CC BY
9
ПЕЛНГОГПЧЕСКПЕ ИНУКП
СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ К ОБУЧЕНИЮ РИТОРИКЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
А.Ю. Кабушко
PROFESSIONAL READINESS OF PEDAGOGICAL INSTITUTION STUDENTS FOR TEACHING PRE-SCHOOL AGE CHILDREN RHETORIC
Kabushko A.J.
The article substantiates the actuality of teaching rhetoric problem in pre-school age, which calls for special professional training of teachers. Theoretical approaches to forming professional readiness of future teachers are revealed, basing on which readiness components and assessment criteria of teaching pre-school age children rhetoric, groups of professional skills and corresponding special-methodical knowledge of rhetoric teachers in pre-school educational institution are determined.
В статье обосновывается актуальность проблемы обучения риторики в дошкольном возрасте, для решения которой необходима специальная профессиональная подготовка педагогов, освещаются теоретические подходы к формированию профессиональной готовности будущих педагогов, на основании которых определяются компоненты готовности к обучению риторике детей дошкольного возраста и критерии их оценки, выделяются группы профессиональных умений и соответствующие им частнометодические знания преподавателя риторики в дошкольном учреждении.
УДК 37(071)
Социально-экономические преобразования, произошедшие в российском обществе, привели к серьезным изменениям в системе образования в целом и в его дошкольном звене, как начальной ступени раскрытия потенциальных способностей ребенка. Эти изменения коснулись как организационного, так и содержательного аспектов дошкольного образования. Проблематизация образовательного процесса в дошкольном учреждении означает, что педагог должен понимать процесс вхождения ребенка в мир культуры как процесс осмысления накопленного опыта поколений, должен владеть техникой создания атмосферы, раскрепощающей интеллектуальные ресурсы ребенка и создавать условия становления такого сознания, главными показателями которого Л.С. Выготский считал его системный и смысловой характер. С другой стороны, это означает возможность актуализации потенциала развития самого ребенка, его самодвижения в создаваемом им мире.
Важная роль в решении поставленных задач принадлежит риторике. Анализ специальных исследований позволяет сделать вывод о том, что функции риторики в процессе развития личности связывают, во-первых, с решением задач самоопределения личности и развитием ее самосознания, а во-вторых, с формированием «сильной языковой личности», характерным для которой является владение основами построения речи, сообразно коммуникативному замыслу, и речевая культура.
Педагог - главная фигура в деле обучения и воспитания подрастающего поколения. На современном этапе проблема подготовки педагогов решается на основе анализа структуры педагогической деятельности, изучения мотивов деятельности учителя, разработки теории педагогических способностей и педагогического мастерства.
Исследователями доказано, что готовность к профессиональной деятельности представляет собой единый симптомоком-плекс: функциональной и личностной готовности (Ф.Т. Гецов, Б.Ф. Пуни, В.А. Сла-стенин), психологической и практической готовности (Ю.К. Нарсесов, В.Н. Пушкин), общей и специальной (Б.Г. Ананьев), социально-психологической (Я.А. Коломинский), моральной и профессиональной готовности (Р. А. Низамов).
Научно-теоретические основы изучения проблемы профессиональной подготовки учителя заложены в трудах Н.В. Александрова, Э.М. Гришина, Т.И. Ильиной, И.Т. Огородникова, А.И. Пискунова, а также психологов Б.Г. Ананьева, А.Г. Ковалева, Н.А. Люблинской, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и др.
В современной психолого-
педагогической литературе выделяются различные подходы в исследовании структуры и содержания готовности студента к педагогической деятельности. Н.Г. Ковалевская, М.В. Матюхина, Б.Ф. Райский, В.И. Селиванов рассматривают готовность как неразрывное единство побудительного (мотивационного) и исполнительского (процессуального) компонентов.
В научных трудах С. Л. Рубинштейна, Н.В. Кузьминой, Ю.К. Бабанского в структуре профессионально-педагогической готовности выделяются следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-исполнительский, коммуникативный, рефлексивно-оценочный (3;8).
По мнению К.М. Дурай-Новаковой, профессиональная готовность учителя представляет собой систему его индивидуальных, интегрированных переменных (свойств, качеств, знаний, опыта), и может
быть рассмотрена в трех аспектах: готовность, как активное состояние личности, вызывающее деятельность; готовность как следствие деятельности; готовность как качество личности, которое определяет установки на профессиональные задачи и ситуации (5).
На основании теоретического анализа литературы по проблеме готовности к педагогической деятельности нами определены компоненты готовности к обучению риторике детей дошкольного возраста и критерии их оценки:
1) операционально-когнитивный -сформированность системы знаний из области риторики (предметно-академические знания), специальные знания из области методики обучения дошкольников риторике (предметно-профессиональные знания), владение технологиями решения учебно-педагогических задач из области методики обучения дошкольников риторике;
2) операционально-деятельностный -сформированность и реализация умений практической деятельности по обучению риторике детей дошкольного возраста;
3) коммуникативный - сформирован-ность и реализация коммуникативных качеств, владение техникой педагогического общения;
4) мотивационно-ценностный - сфор-мированность ценностных ориентаций и профессионально значимых личностных качеств;
5) познавательно-оценочный - стремление и способность к самообразованию, рефлексия.
Каждому компоненту готовности соответствуют определенные профессиональные умения, необходимые для успешной работы будущего педагога.
Современные исследователи
Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.В. Щербаков и др. рассматривают профессиональные умения как базис профессионального мастерства педагога и считают, что формирование умений является итогом педагогического процесса, конечной целью обучения (8; 13; 14;). Л.Ф. Спирин определяет сущность педагогических умений как «меру ус-
пешности эвристического действия» (11). По мнению С.Б. Елканова, умения - это совокупность последовательно развертывающихся действий, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития личности (6).
Попытки обобщить, интегрировать педагогические умения имеют место во многих работах. Н.Ф. Талызина отмечает такие специфические умения педагога, как умение быть источником знаний, умение построить процесс усвоения знаний другими людьми, умение развивать различные стороны человеческой личности (12). А.П. Акимова из всех профессиональных умений выделяет «универсальное», обеспечивающее успех деятельности педагога в любом ее аспекте: умение решать педагогические задачи, под которыми автор понимает задачи воспитательные (1). Т.Д. Андронова считает, что ведущим умением в структуре деятельности педагога является умение анализировать педагогические явления и включает в себя личностный компонент, компонент знаний и умственные действия и операции (2).
В аспекте подготовки педагогов дошкольных учреждений для обучения риторике дошкольников можно выделить следующие группы педагогических умений:
1. Умения теоретической и методической деятельности:
1.1. Аналитические умения:
- расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
- осмысливать обучение дошкольников риторике во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса;
- находить в психолого-педагогической теории идеи, выводы, закономерности, адекватные логике обучения риторике детей дошкольного возраста;
- анализировать уровень речевого развития дошкольников, общение родителей с детьми, общение детей в дошкольном коллективе, общение детей с педагогом, учебно-речевые ситуации, возможности их организации, результаты речевой деятельности детей дошкольного возраста;
- вычленять основную педагогическую задачу и определять способы ее оптимального решения.
1.2. Прогностические умения:
- выдвижение педагогических целей и задач;
- отбор способов достижения целей;
- предвидение результата определенных педагогических воздействий на детей со стороны педагога;
- прогнозировать результаты развития речи, как всей группы детей, так и индивидуально;
- прогнозировать ход педагогического процесса.
1.3. Проективные умения:
- переводить цели и содержание обучения в конкретные педагогические задачи;
- учитывать при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности детей их потребности и интересы, возможности материальной базы, свой опыт и личностные качества;
- определять комплекс доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа обучения дошкольников риторике;
- отбирать виды деятельности, адекватные поставленным задачам;
- планировать индивидуальную работу с учащимися с целью преодоления недостатков их речевого развития;
- предвидеть возможные трудности в работе по обучению дошкольников риторике;
- планировать способы создания личностно-развивающей среды и поддержания связи с родителями.
1.4. Контрольно-диагностические умения:
- изучать речевую деятельность детей дошкольного возраста;
- определять уровень речевого развития детей дошкольного возраста;
- диагностировать познавательные возможности воспитанников;
- диагностировать речевые затруднения детей дошкольного возраста в процессе их речевой деятельности.
1.5. Регулятивно-коррекционные уме-
ния:
- регулировать и корректировать учебно-воспитательный процесс в соответствии с планом, программой дошкольного образования;
- обеспечить межпредметную связь в обучении риторике детей дошкольного возраста;
- обеспечить преемственность и перспективность работы по обучению риторике.
2. Умения практической деятельности:
2.1. Организаторские умения:
- организовать групповое и индивидуальное общение в детском коллективе;
- организовать условия для общения по заранее продуманному плану;
- привлекать внимание дошкольников и развивать устойчивый интерес к занятиям по риторике;
- организовать коммуникативный контакт, обеспечивающий творческий характер обучения;
- координировать систему речевых действий участников общения;
- ориентироваться в меняющихся условиях педагогического общения.
2.2. Коммуникативные умения:
- умение понимать других, воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах партнера по общению;
- вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и предметом изучения;
- устанавливать речевой и неречевой контакты с участниками образовательного процесса;
- создавать искусственную речевую
среду;
- устанавливать обратную связь в общении, используя эмпатийные процессы, возникающие в ходе взаимодействия педагога и воспитанников;
- разрешать конфликты, возникающие в учебно-речевых ситуациях и в ходе педагогического общения.
2.3. Умения педагогической техники:
- развивать собственную речь: правильную дикцию, голос, ритмичное дыха-
ние, владение невербальными средствами общения;
- владеть техникой интонирования для выражения различных чувств;
- регулировать свое психическое состояние;
- управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педагогических действий;
- располагать к себе собеседника, образно передавать информацию;
- мобилизовывать творческое самочувствие перед предстоящим общением.
Профессиональные умения педагога основываются на знаниях. В психолого-педагогической литературе профессиональные знания классифицируются по различным основаниям:
1. По уровням обобщения (В.П. Бес-палько, А.М. Новиков): непосредственные, феноменологические, аналитико-синтети-ческие, прогностические знания, аксиоматические знания, объясняющие явления и процессы с использованием высокой общности их описания, как по широте охвата, так и по глубине проникновения их в сущность
(4;10).
2. По отношению к изучаемому объекту (И.Я. Лернер, А.М. Новиков): знания об объекте действия, знания о действиях с объектом, способах действий (9;10).
3. По уровням усвоения, овладения (В.П. Беспалько): знания-знакомства, знания-копии, знания-применения, знания-трансформации (4). Уровни усвоения, предложенные В.П. Беспалько, рассматриваются в двух аспектах: как мера качества усвоения обучающимися учебного материала и как заранее устанавливаемая мера глубины, фундаментальности и подробности изучения материала.
По мнению Н.В. Клюевой, «частноме-тодические знания учителя риторики - это знания о задачах и содержании обучения, о способах и средствах обучения риторике» (7, с. 44). Опираясь на выделенные автором частнометодические знания учителя риторики в начальной школе, нами определен их объем для педагога, обучающего риторике детей дошкольного возраста:
- знание целей и задач обучения риторике детей дошкольного возраста;
- знание содержания обучения риторике в дошкольном учреждении;
- знание методов и приемов обучения риторике детей дошкольного возраста;
- знание основных средств обучения риторике детей дошкольного возраста;
- знание специфики работы по обучению риторике дошкольников;
- знание требований к знаниям и умениям детей дошкольного возраста в области риторики;
- знание различных форм проведения занятий по риторике с детьми дошкольного возраста;
- знание требований к оснащению занятий по риторике в дошкольном учреждении.
Таким образом, подготовка будущих педагогов дошкольных учреждений к обучению дошкольников риторике является интегрированным процессом формирования теоретической, методической, практической и психологической готовности. Процесс формирования готовности к будущей профессионально-педагогической деятельности объективно выступает в качестве цели и результата подготовки студента педагогического вуза, а содержание профессиональной готовности - в качестве критериальной базы для диагностики процесса подготовки будущих педагогов на различных этапах владения ими данной деятельностью.
ЛИТЕРАТУРА
1. Акимова А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов -мастеров // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. -Л.: Изд-во Ленинград. ун-та, Вып.1, 1973. -128 с.
2. Андронова Т.Д. Образовательные технологии формирования профессионально-педагогической деятельности студентов: теоретико-методологический аспект // Ин-
теграция образования. Психология образования. - 2004. - №2. - С. 140-146.
3. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 558с.
4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
5. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. ... д-ра пед. наук. - М, 1983. - 353 с.
6. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. - М.: Просвещение, 1986. -143 с.
7. Клюева Н.В. Формирование профессиональной готовности учителя начальных классов к обучению младших школьников риторике: Дис. . канд. пед. наук. - Курск, 2002. -148 с.
8. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности педагога и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.
9. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.
10. Новиков А.М. Процесс и методы формирования трудовых умений: Профпедагогика. -М.: Высш. шк., 1986. - 288 с.
11. Спирин Л.Ф. Характеристика уровней общепедагогических умений в процессе их формирования у студентов (психолого-педагогические проблемы подготовки специалистов) / Под ред. С.Н. Батракова/ - Ярославль, 1983. -184 с.
12. Талызина Н.Ф. О психолого-педагогической подготовке преподавателей университетов // Вестник высшей школы. - 1985. - №5. - С. 32-35.
13. Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя: Монография / О.П. Морозова, В.А. Сластенин, Ю. В. Сенько и др. - Барнаул, 2004. - 546 с.
14. Щербаков А.В. Психология труда и личности учителя. - Ленинград, 1976. - 97 с.
Об авторе
Кабушко Анна Юрьевна, старший преподаватель кафедры коррекционной педагогики Ставропольского государственного педагогического института, соискатель кафедры социализации и развития личности СГПИ. Область научных интересов - культура речи, риторика.
