CC BY
24
УДК 376.64:37.013.46
СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
© 2014
Т.А. Гудалина, заместитель директора
Тольяттинский социальный приют «Дельфин», Тольятти (Россия)
Аннотация: Определено содержание понятия «социально-профессиональная компетентность педагога социального приюта» как новообразование личности педагога, сформировавшееся при интеграции осознанных ценностных ориентаций и мотивов, личностных качеств, навыков социального взаимодействия, профессиональных знаний и умений, а также обеспечивающее продуктивное решение задач социальной адаптации несовершеннолетних, их реабилитации и успешной социализации в профессиональной деятельности. На основе анализа понятийного аппарата и теоретического обобщения с учетом опыта практической деятельности педагогов специализированных учреждений раскрыта сущность феномена социально-профессиональной компетентности педагога в аспекте её структурных компонентов: ценностно-мотивационного, психологического, социального, функционального.
Ключевые слова: компетентность, социально-профессиональная компетентность педагога, социальный приют для детей.
Педагог специализированного учреждения (социального приюта или социально-реабилитационного центра) в своей практической деятельности сталкивается с необходимостью решения психолого-педагогических, социально-педагогических, культурно-бытовых, рекре-ационно-досуговых задач жизнедеятельности воспитанников из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, из семей, находящихся в социально-опасном положении, трудной жизненной ситуации, в условиях круглосуточного пребывания.
Педагог решает широкий круг задач, возникающих в различных и профессиональных, и социальных ситуациях, а именно: 1) выполнение социальных ролей в профессиональной деятельности и практической жизнедеятельности; 2) выстраивание взаимоотношений с детьми и коллегами; 3) оценка собственных и чужих поступков с точки зрения морально-этических норм; 4) разрешение конфликтов в детском коллективе и формировании социальной направленности личности воспитанника; 5) освоение современных педагогических и социальных технологий и техник; 6) разрешение личностных проблем (профессиональное самоопределение, развитие и пр.). Для успешного решения столь разнообразных задач педагогу необходимо обладать особой социально-профессиональной компетентностью.
На сегодняшний день структура, содержание, пути формирования профессиональной, коммуникативной, социальной компетентностей педагогов, как и других специалистов, изучены вполне достаточно. Чего не скажешь о феномене социально-профессиональной компетентности педагогов специализированных учреждений для несовершеннолетних, который ожидает своего исследования. Целью представленной в этом аспекте теоретико-методологической работы является определения компонентов социально-профессиональной компетентности в содержательном и методологическом аспектах.
Исследуемая социально-профессиональная компетентность педагога специализированного учреждения определена как новообразование личности педагога, сформировавшееся при интеграции осознанных ценностных ориентаций и мотивов, личностных качеств, навыков социального взаимодействия, профессиональных знаний и умений, а также обеспечивающее продуктивное решение задач социальной адаптации несовершеннолетних, их реабилитации и успешной социализации в профессиональной деятельности.
Опираясь на исследования современными педагогами структуры компетентностей, как профессиональной компетентности (В.Н. Введенский [1], Н.Н. Лобанов [2], Н.В Кузьмина [3] и др.), так и социальной (Г.М. Андреева [4], А.А. Бодалев [5], Дж. Равен [6] и др.), обозначим основные компоненты, входящие в структуру социально-профессиональной компетентности и определяющие её содержание: 1) ценностно-мотивационный, 2) психологический, 3) социальный и функциональный компонент. Рассмотрим их подробнее.
Ценностно-мотивационный компонент включает мотивы, ценности, ценностные установки и ориентации профессиональной деятельности педагога, предполагающие наличие интереса к этой деятельности и проявляющиеся в профессиональном поведении. Ценности занимают важнейшее место в жизни человека и общества, так как именно они характеризуют собственно человеческий образ жизни, уровень выделения человека из животного мира.
Каждому человеку присуща индивидуальная, специфическая иерархия личностных ценностей, служащих связующим звеном между духовной культурой общества и духовным миром личности, между бытием общественным и индивидуальным. Их система складывается в процессе деятельностного распредмечивания индивидами содержания ценностей общественных, объективированных в произведениях материальной и духовной культуры. Как правило, для личностных ценностей характерна высокая осознанность; они отражаются в сознании в виде ценностных ориентаций и служат важным фактором регуляции социальной взаимоотношений людей и поведения индивида.
Ценности операционализируются, образуя систему установок. Принято считать, что ценности отличаются от установок тем, что ценностей меньше по количеству, что они более универсальны, менее ситуационно ориентированы, менее подвержены изменениям, ближе к ядерной основе структуры личности.
Понять ценности, убеждения, установки личности невозможно, пока мы стремимся разделить эти понятия и использовать их по отдельности. Убеждения, установки, ценности слиты в единую систему так, что изменение одной части системы влияет на другую и более всего проявляется в изменении поведения, в том числе профессионального. Поэтому считаем целесообразным в заданном контексте рассматривать ценностные ориентации личности в качестве составляющей социально-профессиональной компетентности педагога специализированного учреждения для несовершеннолетних.
Именно личностные ценностные ориентации педагога являются одним из источников мотивации социального поведения и профессиональной деятельности, определяя поступки и мысли личности. Традиционно в отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека, как источник активности и как система побудителей любой деятельности, как особая сфера, включающая в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии [7].
Согласно Ж. Нютенн, А. Маслоу, трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребностью, либо с переживанием этой потребности и её удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности. Согласно Л.И. Божович, мотив - это то, ради чего осуществляется деятельность. Мотивы педагогической деятельности, проявляющиеся на этапе профессионального
самоопределения, побуждающие выбрать педагогическую профессию, по А.Н. Леонтьеву, называют смысло-образующими.
Говоря о формирования социально-профессиональной компетентности педагога, основываемся на понимании того, что мотивация, являясь интегративным качеством личности, имеющим иерархию, протяженность во времени, не статическое, а развивающееся, изменяющееся в процессе жизнедеятельности образование, обусловленное как личными особенностями, так и системой организационных условий и педагогических средств.
Ценностно-мотивационная, профессиональная позиция, адекватная педагогической деятельности, служит основой детоцентристского подхода к личной практической деятельности педагога специализированного учреждения.
Психологический компонент связан с эмоциональными переживаниями педагога в ходе профессиональной деятельности с воспитанниками, оставшимися без попечения родителей. Он включает в себя способность ощущать эмоциональное состояние человека (как себя, так и другого), умение сопереживать, владеть собой и ситуацией, навыки самооценки, саморегуляции.
Проблема познания педагогом личности ребёнка является жизненно актуальной. Ещё К.Д. Ушинский подчеркивал, что если педагог хочет воспитать человека, то он должен, прежде всего, узнать его во всех отношениях, понять особенности личности воспитанника. Именно с уровнем познания педагогом личности ребенка, с адекватностью и полнотой познания в существенной мере связана результативность педагогической деятельности.
Одной из основных педагогических способностей, способствующих быстрому и правильному пониманию внутреннего душевного состояния другого человека, по мнению Е.А. Климова, выступает эмпатия. Она заключается в умении педагога правильно моделировать мотивационную структуру личности и вообще личностные особенности ребенка, его эмоциональное состояние, уровень внимания, степень физического и умственного утомления и учитывать их в общении.
В справочной литературе понятие «эмпатия» определено как постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания, сочувствия; осознанное сопереживание текущему эмоциональному состоянию другого человека, без потери ощущения внешнего происхождения этого переживания [7].
Эмпатия способствует преодолению психологических барьеров. Педагогу важно развивать у себя способность к пониманию внутреннего мира воспитанника, умение «влезть в шкурку ребенка». У педагога эмпатия выражается в эмоциональной отзывчивости на переживания ребенка, в чуткости, доброжелательности, заботливости, верности своим обещаниям, тактичности. Способность ощутить и адекватно оценить эмоциональное состояние, позволяет педагогу верно выбрать цель практической деятельности (соответственно сложившейся проблемной ситуации), смоделировать адекватные условия, осознать и упорядочить собственные действия, психические процессы и состояния.
Навыки самооценки, самоконтроля и саморегуляции являются предпосылкой успешной социально-профессиональной деятельности педагога, работающего с детьми, оставшимися без попечения родителей, в условиях реабилитационного учреждения. Саморегуляция (от русск. само- и лат. regulo - устраиваю, привожу в порядок) - понятие, использованное ранее в биологии и общей теории систем, получило широкое применение в психологии, обозначает произвольный и непроизвольный психический и личностный механизм самоорганизации [8]. Саморегуляция способствует поддержанию устойчивости психики педагога как целостной системы по отношению к деструктивным внешним воздействиям, а также подчинение содержания и структуры профессиональной деятельности принятым личностью целям.
В зависимости от вида осуществляемой активности ведущими параметрами саморегуляции могут быть как психодинамические (эмоциональная устойчивость, противодействие стрессовым воздействиям), так и содержательно-смысловые (противодействие ситуативным средовым влияниям или импульсивным влечениям, способность отстаивать свои убеждения и т. д.) и волевые параметры.
Произвольная саморегуляция осуществляет направленность психических и личностных свойств и способностей на решение встающих перед субъектом задач и преобразует качества психических образований, процессов в составе профессиональных способностей, а также использует все психические возможности в качестве средств обеспечения оптимального осуществления профессиональной деятельности. Формирование произвольной саморегуляции предполагает возможность человека осознавать и контролировать ситуацию. Вслед за В.А. Иванниковым, Ю.М. Орловым, рассматриваем самоконтроль как неотъемлемый компонент сознательной саморегуляции, исходя из того, что в справочной литературе данное понятие характеризуется как способность индивида осознавать и оценивать собственные действия, психические процессы и состояния в интересах обеспечения соответствия их результатов поставленным целям, предъявляемым требованиям, правилам, образцам [9].
Сформированность психологического компонента социально-профессиональной компетентности позволяет педагогу адекватно реагировать на трудности (в том числе собственные ошибки), возникающие в социально-реабилитационном процессе.
Социальный компонент выражается в виде способности организовать эффективное взаимодействие с воспитанниками и коллегами в системе педагогических (профессиональных, деловых) и межличностных отношений. В основе этой способности познание и адекватное понимание особенностей поведения и эмоционального состояния человека, обеспечивающее принятия верного решения и выработки линии поведения в общении с детьми с целью их адаптации и реабилитации.
Особо подчеркнём, что весь проанализированный понятийный арсенал находит своё применение в проведенном исследовании исключительно в педагогической деятельности, которая рассматривается как особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач социальной адаптации и реабилитации воспитанников специализированного учреждения.
В своей непосредственной деятельности педагог вступает в случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личный контакт двух и более человек, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. По сути, возникающее взаимодействие обретает характер профессионального общения, которое выступает в роли главного средства профессиональной деятельности, не может быть заменено какими-либо другими средствами и без которого педагогическая задача (деятельность) не может быть выполнена. Именно педагогическое общение является фактором, определяющим качественные характеристики результата социально-реабилитационного процесса, и само по себе является специфическим видом деятельности педагога.
В профессиональном общении педагог вступает и в межличностное взаимодействие. Данное явление в психологии традиционно трактуется как некая «система взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при
которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных» [10, с. 96].
Отношение к детям, как субъектам и объектам педагогического труда, выступает центральным отношением, структурирующим профессиональную позицию педагога. Его профессиональная позиция тесно взаимосвязана с другими видами позиций (социальной, личностной, ролевой) и проявляется в системе устойчивых отношений к существенным аспектам собственной деятельности, проявляющаяся в соответствующем поведении. Адекватная профессиональная позиция выполняет мотивационную функцию, задает направление деятельности и позволяет педагогу организовать эффективное сотрудничество.
Эффективно организованное межличностное взаимодействие требует разделения и кооперации функций, следовательно, взаимного согласования и координации индивидуальных действий педагога. Сотрудничество (кооперация), являясь одним из видов межличностного взаимодействия, происходит тогда, когда продвижение каждого из субъектов социально-реабилитационного процесса к своей цели способствует или, как минимум, не препятствует реализации целей остальных.
Социальный компонент социально-профессиональной компетентности педагога специализированного учреждения выражается в социальной активности, самостоятельности, зрелости педагога. Активность - это необходимое условие развития личности и основополагающий принцип педагогической деятельности.
На каждом возрастном этапе активность имеет тенденцию к возрастанию в соответствии с объемом социальных обязанностей и того опыта, который приобретает человек. В этих условиях социальная активность становится важнейшей предпосылкой развития общественных функций личности, её успешной адаптации к общественной жизни. Можно сказать, что социальная активность выступает как побудитель к деятельности, как свойство личности на определенном этапе её развития, как результат социально значимой деятельности. Она реализуется в системе целевых установок, ценностных ориентаций, определяющих мотивационную сферу личности, направленность её интересов, выбор способов деятельности по удовлетворению возникающих потребностей.
В широком смысле, самостоятельность личности -это обобщенное свойство, одно из ведущих качеств личности, черта характера, позволяющая человеку строить своё поведение относительно независимо от группового давления, принятых в обществе когнитивных, оценочных и культурных стереотипов [11]. Самостоятельная личность не только решает поставленные (или возникающие перед ней задачи), но и ставит перед собой цели по собственной инициативе и, более того, испытывает потребность принимать и осуществлять собственные решения. После принятия решения она готова нести ответственность за его практическое воплощение, за свои действия. В то же время самостоятельный человек способен признать свои ошибки, и на основе анализа и рефлексии принимать всё более адекватные решения, ведущие к достижению поставленных целей.
Деятельность педагога - это постоянное решение стратегических, тактических и оперативных профессиональных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которых педагогом вырабатываются и воплощаются в общении с детьми педагогические решения. Поэтому самостоятельность является сложным интегративным профессионально значимым качеством личности педагога.
В современной научной литературе существует широкое разнообразие подходов к пониманию феномена «социальная зрелость». A.A. Гудзовская полагает, что социальная зрелость есть результат становления субъ-ектности человека и его самоопределения в индивидуальном и социальном пространстве. Степень социальной
зрелости зависит от широты и качества субъектности, а также способов самоопределения [11, с. 8]. Социальную зрелость понимается как интегративное качество личности, предполагающее выделение базисных социальных качеств, формирующихся в процессе социального взаимодействия, что позволяет говорить о её развитии как любого другого качества личности.
Функциональный компонент представлен комплексом умений и навыков, которые основаны на системе знаний о способах педагогической деятельности, необходимых педагогу для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии.
В современных психолого-педагогических исследованиях даются многочисленные определения понятию «педагогическая технология». В рамках проведенного исследования, вслед за В. М. Монаховым [12], под педагогической технологией понимается продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности [13-22], в контексте исследования - по проектированию, организации и проведению социально-реабилитационного, реабилитационно-воспитатель-ного, образовательного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для воспитанников и педагогов социально-реабилитационного учреждения. Педагогическая технология предполагает соответствующее научное проектирование.
Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать её результаты. По мнению А.П. Тряпициной, проектирование - это создание образа будущего, предполагаемого явления. В данном контексте проект — это система планируемых и реализуемых действий, необходимых условий и средств для достижения определенных педагогических целей, которые, в свою очередь, зависят от выбора приоритетных педагогических ценностей. Проектирование есть элемент творчества в педагогической деятельности [13].
Сформированность функционального компонента социально-профессиональной компетентности проявляется в способностях педагога, основываясь на профессиональных знаниях и владении современными социальными и педагогическими технологиями, принимать адекватные самостоятельные действия в различных педагогических ситуациях; обобщать и распространять личный педагогический опыт, участвуя в различных формах методической работы; подбирать и создавать авторский продукт (в том числе авторские программы, методические рекомендации и др.).
В результате проведённого теоретического исследования дано теоретическое обоснование сущности и структуры социально-профессиональной компетентности педагога специализированного учреждения для несовершеннолетних, что в свою очередь даёт основание для проведения опытно-экспериментальной работы по установлению эффективности формирования данной компетентности педагогов в ходе практической деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Введенский B.H. Моделирование профессиональной компетентности педагога //Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 51-55.
2. Лобанова Н. Н. Профессиональная компетентность педагога/Н. Н. Лобанова, В. В. Косарев, А. П. Крючатов. - Самара, СПб., 1997. - 107 с.
3. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М., 1990. - 117 с.
4. Андреева Г. М. Социальная психология: учебник для вузов. - 5-е из. - М.: Аспект Пресс, 2008. - С.149-150.
5. 5. Основы социально-психологической теории: учеб. пособие для социологов, психологов, преподавателей и студентов / Н.Н. Богомолова, А.А. Бодалев, Р.Б. Гительмахер ; ред. А.А. Бодалев, А.Н. Сухов . - М. :
Междунар. пед. академия, 1995 . - 421 с.
6. Равен Джон. Компетентность в современном обществе: выявления, развитие и реализация. Пер. с англ.
- М.: Когито-Центр, 2002. - 394 с.
7. Коджаспирова, Г. М., Коджаспиров, А. Ю. Педагогический словарь. - М., 2003 г. - 208 с.
8. Грицанов А.А. Новейший философский словарь/ Сост. А.А. Грицанов. - Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998.
- 896 с.
9. Акмеологический словарь / Под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2009. - 161 с.
10. Баранов Е.Г. Формирование самостоятельности личности//Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда пси-хологов.25-28 июня 2003 года:Т.1. - СПб.: Изд-во С-Петерб. ун-та, 2010. - С. 289-293.
11. Гудзовская A.A. Социально-психологическое исследование становления социальной зрелости дис. ... канд. психол. наук. - Самара, 1998.-230 с.
12. Монахов В.М. Введение в теорию педагогических технологий: монография.- Волгоград: Перемена, 2006. - 318 с.
13. Бахусова Е.В., Ярыгин А.Н., Коростелев А.А., Монахов В.М., Грачев О.Б., Никулина Е.В. Технологии В.М. Монахова - дидактический инструментарий модернизации образования. Учебное пособие / Тольятти, 2004.
14. Юрловская И.А., Кокоева Н.В. Инновационные педагогические технологии как средство повышения качества обучения в современном вузе // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 3 (14). С. 113-115.
15. Бекоева М.И., Сикоева М.Т. Особенности формирования практической готовности будущего учителя в условиях многоуровневого обучения // Вестник СевероОсетинского государственного университета имени Коста Левановича Хетагурова. 2012. № 1. С. 111-116.
16. Давыдов О.В. Методология проектирования педагогической технологии в профессиональном образо-
вании (аксиоматический подход) // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2013. № 2 (20). С. 3944.
17. Лискина О.А. Инновационные технологии и педагогическая деятельность в современных условиях // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 2 (13). С. 169-171.
18. Кертанова В.В., Кондаурова И.К. Построение и реализация технологии развития математических способностей и познавательной самостоятельности студентов в контексте их будущей профессиональной деятельности // Вестник Саратовского государственного технического университета. 2006. Т. 4. № 1. С. 269-273.
19. Вердиева Ч.Г. Психологическая характеристика педагогической деятельности // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 1 (12). С. 49-51.
20. Монахов В.М., Ярыгин А.Н., Коростелев А.А., Васекин С.В., Зелик О.Н., Власов Д.А., Никулина Е.В., Грачев О.Б. Педагогические объекты. Педагогическое проектирование. Know how технологии. Учебное пособие / Тольятти, 2004.
21. Лебедева Л.М. Управление формированием готовности педагогов к использованию в образовательном процессе современных педагогических технологий // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 4 (11). С. 173-175.
22. Шмигирилова И.Б. Компетентностный подход в системе образовательных подходов и технологий // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 3. С. 260-263.
23. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида /под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: 1995. - 171 с.
CONTENT CHARACTERISTICS OF THE SOCIO-PROFESSIONAL COMPETENCE OF TEACHERS SPECIALIZED AGENCIES
© 2014
T.A. Gudalina, deputy director Togliatti social shelter "Dolphin"
Togliatti Social Shelter "Dolphin", Togliatti (Russia)
Annotation: Defined the concept of "socio-professional competence of the teacher of social orphanage" as the growth of a teacher, formed by integrating conscious of value orientations and motives, personality, social skills, professional knowledge and skills, as well as providing productive solving problems of social adaptation of minors, their rehabilitation and successful socialization in professional activities. Based on the analysis of conceptual frameworks and theoretical generalizations with regard to the practical experience of teachers specialized agencies the essence of the phenomenon of socio-professional competence of the teacher in the aspect of its structural components: value-motivational, psychological, social, functional.
Keywords: competence, socio-professional competence of the teacher, social orphanage for children.
УДК 378(07)
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ СОВМЕСТНОГО ИЗУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКИ И МАТЕМАТИКИ В ВУЗЕ
© 2014
А.Х. Дзамыхов, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой математики
и методики ее преподавания,
Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева, Карачаевск (Россия)
Аннотация. Традиционно сложившаяся система подготовки специалиста в вузе направлена на формирование в основном системы знаний и интеллектуальных умений, уделяя значительно мало внимания профессионально значимым практическим умениям и навыкам, их интеграцию. В статье рассматриваются проблемы подготовки будущего специалиста к профессиональной деятельности в условиях внедрения и развития средств и методов информатики, анализа, синтеза и исследования информационных объектов, процессов различной природы, а также построения информационных моделей средствами и методами математики.
Ключевые слова: компоненты методической системы обучения, методы информатики, информационная модель, моделирование, метод формализации.
Введение. Об основных компонентах методической дической системы обучения мы будем придерживаться системы говорили многие ученые (П. Беспалько, Н.В. подхода А.М.Пышкало, который выделял в качестве Кузьмина, А.М. Пышкало и др.). При построении мето- компонентов методической системы: цели, содержания,
49
