется идея, заложенная в концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), которая раскрывает сущность мыслительных процессов при освоении знаний и определяет в профессионально-ориентированном обучении необходимость выстраивания поэтапного освоения практических знаний, умений (компетенций), навыков (опыта). Этапность усматривается в содержательном наполнении следующих направлений научно-исследовательской деятельности:
- разработка диагностического инструментария - совместная разработка диагностического материала при проведении научно-исследовательских работ (курсовых, дипломных и иных видов работ) в рамках деятельности лаборатории для определения условий, способствующих умственному развитию, формированию практических навыков;
- совместное проведение со специалистами диагностических исследований - апробация разработанного диагностического инструментария и стандартизированных диагностических методик для выявления социально-педагогических проблем различных категорий осужденных (с целью обучения процедуре проведения диагностических исследований). Для формирования умения применять учебный материал на практике;
- разработка и совместная апробация методов, технологий работы с осужденными, с использованием результатов диагностических исследований, для формирования навыков созидательной деятельности, через развитие продуктивного мышления;
- подведение итогов исследований, определение перспектив - проведение совместных заседаний, семинаров, круглых столов и др. форм для обсуждения результатов совместной образовательной и профессиональной деятельности, для формирования умения мыслить практически.
Кроме того для повышения качества усвоения зна-
ний, формирования профессионально значимых компетенций особое внимание уделяется разработке и реализации системы интерактивных методов, форм, технологий процесса обучения. Ее особенность заключается в максимальном практическом насыщении обучающей деятельности, под которой следует понимать не просто предложенные знания, определяющие изучение того или иного опыта будущей профессии, но их системное последовательное рассмотрение, освоение, апробация. По данным проведенных исследований в период с 2004 г. по настоящее время с использованием методов наблюдения, опроса, статистических исследований, тестирования (тесты достижений), в рамках изучения дисциплин студентами социального факультета («Психолого-педагогический практикум», «Практикум по решению профессиональных задач», «Психолого-педагогическая диагностика» и др.) было определено, что процесс профессионально-ориентированного обучения необходимо выстраивать с учетом следующих принципов:
- этапность преподнесения учебного материала -поэтапное освоение отдельных частей темы изучаемой дисциплины, сопровождаемое разъяснениями их практического применения, т.е. каким образом тот или иной теоретический материал можно использовать в дальнейшей профессиональной деятельности, где и как он применим и т.д.;
- активная практико-ориентированная включенность студентов - обучение студентов, в рамках отдельных тем, дисциплин через использование методов, средств практической деятельности уже в аудиторных
условиях, путем обыгрывания практических ситуаций самими студентами;
- разнонаправленная включенность в учебный процесс специалистов-практиков: в качестве включенных слушателей - совместные занятия для студентов и специалистов; в качестве самостоятельных слушателей - отдельные занятия для специалистов; в качестве включенных «преподавателей» - в процессе проведения разновидности таких занятий, как преподаватель вуза - специалист - студент; преподаватель вуза - преподаватель вуза (иного региона) - специалист - курсант; преподаватель вуза - практик-преподаватель учебного центра - студент.
Следует отметить, что по данным проведенных наблюдений, диагностических исследований отмечается недостаточный уровень применимости теории на практике, а ведь ни теория, ни практика не стоят на месте, а находятся в ситуации постоянных изменений. Особенно это касается профессий социально-педагогической направленности, так как данный вид деятельности находится в непосредственной зависимости от изменений в социально-экономической, политической, правовой и др. сферах жизнедеятельности, более того, ориентирован на человека, который оказался в трудной жизненной ситуации и нуждается в квалифицированной помощи. Особая роль процесса непрерывной подготовки в профессионально-ориентированном обучении усматривается в возможности создания необходимых условий для подготовки профессионально компетентного, конкурентоспособного на рынке труда специалиста.
Библиографический список
1. Валасек С. Непрерывное образование как социальный факт. Моногр. Сост. Н.А.Лобанов, Е. Куля, и М. Пэнковска; под науч. Ред. Н.А.Лобанова, В.Н.Скворцова; ЛГУ им. А.С.Пушкина, НИИ соц.-экон. и пед. пробл. непрерыв. образования. СПб.: ЛГУ им. А.С.Пушкина. 2011. 540 с.
2. Ильин Г.Л. Философия образования (идея непрерывности). М. 2002. С. 12-13
3. Левин Б. Подходы к равенству в политике непрерывного образования // Вопр. образования. 2004. № 1. С. 48-89.
4. НовиковА.М. Методология учебной деятельности. М.: Эгвес. 2005. С.205-222
5. Орешкина А.К. Развитие образовательного процесса в системе непрерывного образования: моногр. М. 2007. 187 с.
6. ПальновМ.П. и др. Стратегия развития образовательного пространства региона //Педагогика. 2000. № 2. С. 16-23
7. Старикова О.Г. Современные образовательные стратегии высшей школы: полипарадигмалный подход: автореф. дис. док. пед. наук: 13.00.08 / Старикова Ольга Георгиевна, Краснодар, 2011. 91 с.
8. Сулейманкадиева А.Э. Методологические основы непрерывного образования: моногр. науч. ред. Н.А. Лобанов; НИИ соц.-экон. и пед. пробл. непрер. образ. СПБ.: ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2010. 108 с.
9. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.
References
1. Valasek C. Continuing education as a social fact. Monograph. / Comp. N.A.Lobanov, E. Kul, and M. Penkovska; under scientific. Ed. N.A.Lobanova, V.N.Skvortsova, Leningrad State University. Pushkin, Social and Economic Research. and ped. probl. continuity. education. St. Petersburg.: Leningrad State University. Alexander Pushkin. 2011. 540.
2. Ilin GL Philosophy of Education (the idea of continuity). M. 2002. S. 12-13
3. Levin B. Approaches to equality in the policy of continuing education / / Issues. education. 2004. № 1. S. 48-89.
4. Novikov AM The methodology of training activities. - Moscow: Egves. 2005. P.205-222
5. Oreshkina AK The development of the educational process in continuing education: monograph. M. 2007. 187 p.
6. PalnovMP etc. The development strategy of the region's educational space / / Pedagogy. 2000. № 2. S. 16-23
7. Starikova OG Modern educational strategies of higher education: poliparadigmalny approach: Author. dis. Doc. ped. Sciences: 13.00.08 / Starikova Olga G., Moscow, 2011. - 91.
8. Suleymankadieva AE Methodological basis of continuing education: monograph. / A.E.Suleymankadieva; scientific. Ed. NA Lobanov [foreword. N.A.Lobanova] Institute of Social and Economic. and ped. probl. Cont. image. - SPB.: Leningrad State University. Alexander Pushkin, 2010. 108 p.
9. Schedrovitsky PG Essays on the Philosophy of Education. M., 1993.
