Содержание учебного процесса и принципы разработки материалов при создании электронных курсов по обучению иностранному языку Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 372.881.1 М. В. Любшина

Вестник СПбГУ. Сер. 9. 2012. Вып. 2

содержание учебного процесса и принципы разработки материалов при создании электронных курсов по обучению иностранному языку

Стремительное развитие формы обучения иностранным языкам на базе информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и практическое применение ее интеграции с традиционной формой часто опережают их теоретическое обоснование. В связи с этим среди преподавателей-практиков наблюдается несогласованность, что приводит к некорректным применению новейших методических требований к учебному процессу в целом и разработке учебных материалов в частности.

Помимо активных и интерактивных форм работы в аудитории большое значение имеет интерактивная работа с использованием интернет-базируемых платформ управления учебным процессом. Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) расширяют рамки образовательного процесса, повышая его практическую направленность, способствуют интенсификации самостоятельной работы учащихся и повышению познавательной активности. Реализация интерактивной работы возможна с помощью как готовых курсов с использованием так называемых «виртуальных лабораторий», так и в рамках специализированных электронных курсов, разрабатываемых преподавателем самостоятельно.

Целью данной статьи является более четкое определение контента специализированного электронного курса, его специфики, а также попытка выработать основные принципы разработки материалов для электронных курсов по иностранному языку. Обращение к подобным вопросам вызвано отсутствием единых стандартов по созданию дистанционной части учебно-методических комплексов (УМК) новейшего поколения.

Для ясного понимания понятия электронного курса необходимо знать все основные модели дистанционного обучения, существующие в современной практике:

• интеграция очных и дистанционных форм обучения;

• автономный сетевой курс;

• интеграция интернет- и кейс-технологий;

• учебный процесс на основе видеосвязи (компьютерные видеоконференции).

Для системы вузовского образования наиболее привлекательна и перспективна первая модель (интеграция очных и дистанционных форм обучения) [1, с. 73-74]. В данной работе при рассмотрении вопросов содержания электронного курса мы будем исходить из этой модели дистанционного обучения.

Под электронным курсом нами понимается программный мультимедиа-продукт учебного назначения, обеспечивающий непрерывность и полноту дидактически обоснованного процесса обучения, содержащий систематизированные теоретические, практические и контролирующие материалы, подготовленные в соответствии с принципами интерактивности, адаптивности, информационной открытости и дистанцион-ности. Данный мультимедийный интерактивный продукт содержит не только тексто-

© М. В. Любшина, 2012

графическую информацию, но и звук, анимацию, видео, виртуальные лабораторные практикумы, модули поисковых и экспертных систем, реализующие через внутренние программно-дидактические алгоритмы нелинейное взаимодействие «студент — педагог — учебный материал».

Принимая во внимание тот факт, что рассматриваемый нами электронный курс предназначен для сопровождения аудиторного обучения, мы осознаем, что он является лишь частью учебно-методического комплекса (УМК) новейшего поколения. Однако, наряду с электронным УМК (ЭУМК) для автономного обучения, данный курс должен включать определенный перечень компонентов и быть классифицирован в соответствии с определенными дидактическими критериями:

• уровнем образования (начальное, среднее, высшее и т. д.);

• формой получения образования (очное, заочное, очно-заочное, экстернат);

• видом учебной деятельности (лекция, семинар, практическое занятие и т. д.);

• способами взаимодействия с обучаемыми (декларативные, интерактивные);

• способами создания образовательных траекторий (адаптивные, неадаптивные) [2].

Говоря о контенте электронного курса, специалисты [3] указывают лишь на необходимость при его разработке учитывать особенности дистанционной формы обучения на базе ИК технологий, в то время как собственно содержательная сторона практически не обсуждается. Под особенностями дистанционной формы обучения подразумевается строгая стандартизация материалов с применением компьютерного дизайна и гипертекста. Напротив, большое внимание в современной литературе уделяется способам представления материала, организации электронного курса с подробным описанием технологической стороны вопроса. Столь неравномерное освещение организационной и содержательной сторон дистанционного обучения объясняется непосредственной зависимостью содержания от специфики отдельного предмета.

На базе отечественного опыта последних десяти лет в области дистанционного обучения в вузах специалистами был сделан вывод о крайней трудоемкости процесса разработки электронного курса. В связи с этим возникла проблема унификации данного процесса, то есть уменьшения количества времени на создание курса при сохранении качества конечного результата. В связи с рядом причин (например, недостаточное техническое оснащение многих современных вузов, недостаточное знакомство педагогов с такой формой обучения, а иногда и неготовность ее использовать) решение пока видится лишь в совместной работе преподавателя-предметника и специалиста ИК технологий по созданию курса.

Разумеется, командная работа упрощает и ускоряет весь процесс, особенно при ролевом распределении обязанностей, предоставляя возможность преподавателю заниматься лишь подготовкой материалов при разработке курса. Однако социально-экономическая ситуация в стране не позволяет надеяться на то, что в ближайшие годы федеральное правительство сможет всерьез субсидировать эту сферу образования [4]. Таким образом, на современном этапе преподаватели, как правило, являются и разработчиками курсов, занимаясь содержательным и организационно-техническим этапами процесса.

В любом случае, предусматривается ли совместная работа преподавателя и специалиста по ИК технологиям или нет, работа по подготовке материалов возлагается на преподавателя иностранного языка.

Вопрос о содержании обучения всегда был одним из самых важных и противоречивых. Содержание обучения — категория историческая, изменяющаяся в зависимости от целей обучения. Социальный заказ через цели обучения формирует его содержание, которое зависит от уровня развития педагогической теории и смежных с ней наук (лингвистики, психологии, психолингвистики и др.), от уровня разработки средств обучения (программ, учебников, учебных пособий), уровня подготовки преподавательских кадров [5, с. 35].

Вслед за рядом специалистов в области ESP (English for Special Purposes — английский для специальных целей) правомерно заявить, что любое обучение представляется в виде содержания (контента). Содержание обучения каждого отдельного вуза зависит от профиля последнего и отражается в его программе. Однако, несмотря на сходство профессиональной ориентации многих, например технических или медицинских вузов, учебные программы не повторяются. Руководствуясь едиными образовательными стандартами и принципами обучения, методисты и составители учебных программ разных вузов вносят каждый что-то свое.

Мы беремся отследить положение вещей в области электронных курсов по иностранному языку среди неязыковых вузов с точки зрения единых образовательных стандартов.

Прежде чем рассматривать проблему содержания электронного курса, необходимо представить краткий обзор существующих взглядов на природу содержания обучения в современной методике. Так, по определению А. Н. Щукина, под содержанием обучения понимается все то, чему преподаватель должен научить, а учащиеся должны научиться [6]. Исследователь выделяет следующие составляющие рассматриваемого нами понятия:

• средства общения (фонетические, лексические, грамматические, страноведческие, лингвострановедческие);

• знание того, как такими средствами пользоваться в процессе общения;

• навыки и умения, формируемые в ходе обучения и обеспечивающие возможность пользоваться языком как средством общения;

• сферы, темы, ситуации общения, в пределах которых содержание обучения может быть реализовано (предметно-содержательная сторона общения);

• культура, образующая материальную основу содержания обучения.

Обращаясь к вопросу о принципах обучения, в качестве основных принципов содержания учебного процесса называют принципы:

• наглядности;

• доступности;

• сознательности и активности;

• систематичности и последовательности;

• научности;

• прочности в овладении знаниями, умениями и навыками;

• связи теории с практикой.

Необходимо учитывать и ряд дополнительных принципов, среди которых выделяются:

• профессиональная направленность;

• качественность и апробированность;

• соответствие программе и современности;

• аутентичность;

• модульность обучения;

• самодостаточность учебных материалов;

• когнитивность;

• ориентация на самообучение;

• интерактивность обучения;

• самооценка прогресса в обучении;

• удобство и дружественности пользовательского интерфейса.

Специалисты предлагают новое осмысление принципов применительно к дистанционному обучению [7]. В связи с этим считаем целесообразным рассмотреть каждый из принципов, а также проследить возможные связи между основными принципами и дополнительными, что позволит значительно сократить общий список принципов.

1. Принцип наглядности. Современные возможности позволяют использовать не только привычные виды иллюстраций (схемы, таблицы, рисунки, фотографии), но также аудиовизуальные средства, делающие возможным обращение к виртуальным мирам. Подобные элементы наглядности не только повышают эффективность обучения, но и создают дополнительную мотивацию у учащихся. Иллюстративные носители информации (при их доступности) возможны для изучения без помощи преподавателя — таким образом они побуждают студентов к самостоятельности и проявлению инициативы. Современные технические возможности позволяют преподавателям использовать для подачи учебного материала трехмерные идеограммы и гипертекст, тем самым по-новому оснащая практику самостоятельной работы и домашнего доступа студентов к огромному количеству информации, хранящейся на CD-дисках и флэш-носителях.

Однако существует и обратная сторона использования иллюстраций в обучении, приводящая к негативным последствиям. В случаях, когда преподаватель разрабатывает курс самостоятельно, сильно влияние человеческого фактора. Яркие краски способны увлечь не только студентов, но и преподавателей — в таких случаях иллюстрации из информативных часто превращаются в сугубо декоративные носители.

Преподаватели-практики используют еще один вариант наглядности — примеры. Осознавая тот факт, что примеры, истории из жизни, легенды и сказания не могут быть средствами наглядности в прямом смысле, мы придерживаемся мнения о необходимости их включения в список иллюстраций. Так, например, правило грамматики легче запомнить, если преподаватель приведет пример, воссоздав монологическое или диалогическое высказывание из реальной жизни. Известно, что сказания и легенды являются самыми привычными и устойчивыми способами передачи информации, способными связывать долговременную и краткосрочную память. Правильно подобранные яркие примеры способны упростить или заменить длительное объяснение материала и сделать курс (в том числе электронный) интересным.

2. Принцип доступности. Понятие доступности представляется нам сложным, включающим в себя ряд элементов, ставших для многих исследователей основанием для выделения самостоятельных принципов. Каждый из этих принципов будет обозначен нами ниже. Автор работы не считает подобное дробление необходимым и предлагает рассматривать все стороны понятия доступности в рамках одного принципа.

Принцип этот не только побуждает разработчиков учебных курсов к изложению материала простым, доступным языком, но и заставляет заранее рассчитывать пред-

полагаемые усилия и время студентов на его изучение. Правила, позволяющие осуществить данные задачи, традиционны и универсальны для любого курса:

• от простого к сложному;

• от легкого к трудному;

• от известного к неизвестному.

Расчет предполагаемых усилий (физическое и умственное напряжение), необходимых студенту для изучения материала, невозможен без учета родного языка учащихся и учета уровня владения иностранным языком, что многими исследователями также выделяется в качестве собственно методического принципа.

Рассматривая принцип доступности применительно к обучению в целом, не следует пренебрегать одними компонентами системы обучения в пользу других. В методике преподавания языка принято выделять следующие компоненты [6, с. 71-73]:

• подходы к обучению;

• цели и задачи;

• содержание;

• процесс;

• принципы;

• методы;

• средства;

• организационные формы обучения.

Таким образом, принципа доступности обучения следует придерживаться не только при подготовке учебных материалов, но также и при организации учебного процесса в целом и учебных материалов в частности.

В рамках электронного учебного курса правомерно говорить в качестве организации учебного процесса и об оформлении пользовательского интерфейса. Под понятием «интерфейс» специалисты понимают, прежде всего, оформление экрана монитора, содержащего учебные материалы. Учитывая тот факт, что часть материалов электронного курса предполагает самостоятельное изучение, способ представления материалов на экране играет не последнюю роль в осуществлении их доступности. В связи с этим мы считаем необходимым оспорить необходимость выдвижения удобства и дружественности пользовательского интерфейса в качестве отдельного принципа, предлагая рассматривать его под общим понятием доступности [7].

3. Принцип сознательности и активности. При сравнении электронных учебных материалов с традиционными учебными пособиями специалисты среди первых отличий указывают на активное участие студента в процессе дистанционного обучения.

Согласно этому принципу в традиционной форме обучения преподавателю следует стимулировать активность студентов путем формирования у них соответствующих убеждений и мотивационного настроя, то есть преподавателю предписывается изначально активная роль некоего «массовика-затейника». В аудитории активность студентов помогают стимулировать, например, коммуникативные виды заданий, а соответствующий мотивационный настрой формируется, в частности, благодаря профессиональной направленности и ситуативно-тематической организации материалов. Все это особенно эффективно при активном поведении преподавателя.

Электронное обучение не предполагает столь активной позиции преподавателя на стадии осуществления учебного процесса, взамен предлагая ему роли тьютора, ин-

структора, консультанта, куратора. Здесь студентов побуждают к активности мультимедийные и интерактивные фрагменты курса.

Именно интерактивность позволяет создать полноценный электронный учебный курс, а не простой перенос бумажных материалов на электронные носители. Если в традиционном обучении в качестве единицы содержания выступает текст, то в дистанционном — интерактивный элемент, в котором учащийся будет принимать участие.

Следует пояснить, что под интерактивностью здесь мы понимаем возможность изменения параметра процесса студентом с последующим изменением самого процесса и его характеристик. Другими словами, сам студент способен повлиять на учебный процесс и выстроить свою индивидуальную программу освоения необходимого учебного материала.

Причину необходимости активной позиции студентов хорошо передает известная китайская поговорка: «Я услышу и забуду; я увижу и запомню; я сделаю и пойму». Практика не раз подтверждала верность этих слов.

Другая составляющая данного принципа — сознательность в обучении — предполагает наличие в учебных материалах следующих характеристик:

1) ясность цели обучения и смысла учебных задач;

2) опора на имеющуюся систему знаний;

3) возможность осуществления самоконтроля и самооценки;

4) стимулирование интереса учащихся не только к содержанию материалов, но и к процессу обучения.

Добиться полноценной реализации принципа сознательности и активности с учетом необходимых характеристик можно лишь при условии проектирования учеником своей образовательной программы. Специалисты в области электронного образования считают, что это возможно только благодаря современным информационным технологиям обучения [8].

4. Принцип научности. Понимание этого принципа как соответствия учебных материалов современным требованиям науки могло бы позволить признать априори все электронные курсы научными. Так, например, электронная библиотека — обязательная составляющая электронного учебного курса — вовлекает и учит студентов работе с литературой. Однако умение работать с литературными источниками не исчерпывает всех достижений современной науки. Материалы учебного курса должны знакомить учащихся с методами научного познания, вовлекать в исследования (осуществлять наблюдение, проводить эксперимент и др.).

5. Принцип систематичности и последовательности. Систематичность мышления состоит в установлении ассоциаций (связей) между изучаемыми явлениями и предметами. В содержательном наполнении обучения реализация этого принципа требует наличия связи между разделами учебника или модулями электронного курса. Данная связь может быть реализована в виде логической последовательности учебного материала в рамках одной дисциплины.

Следует принимать во внимание и общие задачи обучения, связанные с принципами непрерывности образования и необходимостью подготовки учащихся к интеграции в системы национальной и мировой культур [6, с. 106]. Таким образом, при разработке материалов для обучения иностранному языку целесообразно сохранять связь с содержанием других учебных дисциплин и развивать профессиональную направленность языкового курса.

6. Принцип прочности в овладении знаниями, умениями, навыками. Очевидно, что информацию, содержащуюся в учебных материалах, необходимо не просто запомнить — надо уметь ею воспользоваться. Реализовать принцип прочности возможно путем развития у обучаемых памяти — механической и логической. Этому во многом способствует самостоятельная работа, которая должна быть неотъемлемой частью учебного курса.

7. Принцип связи теории с практикой. Подавляющее большинство занятий по иностранному языку проводятся в виде практических. Профессиональная направленность учебных материалов, дополняющая языковую практику, способствует более четкому следованию данному принципу. Отличительными особенностями современных образовательных моделей являются открытость, прозрачность границ между учебной и профессиональной деятельностью обучающегося. Процесс целеполагания при таком понимании образования в отличие от традиционного обучения не ограничивается постановкой учебных целей — последние формулируются здесь в контексте противоречий и проблем профессиональной деятельности специалиста. В состязание по созданию различных средств электронного обучения и электронных модулей включились специализированные фирмы, имеющие возможность нанимать для производства «отчуждаемого» контента не только преподавателей вузов, но и специалистов-практиков [9].

Новое толкование содержания обучения и его основных принципов применительно к электронному курсу требует иного взгляда и на вопросы, связанные с разработкой учебных материалов.

Многие специалисты, рассуждая о содержательном наполнении учебного электронного курса, сходятся во мнении о необходимости использования деятельностных методов работы. При этом одни исследователи исходят из открытости электронных курсов (ряд вузов выставляют свои курсы в открытом доступе), что, в свою очередь, требует принципиальной незавершенности контента [9]. Подобный допуск всех желающих к содержанию образования с постоянно развивающимся объемом дает возможность самостоятельного проектирования наполнения. Теперь фокус учебной работы смещается с «информационно-потребительского» на самоуправление получением знаний.

Другие исследователи объясняют важность деятельностного метода новыми требованиями к современному человеку — требованиями в продуктивном поведении. Таким образом, содержание учебных материалов электронного курса следует выстраивать вокруг основных видов деятельности [9].

Другая характерная черта учебного электронного курса — структурность. Наиболее оптимальной организационной формой курса считается модульная структура, а среди необходимых компонентов учебного курса называют следующие:

• введение к курсу (автор, аннотация);

• программа учебного курса;

• учебная информация (учебник или учебное пособие);

• руководство по изучению курса;

• хрестоматия (электронная библиотека курса);

• академический календарь;

• практикум;

• сборник тестов;

• глоссарий, список сокращений и аббревиатур;

• заключение.

Новые организационные средства подачи учебной информации в дистанционном обучении привели к новому осмыслению наполнения обучения, стирая границы между организацией и содержанием. В свете такого понимания уместно рассматривать еще одну особенность электронного обучения — диалогичность — как организационно-содержательную категорию. Постоянно растущее число преподавателей основывают процесс обучения на рефлексии учащимися собственных опыта и учебной деятельности. Осознание полученных знаний, умений и навыков, а также восполнение пробелов невозможны без поддержки со стороны преподавателя. Обратная связь во время обучения также позволяет осуществлять контроль и самоконтроль.

Диалоговый стиль в дистанционном обучении реализуется в сопровождении электронных курсов преподавателем-тьютором. Значительную долю самостоятельной работы методистам-разработчикам следует выводить за рамки аудитории, наполняя содержание электронного курса. Таким образом, основу самостоятельной работы составляет не традиционная, слабо контролируемая работа с методическими материалами, а работа под руководством преподавателя (тьюторинг). Несмотря на то что тьюто-ринг курса проводится после разработки учебных материалов, то есть во время учебного процесса в качестве сопровождения, возможность осуществления диалогового стиля должна учитываться в самом начале.

Таким образом, при выявлении специфики учебных материалов для электронного курса стало возможным выделить несколько смысловых рядов, отражающих его особенности:

• незавершенность контента — самостоятельное проектирование — самоуправление получением знаний;

• деятельностный метод — продуктивное поведение;

• структурность — модульность;

• диалоговый стиль — тьюторинг (работа под руководством преподавателя).

Принимая во внимание тот факт, что целью данной статьи является исследование содержательного наполнения электронных курсов по иностранному языку, следует остановиться на специфике данного учебного предмета. Специфика иностранного языка как предмета заключается, прежде всего, в деятельностном подходе, то есть иностранный язык относится к группе предметов, ведущим компонентом которых являются способы деятельности [10, с. 301].

Считаем возможным выделить следующие элементы содержания:

1) коммуникативные умения по видам речевой деятельности (на основе общей и профессиональной лексики);

2) языковые знания и навыки;

3) социокультурные знания;

4) учебные умения.

Качественно новая методическая основа требует соблюдения баланса развития всех видов речевой деятельности. Рассматривая процесс обучения как комбинацию аудиторных (контактных) занятий и дистанционного курса, следует учитывать специфику каждого типа. Так, например, в дистанционном обучении при формировании у учащихся:

• лингвистической компетенции — следует делать акцент на способности понимать чужие мысли (аудирование) и выражать свои суждения лишь в письменном виде, учитывая невозможность осуществить подобное в устном виде;

• социолингвистической компетенции — использовать задания только в письменном виде (например, письменная подготовка устного ответа на прослушанную реплику);

• социокультурной компетенции — создается больше возможностей использовать аутентичные аудио- и видеоматериалы;

• стратегической (компенсаторной) компетенции — использовать задания на развитие навыков чтения и аудирования.

Обучение на основе исследуемого типа электронного курса практически полностью исключает формирование у учащихся дискурсивной компетенции, что является основным аргументом в пользу выбора нами интеграции очных и дистанционных форм.

Среди наиболее типичных заданий дистанционной работы можно назвать:

• повторение материала урока;

• упражнения на усвоение языкового материала;

• упражнения на развитие навыков чтения;

• упражнения на развитие навыков письма;

• упражнения на развитие навыков аудирования;

• поисковые/творческие/проектные работы;

• задания на составление словарей/глоссариев;

• контролирование/проверка усвоения знаний/навыков/умений. Некоторого успеха в развитии навыков чтения, аудирования, перевода и письма

можно добиться, предлагая строго структурированные и алгоритмизированные системы упражнений, которые может проверить компьютерная программа:

• выбор правильного слова (ответа, грамматической формы) из нескольких предложенных;

• подстановка слов из предложенного списка в пропуски в тексте (предложении);

• подстановка слов из прослушанного (просмотренного отрывка) в пропуски в тексте (предложении);

• составление предложений из заданных слов или словосочетаний;

• составление письма (или иного письменного документа) по предложенной модели [11].

Таким образом, специфика разработки учебных материалов для электронного курса по иностранному языку заключается в следовании следующим правилам:

1) самоуправление получением знаний: поисковые работы, составление словарей/глоссариев, проверочные работы на самоконтроль усвоения знаний/навыков/умений;

2) деятельностный метод — продуктивное поведение: творческие/проектные работы;

3) структурность — модульность: разделение материала по темам, разделам с заданиями на усвоение определенного языкового материала, на развитие навыков чтения, письма, аудирования;

4) диалоговый стиль — работа под руководством преподавателя: контролирование/проверка усвоения знаний/навыков/умений.

Литература

1. Педагогические технологии дистанционного обучения: учеб. пособие / под ред. Е. С. По-лат. М.: Академия, 2008. 392 с.

2. Воронов М. В., Толкачев В. А. Интернет в современном образовании: проблемы, перспективы (по материалам интернет-конференции) // Высшее образование в России. 2010. № 8/9. С. 50-55.

3. Калинников П. Особенности разработки электронного учебного контента в вузах // Ассоциация e-learning специалистов «e-Learning PRO» // Журнал «PRO eLearning». 2010. № 1. URL: http://www.elearningpro.ru/page/zhurnal-pro-elearning (дата обращения: 06.12.2011).

4. Полат Е. С. Организация дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций // Лаборатория дистанционного обучения. URL: http://distant. ioso.ru/library/publication/DO. htm (дата обращения: 04.12.2011).

5. Образцов П. И., Иванова О. Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: учеб. пособие / под ред. П. И. Образцова. Орел: ОГУ, 2005. 114 с.

6. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учеб. пособие. М.: Филоматис, 2006. 480 с.

7. Журавлева О. Б., Крук Б. И., Соломина Е. Г. Управление интернет-обучением в высшей школе. М.: Горячая линия — Телеком, 2007. 224 с.

8. Шадриков В. Д., Шемет И. С. Информационные технологии в образовании: плюсы и минусы // Высшее образование в России. 2009. № 11. С. 61-65.

9. Щенников С. А. Дидактика электронного обучения // Высшее образование в России. 2010. № 12. С. 83-90.

10. Теория и практика дистанционного обучения: учеб. пособие / под ред. Е. С. Полат. М.: Академия, 2004. 416 с.

11. Воевода Е. В. Интернет-технологии в обучении иностранным языкам // Высшее образование в России. 2009. № 9. С. 110-114.

Статья поступила в редакцию 16 апреля 2012 г.