CC BY
23
Логико-эвристический алгоритм представляет собой строго определенную последовательность, систему предписаний, своего рода алгоритмизированную инструкцию, указывающую, что и как должен делать студент, чтобы решить задачу.
Список литературы
1. Гусева, Е.Г. Высшее образование: Проблемноэвристическая концепция / Е.Г. Гусева. — Самара: Изд-во Самарского научного центра Российской академии наук, 2004. — 173 с.
2. Альтшуллер, Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач / Г.С. Альтшуллер. — Новосибирск: Наука, 1991. — 223 с.
3. Дилтс, Р. НЛП: управление креативностью / Р. Дилтс. — СПб., 2003. — С. 148.
4. Соколов, В.Н. Педагогическая эвристика. Введение в теорию и методику эвристической деятельности / В.Н. Соколов. — М.: Аспект Пресс, 1995. — 255 с.
5. Хилькевич, А.П. Решение проблем в науке, технике, практической деятельности / А.П. Хилькевич. — М.: Наука, 1999. — 202 с.
УДК 378. 147
С.П. Сорокоумов, канд. с.-х. наук, доцент
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Орловский государственный университет»
СОДЕРЖАНИЕ МОДУЛЯ ОБУЧЕНИЯ ПОЧВОВЕДОВ И УЧИТЕЛЕЙ АГРОТЕХНОЛОГИИ
Одной из основных целей профессионального образования, по мнению А.М. Новикова, является создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получения квалификации или в необходимых случаях переквалификации для включения человека в общественно полезный труд в соответствии с его интересами и способностями [1], поэтому можно с уверенностью утверждать, что для каждого отдельного студента его профессиональная подготовка должна выступать в нескольких качествах одновременно: как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, поскольку в наибольшей мере человек раскрывает свои способности в труде и в первую очередь-
в профессиональном труде; как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации человека в условиях рыночной экономики; как его собственность, капитал, которым он распоряжается или будет распоряжаться в процессе своей профессиональной деятельности, а для этого необходимо точно определить содержание модуля обучения.
Рождение модульного обучения зарубежные исследователи относят к концу 1960-х — началу 1970-х годов. Постепенно новая концепция единиц содержания обучения слилась с системой программированного обучения, приобрела статус самостоятельной дидактической системы и получила название «модульная технология обучения». Сочетание модульной технологии обучения с рейтинговой системой оценки знаний, когда студент набирает баллы на каждом этапе освоения учебной программы, позволило в полном объеме сформировать основные принципы модульно-рейтинговой технологии обучения: модульность; структуризация содержания
каждого модуля на обособленные элементы; динамичность; метод деятельности; гибкость; осознанная перспектива; разносторонность методического консультирования; паритетность.
Основными средствами новой технологии обучения являются модуль (часть программного материала дисциплины) и сформированная на его основе модульная программа, включающая в себя элементы управления познавательной деятельностью студента. Модульная программа заменяет пассивное чтение текста или прослушивание лекционного материала активным участием студента в учебном процессе. Этот результат достигается элементами управления: индивидуальным заданием в форме вопросов, задач и упражнений и системой контроля, включающей текущий, обобщающий и итоговый контроль.
Стали разрабатываться различные модульные обучающие программы, отличительной чертой которых являлось содержание обучения, напрямую зависящее от понимания сути «модуля». Именно различие понимания и породило целый «терминологический спектр» от «микротема», «тема», «раздел» до «учебный пакет», «пакет усвоения», «пакет индивидуального обучения» и т. д. В качестве примера, опираясь на анализ педагогической литературы, можно привести следующие точки зрения: одни под модулем понимают единицу занятия, другие рассматривают модуль как форму обучения, относя к модулю отдельно взятую лекцию, третьи определяют модуль как «крупные интегрированные блоки в реализуемых образовательных программах». Из всего этого вполне органичным является определение [2, с. 154], в котором наиболее существенным,
99
Вестник ФГОУ ВПО МГАУ № 6/Г2008
на наш взгляд, является то, что студент, обучающийся по этой технологии, может самостоятельно работать по индивидуальной учебной программе, включающей в себя банк информации и методическое руководство к ней, и то, что данная технология позволяет гибко применительно к личностным качествам студента и нуждам учебного процесса, возникающим в каждом конкретном случае, приспособить систему подготовки будущего специалиста к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки. В 90-х годах прошлого столетия в центральных изданиях стали появляться работы, в которых была сделана попытка применения модульной системы обучения студентов различных специальностей, в том числе и сельскохозяйственных [3]. Наша концепция интегративномодульной методики опирается на эти работы.
Формирование у почвоведов и учителей агротехнологии профессиональной компетенции будет возможно лишь тогда, когда предметы, относящиеся к различным блокам государственного образовательного стандарта, будут объединены одной сквозной целью. Отбор содержания обучения студентов должен осуществляться за счет фреймов (единиц знания), отличающихся определенным способом организации учебного материала (фрейм как концепт) за счет «сгущения» информации и организации учебного времени (фрейм как сценарий), за счет периодически временной последовательности, что позволит увеличить объем получаемой информации без увеличения учебного времени. Фрейм как концепт разрабатывается в виде схемы, таблицы, алгоритма, тезисного плана и т. д., в той форме, которая наиболее удобна студентам при восприятии. Он должен заключать в себе структуру ключевой идеи учебного материала, которую можно наложить на все последующие темы, разделы и т. д., в результате чего образуется иерархическая структура, чья особенность заключается в том, что информация верхнего уровня была неразрывно связана с информацией нижних уровней. Собственно «сгущение» информации происходит благодаря выделению ключевых моментов изучаемого материала, которые легко систематизируются.
Фреймы объединяются в таксоны (информационные пакеты), внутри которых четко обозначены горизонтальные векторы интеграции, объединяющие учебно-научный материал в систему, которая, в свою очередь, позволит будущему специалисту ориентироваться в информационном пространстве изучаемого предмета. Например, любой из таксонов, сформированных по дисциплине «Общее земледелие», содержит учебную и самую «свежую» научную информацию по конкретному информационному материалу. В каждом «пакете» сгруппированы фреймы, являющиеся компактно представленными исчерпывающими сведениями о разделе (теме)
100
земледелия, об истории и признаках систем земледелия, их классификации, научных основах разделов, связи системы земледелия с развитием человеческой цивилизации и т. д. Комплекс всех выделенных преподавателем таксонов представляет собой сбалансированную совокупность взаимосвязанного учебного и научного материала и является тем информационным полем, которое необходимо для осуществления успешной деятельности студентов-почвоведов или учителей агротехнологии. Необходимо, но недостаточно. Важнейшим условием для получения продуктивных результатов является умение грамотно работать в обширном информационном пространстве, а для этого студенты знакомятся с различными технологиями использования полученной информации.
В предметно ориентированной традиционной технологии обучения студенты во время лекции тоже слушают лектора и конспектируют учебный материал, но есть принципиальные различия: отдельная тема (раздел) в традиционном обучении затрагивает лишь определенные аспекты изучаемого материала, необходимые для раскрытия сущности конкретного предмета, здесь задействуется только внутренняя интеграция, так как и большинству вузовских учебников, и традиционному обучению присуща предметная структура представления учебного материала. В структурах, ориентированных на предмет, шаг за шагом дается полное описание конкретного предмета в совокупности всех его свойств и проявлений, но этого недостаточно для формирования умений использовать полученные знания для переноса их в различные производственные ситуации. Предлагаемая методика, не разрушая предметной целостности дисциплины, ориентирует студентов на будущую профессию за счет концентрации информации при одновременном исключении из содержания учебного курса материала, не востребованного спецификой производственной деятельности. Такая концентрация учебно-научной информации, сопровождающаяся усилением технологического значения полученных знаний, свидетельствует о возникновении таксонов. Таксон, объединяющий в себе несколько фреймов, с помощью горизонтальных связей между учебной и научной информацией за счет сравнения соответствующих аспектов (свойств, характеристик) изучаемых предметов или процессов, соединяется с другим таксоном за счет установления вертикальных интегративных связей между полученной в комплексе информацией и технологией ее применения.
Таксоны объединяются в модули обучения, которые позволят выстраивать содержание обучения студента в зависимости от избранной им специальности, квалификации и специализации, поэтому важно комбинировать различные виды модулей, где учитываются: 1) специфика приобретаемой ква-
Вестник ФГОУ ВПО МГАУ № 6/1'2008
лификации, специализации; 2) специфика дисциплин сельскохозяйственного цикла и 3) соподчинение фреймов, таксонов и модулей. Все это поможет обозначить вертикальные векторы интеграции, отличающиеся от вертикальных связей, устанавливаемых между таксонами, тем, что способствуют выбору (построению) траектории обучения студентов в зависимости от специальности, квалификации, специализации. Именно модули помогают будущему специалисту осознать все составляющие его будущей профессиональной деятельности и увидеть место изучаемой дисциплины в информационном пространстве избранной специальности, квалификации, специализации. Концепция модульного обучения в настоящее время не регламентирована, а потому в качестве модулей определяется широкий диапазон понятий - от лекций или семинаров до сложных модульных систем с междисциплинарными элементами. Составление модулей остается сложной проблемой, связанной с использованием скоординированного подхода в определении размера и формата модулей, поэтому необходимо было дать собственное определение модуля, регламентирующего содержание изучаемого предмета. Содержание дисциплин должно быть не просто интегрированным, оно должно быть разбито на модули, каждый из которых представляет собой структурную заменяемую часть системы формирования профессиональной компетенции будущего специалиста, представляющую собой сочетание логически завершенного теоретического материала и практических умений и навыков пользования данным материалом в профессиональной деятельности [4].
Введение модулей обучения в систему подготовки будущего специалиста, с одной стороны, является отражением вариативности образовательного процесса (диверсификации), а с другой - позволяет создать у студента четкое представление обо всех этапах обучения и об их индивидуальном ценностно-смысловом и функциональном вкладе в уровень профессиональной компетенции, являю-
щейся конечным результатом вузовского обучения. Именно модули обучения требуют от преподавателей различных кафедр, задействованных в подготовке специалиста, умения сопоставлять все имеющиеся учебные планы и рабочие программы, в которых представлено развернутое содержание каждого занятия, обозначены цели и задачи, а также выявлены умения и навыки, необходимые при изучении конкретной темы, проанализировать логику связей между целями изучаемых дисциплин для становления специалиста конкретной квалификации. Это потребует, с одной стороны, интеграции, обеспечивающей понимание взаимосвязанности набора дисциплин, с другой - четкого разграничения содержания читаемых курсов, чтобы исключить не только дублирование материала, но и необоснованное использование терминов преподавателями с целью блеснуть собственной эрудицией в ущерб логике упомянутого предмета. Такое «бросание терминами», неоправданное использование каких-либо фактов смежной дисциплины формирует у студентов иллюзию полученных знаний и нарушает мотивацию приобретения систематических знаний по предмету. Сегодня для успешной подготовки конкурентоспособного специалиста необходима согласованная педагогическая деятельность преподавателей разных дисциплин, кафедр и факультетов.
Список литературы
1. Новиков, А.М. Методология образования / А.М. Новиков. — Изд. 2-е, перераб. и доп. — М.: Изд-во ЭГВЕС, 2006. — 448 с.
2. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. — М.: НМЦ СПО, 1999. — 538 с.
3. Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах: под ред. О.А. Орчакова, П.Ф. Кубрушко. — М.: Высшая школа, 1990. — 20 с.
4. Сорокоумов, С.П. Модернизация содержания обучения как необходимость интенсификации профессиональной подготовки будущих специалистов / С.П. Сорокоумов // Известия ТулГУ. Серия Педагогика. — Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. — Вып. 3. — С. 277-287.
УДК [378:372.2]:63
О.В. Таканова, преподаватель
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
ФУНКЦИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ИНОСТРАННЫЙ язык» В ПРОФЕССИНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
В рамках модернизации профессионального об- ственного выбора индивидуальной образователь-
разования одной из задач является формирование ной траектории, завершающейся профессиональ-
у учащихся способности к осуществлению ответ- ным выбором.
-----------------------------------Вестник ФГОУ ВПО МГАУ № 6/Г2008---- --------------------101
