CC BY
27
1УДК 378 ББК 74.5
СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА: ПРОБЛЕМЫ, МОДЕЛЬ, АЛГОРИТМ1
И. В. Лопаткова
Аннотация. Статья посвящается описанию авторской модели содержания психолого-педагогического образования студентов художественно-графического факультета, созданной на основе анализа особенностей сочетания целевых личностных и профессиональных компетенций учителей изобразительного искусства, специфики их профессиональной деятельности, задач, которые определяются федеральным государственным образовательным стандартом; приводится комплекс технологических решений и алгоритм организации образовательной среды по реализации данной модели, основанный на интеграции авторского метода художественного поля, технологий информационного и личностно развивающего обучения.
Ключевые слова: содержание образования, личность, образовательная технология, модель образования, субъект образования, проблемная организация образовательной среды, модуль, художественно-творческая деятельность, художественное поле, информационные технологии, алгоритм организации.
THE CONTENT OF PSYCHO-PEDAGOGICAL EDUCATION OF THE FUTURE TEACHERS OF FINE ARTS: PROBLEMS, MODEL, ALGORITHM
I. V. Lopatkova
Abstract. The article is devoted to the description of the author's model of the content of psychological and pedagogical education of students of art-graphic faculty, based on the analysis of the characteristics of combination of targeted personal and professional competences of teachers of fine art, the specifics of their professional activities, tasks, which are determined by the Federal state educational standard; provides complex technology solutions and an algorithm for the organization of the educational environment for the implementation of this model, based on the integration of the author's method of artistic fields, information technologies and personal development training.
Keywords: educational content, personality, educational technology, educational model, the subject of education, problem organization of the educational environment, module, artistic and creative activity, artistic field, information technology, algorithm of organization.
Идея создания оригинальной (специальной) модели психолого-педагогического образования учителей изобразительного искусства базируется на нескольких основаниях. Первое состоит в понимании образования как такового и здесь основополагающим стало высказывание Джона Драйдена о том, что образование - это то, что
остается после того, как человек забывает все, чему его учили. Отсюда следует, что в процессе получения образования важны не только знания, умения и навыки, которые на данный момент фиксируются в термине «компетенции» и которые представляются как некая база, оплот, на котором учитель будет в дальнейшем выстраивать свою профессиональную деятель-
1 Статья написана в рамках НИР «Исследование дидактических подходов к формированию инновационных образовательных технологий в системе общего среднего и высшего педагогического образования» в рамках задания № 2014/119 на выполнение государственных работ в сфере научной деятельности в рамках базовой части государственного задания Минобрнауки России.
ность. Образование в процессе обучения должно и быть и остаться способом развития качества жизни человека, создаваемой им самим постоянно развивающей средой для самосовершенствования и творческой самореализации в социуме, профессии. Второе основание - студенты являются субъектами профессиональной деятельности уже на стадии обучения профессиональному мастерству, то есть они уже включены в профессиональное пространство как субъекты, они его создают, а не будут включены когда-то в будущем. Поэтому те способы образования и развития, которые они в период обучения создают для себя, станут определять их профессиональную, личностную и социальную идентичность. Третье основание - базовым путем обретения образования является путь развития способностей, в данном случае не только общих, но и специальных, художественных. На художественно-графический факультет поступают художественно одаренные люди, что говорит о том, что художественный язык, художественный образ и художественный путь познания для них является значимым как с личностно- и социально-психологических, так и с технологических (инструментальных) позиций. В этом аспекте вполне можно предположить, что содержанием образования студентов художественно-графического факультета должно стать развитие социального, профессионального и художественного интеллекта в их совокупности.
Исходя из вышесказанного, констатируем, что психолого-педагогическое образование учителей изобразительного искусства интегрирует несколько целевых пластов, каждый из которых равноценен по значимости и не может быть определяющим или доминирующим:
• Личностное и профессиональное развитие студентов в континууме «художник - учитель». То есть в модель будущего специалиста, если можно так сказать - «композицию» его компетенций, должны быть включены личностно и профессионально значимые качества, определяющие успешность и эффективность его деятельности и как художника, и как учителя.
• Обретение инструментальной базы для осуществления профессиональной деятельности, которая основной своей целью в рамках развивающей парадигмы российского образо-
вания по так называемым творческим специальностям имеет создание психолого-педагогических условий для эстетического, творческого развития учащихся. Точнее, согласно федеральному государственному образовательному стандарту, при разработке и внедрению программ по изобразительному творчеству рекомендуется в качестве основных целей рассматривать следующие:
«- осознание значения искусства и творчества в личной и культурной самоидентификации личности;
- развитие эстетического вкуса, художественного мышления обучающихся, способности воспринимать эстетику природных объектов, сопереживать им, чувственно-эмоционально оценивать гармоничность взаимоотношений человека с природой и выражать свое отношение художественными средствами;
- развитие индивидуальных творческих способностей обучающихся, формирование устойчивого интереса к творческой деятельности;
- формирование интереса и уважительного отношения к культурному наследию и ценностям народов России, сокровищам мировой цивилизации, их сохранению и приумножению» [1]. В основе инструментальной базы находится собственный опыт, способности к получению знаний и актуализированная потребность в их получении и собственном развитии, теоретическая база, знание и умение ее применять для осуществления практических задач.
• Развитие научно-исследовательской позиции студентов как развивающей основы будущего профессионала, способствующей постоянному обогащению (амплификации) создаваемой им образовательной среды.
• Освоение имеющихся и создание собственных технологий владения информационным теоретическим массивом как инструментом для разработки и апробирования научно-обоснованных методов, технологий взаимодействия с субъектами образования.
• Освоение способов рефлексии и саморефлексии результатов личностной и профессиональной активности.
Конечно, этот список не совсем полный, а точнее, не является детальным. Можно конкретизировать содержание каждой его составляющей. Но более целесообразно определиться с
тем, что содержание каждого из вышеперечисленных пластов разрабатывается в трехмерном пространстве психологических факторов. Первое измерение - особенности личности субъектов образования. Второе - особенности состояния и развивающего потенциала психических процессов, детерминирующих эффективность деятельности субъектов образования. Третье -особенности образовательной среды (совокупности внешних и внутренних условий, определяющих успешность образования).
Сложное и весьма динамичное сочетание всех компонентов содержания и пластов психолого-педагогического образования студентов художественно-графического факультета можно отобразить в кубообразной модели. Две его стороны обозначены выше и условно могут называться «целевые и психологические аспекты». Третьей стороной будут методы и технологии, применяемые преподавателями высшей школы и самими студентами для освоения образовательно-профессионального пространства. Эффективность их применения во многом определяется личностными характеристиками основных субъектов образования (студенты и преподаватели), в частности их способностями, мотивацией, установками, образом жизненной и профессиональной перспективы. Следовательно, эти характеристики также должны быть включены и технологически и интенционально в содержание психолого-педагогического образования студентов. Остается вопрос о том, чем же наполняется данная модель, что создает ее объем? Оставим его пока без ответа и продолжим размышлять далее.
Каждая «точка» данной модели интегрирует особенности психологического содержания профессиональной деятельности художника и учителя. Приведу небольшой пример. В программе изобразительного искусства начальной школы обозначена задача развития воображения учащихся. Чтобы студент был готов решать эту задачу, ему необходимо освоить технологии развития воображения на собственном опыте (обозначим его условно как воображение в пространстве «Я-художник»), на уровне знаний психологии воображения и технологий развития познавательных процессов у учащихся разных возрастов (Я-психолог), на уровне методик преподавания (Я-педагог), на уровне
художественно-творческой деятельности, самостоятельной и совместной с учащимися (Я-творец, автор), на уровне социально-личностного развития (Социальное Я). Таким образом, психолого-педагогическое пространство освоения особенностей развития воображения детей становится для студентов многомерным, и для его освоения необходима сложная, сочетающая все способы познания среда, и соответственно, психолого-педагогическое образование учителей изобразительного искусства не может быть развернуто в элементарном даже междисциплинарном пространстве.
Опыт создания психолого-педагогического образовательного модуля для работы со студентами художественно-графического факультета в Московском государственном педагогическом университете показывает, что достаточно перспективным будет следующий комплекс решений данной проблемы.
1. Модульный подход: для освоения и присвоения информации по определенной тематике (блоку тем, объединенных по какому-либо принципу, например возрастному) создается дисциплинарный модуль, в рамках которого работает либо один преподаватель, владеющий знаниями и способный создавать образовательные среды не по одной, а по нескольким дисциплинам, относящимся к изучаемой тематике, либо (что более эффективно) коллектив преподавателей, совместно разрабатывающих тематику, содержание и алгоритмы работы со студентами по данной теме. Например: проблема развития воображения детей трехлетнего возраста должна решаться с позиций возрастной психологии, дифференциальной психологии, когнитивной психологии, психологии творчества, психодиагностики, методики преподавания, физиологии, педагогики, специальных предметных дисциплин.
2. Проблемная организация образовательной среды, которая должна сочетать в себе ин-тенциональные и технологические характеристики минимум трех разнообразных образовательных сред: творчески-развивающего художественного пространства (самостоятельное создание художественных образов, участие в художественно-творческом взаимодействии, эстетическое развитие); научно-исследовательского пространства (обнаружение пробле-
мы, постановка и исследование гипотез, проведение экспериментальной работы, разработка авторских технологий) и практико-ориентиро-ванной деятельности (результатов производственной практики, в ходе которой студенты сталкиваются с конкретными задачами, проблемами, и необходимость решения которых обеспечивает необходимый уровень их познавательной и мотивационной активности, заинтересованности в поиске теоретической и технологической информации).
3. Личностно-развивающее пространство, благодаря которому студенты смогут обнаруживать в себе потенциально значимые для будущей профессиональной деятельности характеристики, использовать свою личную лабораторию для освоения образовательных психолого-педагогических и предметных (художественно-эстетических) технологий. Оно может создаваться как с помощью определенных заданий для самостоятельной работы в информационной системе инфода, заданий для совместной работы в микрогруппах на практике и обсуждения ее результатов, так и дополнительно с помощью предусмотренного учебным планом специально разработанного блока дисциплин по выбору студента.
4. Художественно-творческое пространство, которое позволит интегрировать профессионально-предметные (художественно-творческие приемы, технологии, навыки и знания) и психолого-педагогические аспекты познаваемой информации. Например, не секрет, что в познании психологических явлений студенты часто ориентируются исключительно на свой опыт. До научного понимания далеко (еще «не доросли», не обладают терминологией и научно-исследовательским опытом), до профессиональной мотивации и обусловленности психолого-педагогическими задачами - тоже. А вот объяснить все проблемы, связанные с профессиональным событием в пространстве своей эмпирики, достаточно легко и относительно безопасно в плане профессиональной ответственности. В результате мы получаем поверхностные интерпретации и досужие суждения относительно сложных психологических явлений. Например, переживания. У кого нет собственного опыта и понимания в этой части? У всех есть. Поэтому и цепляемся за него, считая,
что это надежнее. Нисколько не умаляя значения этого знания, отметим, что оно часто становится барьером для профессионализма, который требует всестороннего изучения объекта познания. Так как студенческое сообщество художественно-графического факультета - сообщество художественно одаренных личностей, логично обратиться к художественному способу познания. Приведем несколько эффектов, свойственных только природе художественного и необходимых для эффективности восприятия и в дальнейшем изучения познаваемого объекта.
Первый - эффект узнавания. Каждый видит в художественном образе изучаемого психолого-педагогического явления то, что он уже способен узнать, с чем он уже частично знаком и что уже может быть для него значимым. Это обеспечивает большую открытость восприятия, доверие к информации, а также базовую начальную силу притяжения. Она, в отличие от отталкивания, свойственного ситуации нежелания серьезно и длительно работать, пробуждает начальный интерес, любопытство, следовательно, инициируется познавательная мотивация, причем с элементом самопознания и саморефлексии. Плюс несомненный ореол начальной успешности. Ведь какой-то особой подготовки для восприятия произведений искусства не требуется. Нет возрастных, гендер-ных, интеллектуальных барьеров.
Второй - внутренняя диалогичность художественного образа, которая подразумевает инициирование столкновения эмоций, смыслов, возникающих в результате его восприятия, и приводит к ситуации сопереживания, размышления, создания новых позиций: «Почему автор демонстрирует это так? Совсем непохоже на то, что я чувствую, на то, что пишут в книгах... Но что-то в этом есть. Надо разобраться».
Еще одно свойство - целостность. Художник, создавая образ, использовал все свое мастерство, чтобы транслировать зрителю посредством художественной формы свое видение, понимание, отношение к изображаемому объекту. Он стремился пробудить в нас и чувства, и мысли одновременно. Здесь нельзя не вспомнить и о художественной форме, в которую художник облекает содержание объекта, расставляя при этом акценты, направляя вос-
приятие зрителей в определенный ракурс. Зритель, воспринимая эту информацию, достраивает ее своими смыслами и эмоциями, своим отношением, становясь ее автором, занимая теперь созидательную позицию, которая инициирует эмоциональную и познавательную активность. Он соглашается или сопротивляется, он вступает в противоречие или достигает консенсуса, он получает эстетическое удовольствие от собственной активности, направленной на преодоление противоречий.
Эти эффекты, получившие у Л. С. Выготского название эстетической реакции, которая является главным эффектом восприятия художественного произведения, дали основание использовать художественные образы как технологию познания психических феноменов. Но не только они. Приведем еще несколько оснований.
Известно, что в природе психических явлений присутствует образное содержание, что дает основания использовать художественный образ в качестве стимульного материала для вовлечения зрителя через сопереживание и диалог в познание, как создание собственного знания.
Алгоритм познания - от смысла и понимания к отношению, алгоритм познания посредством художественного образа - наоборот, от чувственного, эмоционального отношения к образованию смыслов, причем противоречивых и диалогичных, так как в основе художественного образа - противоречие. Это стимулирует оригинальный креативный подход к восприятию объекта познания, разворачивает познавательную ситуацию в нестандартном плане, заставляет выйти за рамки обычных приемов и шаблонов.
Базовым ограничением ситуации познания является стремление к единственно правильному ответу, к законченности. В ситуации с художественным образом мы этого избегаем, так как там не может быть правильного или неправильного. Восприятие художественного образа всегда субъективно, то есть оно активное, преобразующее и не ставит точку, оно не дискретно. Мы, например, знаем об эффекте последействия ис-
кусства, который пролонгирует восприятие и познание художественной информации. Главное, конечно, сделать так, чтобы стимул был достаточно сильным и действительно соответствовал понятию художественного образа, в котором содержится духовный жест, мастерское (слово «худога» в древнем русском языке означало «знающий, опытный, мастер своего дела») изображение и выражение своего отношения и понимания предмета изображения.
Разнообразие художественных выразительных средств позволяет обращаться к разным видам изображения, синтезировать их, следовательно, соблюдается принцип вариативности. Разбирая впечатления, возникшие в процессе их восприятия, можно более глубоко понять природу данного явления, его структуру и содержание. Причем базироваться этот анализ будет на совокупности разных модальностей восприятия, эмоциональных реакциях, эстетической реакции и порожденных всем этим информационным массивом смыслах.
Доступность, снятие барьеров, экономия энергии аффекта, интеллектуальной энергии создают возможность для эвристического процесса. Обогащение информационного пространства происходит за счет возможности для проявления надситуативной активности, снятия континуальных ограничений.
Относительно художественного образа как образовательной технологии следует отметить, что главным является: выбор художественного образа и/или способа его создания и рефлексии; самостоятельность и аутентичность участников образовательной ситуации; максимальная пролонгированность художественного действия и взаимодействия; оптимальный уровень напряжения, поисковой активности, инициируемой художественным полем2.
Конечно, следующим критерием эффективности психолого-педагогического образования будущих учителей изобразительного искусства будет являться использование современных информационных технологий: ИнфоДа, МооЬ!е, сетевое взаимодействие, видеосъемка и др. Это пространство создает множественные возможности для работы с информационным на-
2 Художественное поле определяется автором как множество значимых осознаваемых и неосознаваемых взаимозависимых фактов, воспринимаемых и транслируемых в художественных образах и событиях.
учным, эмпирическим и художественным массивом на разных уровнях. Единственное, но очень значимое в подготовке учителя изобразительного искусства ограничение - отсутствие полноценного личностного эмоционального контакта, художественно-творческого взаимодействия. Оно должно компенсироваться на практических занятиях, основной формой которых должна стать творческая лаборатория, алгоритм которой позволяет объединить научно-исследовательские и художественно-эстетические задачи, сочетать все те уровни и пространства кубообразной модели образования учителя изобразительного искусства, которые обозначены в начале данной статьи.
При разработке алгоритма психолого-педагогического модуля учитывается логика познания, единство теории, практики и развития. Так как студенты включены в постоянную производственную практику, начиная со второго полугодия первого курса, необходимо создать условия и для подготовки к профессиональной деятельности в образовательном учреждении, и для развития собственных способностей, и для полноценной рефлексии результатов (личностной, групповой). Поэтому необходимо изменить и традиционный алгоритм составления расписания занятий. В экспериментальном варианте была применена следующая логика: первая учебная неделя месяца - интерактивные лекции по определенной возрастной, психолого-педагогической и практической проблематике; вторая неделя -творческие лаборатории, практикумы по обнаружению психолого-педагогического инструментария, научно-практических оснований для разработки урока; третья неделя - интерактивная рефлексопрактика видеоматериалов, полученных в результате практики; четвертая неделя - семинарские занятия, проводимые в виде дискуссий, мини-конференций. Далее цикл повторяется по отношению к другой проблематике, которая определяется в ходе предыдущего цикла.
Отдельно следует обратить внимание на особенности оценивания работ студентов. Конечно, в отдельных случаях можно выделить точные критерии оценки. Например, при написании эссе это могут быть такие показатели, как умение приводить аргументы, трактуя
какие-то факты, умение размышлять и делать выводы. Можно использовать даже тестирование, особенно если оно предполагает несколько вариантов ответов или открытые ответы. Несомненно, традиционные виды оценивания будут понятными, привычными. Но как оценивать, например, созданные студентами образы способностей, сравнительные образы воображения и фантазии? Здесь нужны, вероятно, совсем иные критерии. Например, описание студентами впечатления от работ, высказывание мыслей, которые у них возникли после просмотра работ, наличие активности во время дискуссий по поводу работ. В конце концов, рождение новых идей или нового знания в ходе общения с созданными художественными образами познаваемых явлений.
Исходя из собственного опыта создания условий формирования и развития личности будущих преподавателей изобразительного искусства, учитывая все вышеизложенные аспекты, был разработан алгоритм организации образовательного пространства для студентов первого курса художественно-графического факультета.
1. Постановка и формулирование проблемы в разных ракурсах. Например, проблема развития воображения трехлетних детей с позиций физиолога, психолога, учителя, родителя, воспитателя, самого ребенка. Предполагаемый результат - полное понимание содержания проблемы, с учетом теоретических парадигм, которые преподносит преподаватель, комментируя ту или иную позицию. Работа может проводиться в аудиторном режиме, с использованием таких ресурсов МооЬ!е, как форум, вики.
2. Обнаружение детерминант формирования и развития изучаемого феномена посредством изучения научной литературы и выделения из ее массива необходимых мнений, подходов ученых, практиков. Результат - сравнительная таблица для группового обсуждения. Работа может проводиться в режиме Моо^е, с использованием ресурсов, направленных на организацию группового взаимодействия.
3. Моделирование изучаемого объекта с учетом его содержания, структуры и факторов, детерминирующих развитие. Например, модель развития художественно-творческих способно-
стей детей дошкольного возраста должна учитывать их содержание (воображение, восприятие, ощущения, внимание, эмоциональная чувствительность, объем памяти, физиологические особенности возраста, способность воспринимать объемы, цвет, перспективу и т. д.) и факторы, способствующие развитию каждого компонента (эстетическое пространство, взаимодействие с произведениями искусства, наличие авторитетных образцов для подражания, особенности родительско-детских взаимоотношений и т. д.). Результат - умение создавать аналитические, структурные, динамические модели изучаемых феноменов, понимание взаимосвязи и системности их содержания, его обусловленности внутренними и внешними детерминантами. Данная модель должна быть в дальнейшем положена в основу разработки и анализа образовательных технологий.
4. Создание художественного образа изучаемого феномена с помощью любых художественных средств. Например, при создании художественного образа воображения детей дошкольного возраста можно использовать коллаж, переставляя (включая или исключая) элементы которого студенты могут обнаружить возрастные особенности содержания воображения детей трехлетнего, пятилетнего и шестилетнего возрастов. Причем необходимо отметить, что создавать данные образы можно с использованием технологических приемов изобразительной деятельности, которые свойственны детям определенного возраста: трехлетние дети - монотипия, каракули, головоноги; пятилетние дети - сюжетные изображения, использование нескольких цветов и форм; шестилетние дети - сочинение сказок, элементы анимации. Таким образом, студенты будут одновременно осваивать и методиче-
ские приемы преподавания, и психологию художественного творчества детей. Для проведения данной работы необходима среда межличностного художественно-творческого взаимодействия на практикумах, лабораториях. Среды ИнфоДы, несмотря на многие ее инструменты, частично отражающие обозначенные цели, будет явно недостаточно, так как целью и содержанием художественно-творческой деятельности является эстетическая реакция. Конечно, вполне возможно применить такой ресурс, как «Книга», создав в нем галерею образов и разрешив студентам оставлять свои комментарии об увиденном. Но будет гораздо эффективней это сделать в межличностном взаимодействии, непосредственном контакте на импровизированных выставках, лабораториях, мастерских.
И теперь вернемся к поставленному вопросу относительно того, чем же наполнена кубоо-бразная модель образования студентов художественно-графического факультета? Вероятно, интеллектуально-эмоциональным межличностным взаимодействием и развитием, основанным на субъектном и конгруэнтном событии «здесь и сейчас».
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]: fgos-kurgan. narod.ru/Doc/fgos-ooo.doc (дата обращения: 02.09.2016).
REFERENCES
1. Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyj standart osnovnogo obshchego obrazovaniya. Available at: fgos-kurgan.narod.ru/Doc/fgos-ooo.doc (accessed: 02.09.2016).
Лопаткова Ирина Викторовна, доктор психологических наук, профессор кафедры психологической антропологии Института детства Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]
Lopatkova Irina V., ScD in Psychology, Professor, Psychological Anthropology Department, Institute of Childhood, Moscow State University of Education e-mail: [email protected]
