CC BY
93
УДК 81-139 DOI 10.18522/0321-3056-2015-4-129-135
СМЫСЛООБРАЗУЮЩИЕ СТРАТЕГИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
© 2015 г. Е.В. Стаканова, Е.В. Толстихина
Стаканова Елена Викторовна -кандидат психологических наук,
старший преподаватель, кафедра английского языка гуманитарных факультетов, Институт филологии, журналистики и межкультурной коммуникации Южного федерального университета, ул. Б. Садовая, 33, г. Ростов-на-Дону, 344082. E-mail: sevicanna@gmail.com
Stakanova Elena Viktorovna -
Candidate of Psychological Sciences, Senior Lecturer,
Department of English Language
of Humanitarian Faculties,
Institute of Philology, Journalism
and Intercultural Communication
of the Southern Federal University,
B. Sadovaya St., 33, Rostov-on-Don, 344082, Russia.
E-mail: sevicanna@gmail.com
Толстихина Елена Владимировна -кандидат философских наук,
старший преподаватель, кафедра английского языка гуманитарных факультетов, Институт филологии, журналистики и межкультурной коммуникации Южного федерального университета, ул. Б. Садовая, 33, г. Ростов-на-Дону, 344082. E-mail: ufu.helen@mail.ru
Tolstikhina Elena Vladimirovna -
Candidate of Philosophical Sciences, Senior Lecturer,
Department of English Language
of Humanitarian Faculties,
Institute of Philology, Journalism
and Intercultural Communication
of the Southern Federal University,
B. Sadovaya St., 33, Rostov-on-Don, 344082, Russia.
E-mail: ufu.helen@mail.ru
Проблема эффективного обучения иностранному языку обусловлена преобразованиями, затронувшими современное образование России. Общие тенденции этих изменений характеризуются отходом от жестко регламентируемых методов обучения к новым технологиям, ориентированным на смыслообразование личности. Делается акцент на коммуникативных и смыслообразующих стратегиях, формирующих у студентов потребности и умения самостоятельно познавать язык, совершенствовать свои знания при совокупности языковых средств и речевых приемов для достижения намеченной цели общения. Обучение иностранному языку с использованием смыслообра-зующих стратегий должно быть направлено на формирование глубинных индивидуальных смыслов, позволяющих осознать значимость иностранного языка в будущей профессиональной деятельности студентов.
Ключевые слова: смыслообразующая стратегия, коммуникативная стратегия, мотивация, иностранный язык, анкетирование.
The problem of effective foreign language teaching is due to the transformations in contemporary education in Russia. General trends of these changes are characterized by shifting from the strictly regulated teaching methods to new technologies aimed at the semantic sphere of the personality. Within the framework of foreign language one should focus on the communicative and sense-creative strategies shaping the students' needs and their ability to learn the language, to improve their knowledge. The recommendations made as a result of this study detect the impact of sense technologies on the foreign language learning. The article concludes that a foreign language teaching should be aimed at creating a deep personal meaning, realizing the importance of foreign language in students'future careers.
Keywords: sense-creative technology, communicative technology, motivation, foreign language, questionnaires.
В настоящее время в системе высшей школы происходят существенные изменения в области изучения иностранного языка. Общие тенденции этих изменений характеризуются отходом от жестко регламентируемых методов обучения к новым технологиям, ориентированным на смысло-образование личности.
Каков наиболее эффективный путь обучения иностранному языку? Какой выбрать метод обучения, который помог бы преодолеть традиционное выполнение студентами заучивания? В этом контексте на первый план выходят смыслотехноло-
гии, нацеленные на развитие интереса, мотивации, активность студентов, самостоятельность, функциональную грамотность в профильной сфере применения иностранного языка, развитие креативности, самореализацию и социализацию студентов, получение речевых продуктов, приращение знаний, навыков и умений.
Понятно, что нельзя заставить человека свободно общаться на иностранном языке. Важно создать такие условия, чтобы общение стало необходимым, чтобы студент захотел говорить не для получения хорошей оценки, а просто потому, что
ему интересно, чтобы для него коммуникация стала потребностью. При этом надо учитывать и естественный страх человека перед говорением на иностранном языке. Преодоление существующего психологического барьера, а также комплекса внутренней зажатости - одна из задач смыслотех-нологий.
Для реальных изменений в современном высшем образовании необходимо не только изменить образовательные цели на личностно-ориентированные, сделать более приближенным к жизненному миру обучаемых и их ценностям содержание образования, но и обязательно переосмыслить и переработать существующую систему образовательных технологий, так как именно они определяют динамическую специфику (механизм) всего обучения [1].
Говоря о стратегии, обычно имеют в виду своеобразный мыслительный акт, построение в уме реальности возможного действия. Иногда речь идет о бессознательных механизмах возникающих действий. С.И. Ожегов и Н.Ю. Шведова определяют стратегию как «искусство планирования руководства, основанного на правильных и далеко идущих прогнозах» [2]. В рамках иностранного языка Ю.Б. Кузьменкова постулирует, что коммуникативная стратегия - это совокупность языковых средств и речевых приемов для достижения намеченной цели общения. Группы стратегий, определяемые с учетом таких факторов, как речевая ситуация и цель общения, социальный статус собеседников, она обобщенно представляет следующим образом (схема) [3].
Макростратегии
Маневрирования ^Стратегии
дистанцирования
I
уклонения
поддержки собеседника
Реагирования ^^Стратегии^^
поддержания контакта
Коммуникативные стратегии в изучении иностранного языка
Сами названия стратегий, образующих первую группу - дистанцирование, уклонение и намёк, отражают характерные черты англоязычной коммуникации: высокоразвитые возможности вербального маневрирования и лавирования, уклонение от прямолинейности и иносказательность высказываний. Если макростратегия маневрирования ориентирована на любого из говорящих, то макростратегия реагирования адресована преимущественно слушающему, т.е. «второму говорящему», который, не перехватывая инициативы, «заполняет паузы», оживляя беседу отдельными репликами и выполняя свою основную функцию - поддержать главного говорящего, не допуская возникновения неловкого молчания. Каждая из коммуникативных стратегий имеет в английском языке характерное лингвистическое оформление, отражая специфику социокультурного подхода к коммуникации.
Идея смысложизненной стратегии исторически связана с проблемой мотивации [4, 5] и находит свое подтверждение в исследованиях о соотношении типа ценностей личности и ее успешности, о своеобразном отношении к деятельности, жизни и особенном мировосприятии. Она представляет собой частный случай более глобального, интегрального образования - смысложизненной
концепции личности, ее динамическую проекцию на конкретные условия повседневной жизни.
Т.В. Столина считает, что смысложизненная концепция - это «индивидуальная обобщенная система взглядов на цели, процесс и результат своей жизни. В основе этой концепции лежат ценности и потребности, отношения и конструкты конкретной личности» [6]. Таким образом, можно сказать, что смысложизненная концепция - это стержневая направленность личности, ее смысл жизни. Она содержит в себе те жизненные смысловые универсалии, те ценности, которые и составляют основу личности. Стратегии характеризуются различными качествами. Оптимальными следует признать те стратегии, когда студент, принимая в себе положительные и отрицательные качества, тем не менее ставит реальные задачи личностного роста, стремясь к самореализации, построению своего жизненного пути и внутреннего мира.
Материалы и методы исследования
В эксперименте приняли участие 150 студентов 1-го и 2-го курсов направления «психология», изучающих английский язык. 1-я группа - контрольная, 2-я - экспериментальная, 3-я - эталонная (бу-
дущие переводчики-референты с высоким уровнем владения английским языком).
Для исследования мотивации к изучению иностранного языка использовалась методика «Смыс-лообразующие стратегии в изучении иностранного языка», опросник Д. Брауна «Стратегии изучения английского языка», вопросник Харриса.
Результаты исследования и их обсуждение
С помощью анкеты «Смыслообразующие стратегии в изучении иностранного языка» [7] можно проследить развитие профориентационных устремлений студентов, их рефлексии, самооценки. Анкета позволяет определить уровень развития у студентов умений самостоятельно организовывать свое обучение, использовать эффективные приемы учения, умение взаимодействовать в группе, с преподавателем.
Анкета включает в себя 3 блока, состоящих из различных утверждений. Респондентам нужно указать, какие действия они совершают часто (2 балла), редко (1 балл), никогда (0 баллов). Анализ анкеты происходит путем подсчитывания баллов по каждой категории и определения доминирующих когнитивных и смысложизненных стратегий студентов.
I. Метакогнитивные стратегии (умение организовать свое обучение)
1. Когда я читаю текст на английском языке, в первый раз я читаю быстро, не задерживаясь на деталях; во второй раз я читаю внимательно.
2. Когда я читаю текст на иностранном языке, я стараюсь сначала понять главную мысль до того, как обращусь к словарю в поиске незнакомых слов.
3. Я контролирую своё произношение, когда читаю вслух, и стараюсь его исправить по мере необходимости.
4. Я стараюсь избегать ошибок, когда говорю на иностранном языке.
5. Я стараюсь найти повод попрактиковаться в языке.
6. Я стараюсь найти повод как можно больше читать на иностранном языке.
7. Если это возможно, я стараюсь смотреть телевизионные передачи на иностранном языке.
8. Я всегда говорю на иностранном языке с людьми, для которых этот язык является родным.
9. Если я слышу речь на английском языке, я прислушиваюсь, для того чтобы понять, о чем речь.
10. Я задумываюсь о том, как мне достичь успехов в иностранном языке.
11. Я планирую своё время так, чтобы каждый день иметь время для занятий английским языком.
12. Я чётко определяю цель, когда занимаюсь английским языком.
13. Я стараюсь фиксировать мои успехи в английском языке.
14. Когда мне приходится общаться на английском языке, я заранее планирую то, что я скажу.
И Когнитивные стратегии (умение учиться использовать эффективные приёмы учения)
1. Я мысленно отвечаю на вопросы преподавателя даже тогда, когда он не спрашивает меня.
2. На каждом уроке я записываю новые слова и проверяю, как я их запомнил(а).
3. Я стараюсь найти ассоциации между новыми словами и тем, что я уже знаю.
4. Я стараюсь использовать новые слова, когда отвечаю на уроке.
5. Когда я ищу новое слово в словаре, я читаю все примеры, которые иллюстрируют использование слова.
6. Часто я догадываюсь о значении слова или выражения по контексту.
7. Когда я учу новые слова и выражения, я повторяю их вслух.
8. Я вспоминаю о значении нового слова и выражения, представляя, в какой ситуации оно может быть использовано.
9. Я часто пересматриваю свои записи, сделанные на уроках английского языка.
10. Я ищу сходство и специально обращаю внимание на то, какие слова известных мне языков похожи друг на друга.
11. Я стараюсь понять значение нового слова, деля его на части, значения которых мне известны.
12. Я стараюсь не переводить дословно.
13. Когда я не понимаю значение нового слова, я стараюсь его угадать.
14. Когда я не могу вспомнить слово, которое мне требуется, я употребляю слово, близкое по значению.
15. Мне удаётся понять, о чем мне говорят, по мимике и жестам собеседника.
16. Когда я ищу слово в словаре, я стараюсь произнести его вслух.
III. Социоаффективные стратегии (умение взаимодействовать в группе, с преподавателем)
1. Когда я не понимаю объяснения преподавателя, я прошу его повторить или объяснить ещё раз.
2. Когда я не знаю, как выразить мысль на английском языке, я прошу преподавателя или друга помочь мне.
3. Если я не уверен(а), что то, что я сказал(а) на английском языке, правильно, я переспрашиваю собеседника.
4. Я стараюсь имитировать речь носителя языка.
5. Я стараюсь собраться или расслабиться, когда мне нужно говорить на английском языке.
6. Я обсуждаю с близкими свои проблемы, касающиеся изучения иностранного языка.
7. Я стараюсь говорить на английском языке, даже если я знаю, что допускаю ошибки.
8. Я стараюсь не нервничать, когда я говорю на английском языке или выполняю задание преподавателя.
9. Я прошу у преподавателя или у тех, кто хорошо говорит на английском языке, поправлять меня по мере необходимости.
10. Когда я не понимаю обращённую ко мне речь на английском языке, я прошу повторить или говорить медленнее.
11. Я говорю на английском языке с другими студентами.
12. Я стараюсь начать беседу с носителями языка, как только для этого представляется случай.
По результатам данной анкеты можно сделать следующие выводы.
В экспериментальной группе по метакогни-тивным стратегиям у участников были выявлены ярко выраженное желание совершенствовать навыки изучения английского языка, высокая самоорганизация при планировании своего времени, способность ставить задачи личностного роста.
По когнитивным стратегиям (0-20,3) было отмечено развитие логического мышления, способность наиболее полно использовать свои таланты и возможности в изучении английского языка.
Социоаффективные стратегии (0-15,6) выражались в способности ориентироваться не на мнение других, а на свой опыт, в прислушивании к собственной интуиции, готовности отстаивать свои позиции, независимые от других.
В контрольной группе по метакогнитивным стратегиям студенты показали почти равный результат с экспериментальной группой. Это подтверждает тот факт, что все студенты стараются в какой-то мере эффективно изучать английский язык и умение организовывать свое обучение. Однако студентам контрольной группы труднее организовать мотивационную активность, представляющей собой умение мобилизовать усвоенный языковой материал в конкретных коммуникативных целях. Их усилия в основном нацелены на выполнение домашних заданий по английскому языку, чтобы добиться успеха в его овладении.
Когнитивные стратегии студентов контрольной группы связаны с такими психологическими конструктами, как развитие памяти, мышления. Им труднее оценить личностный опыт взаимодействия с английским языком, так как этот опыт нужно эксплицировать, т.е. перевести в вербальную форму. Они больше всего внимания уделяют текстам и работе над грамматикой, т.е используют стратегию текстуально -переводного метода.
Социоаффективные стратегии. Трудности связаны с боязнью допустить ошибку и переспросить непонятый материал. Все это оказывает косвенное влияние на процесс и результаты изучения английского языка. Слабо проявляется наличие самоконтроля, который должен осуществляться для предотвращения ошибок.
В эталонной группе по метакогнитивным стратегиям было выявлено владение рациональными приемами получения информации из иностранных источников и использовании её в практике, что, безусловно, повышает мотивацию учебного процесса и способствует выработке навыков самообразования, формированию творческой активности и автономности студентов.
Когнитивные стратегии эксплицитно выражены в профессионально-ориентированном обучении, максимальном сближении английского языка с профильными дисциплинами, пониманием прикладного назначения иностранного языка.
Социоаффективные стратегии свидетельствуют о высоких показателях взаимодействия в группе, саморегуляции, самооценки. Как свидетельствуют экспериментальные данные, английский язык является важным фактором успешности в профессиональном самоопределении.
Далее был апробирован опросник Д. Брауна «Стратегии изучения английского языка» [8]. Опросник состоит из 10 утверждений, раскрывающих различные точки зрения на изучение английского языка. Напротив каждого предложения студент должен поставить соответствующие буквы (А, В, С, Б) и пояснить выбранное решение. Буквы обозначают: А - очень сильно мне импонирует; В - согласен; С - скорее согласен, чем нет; Б -не согласен. Анализ анкеты осуществляется путем подсчета соответствующих букв и причин выбранного решения.
С помощью данного опросника можно понять, смогут ли студенты самостоятельно изучать и в дальнейшем использовать английский язык в их повседневной жизни и профессиональной деятельности. Проанализировав результаты опросни-
ка, необходимо выделить главные стратегии в изучении английского языка:
- уверенность в себе, в своих силах;
- развитие внутренней мотивации;
- вовлеченность в групповую работу;
- использование интуиции, внимания и других когнитивных процессов;
- ориентация на саморазвитие и саморегуляцию.
Опросник Дугласа Брауна «Стратегии в изучении английского языка»
English Learner Strategies
Rate these statements A, B, C, D according to how far you agree with each of them. Note your reasons and any evidence to support your decisions.
A - Agree Strongly; B - Agree; C - Don't really agree; D - Disagree
1. You can learn to speak a foreign language quite well without lessons.
2. Many secondary students who have studied a foreign language leave school unable to communicate in it.
3. Learners often go on making the same error even after being corrected many times.
4. If students learn the rules of grammar they are quickly able to use them.
5. You must use the language freely to learn to speak it, even if you make a lot of errors.
6. Teachers should always correct student errors.
7. Reading widely is one of the best ways to learn another language.
8. People of all intellectual abilities can successfully learn another language.
9. The younger you are the better you will learn another language.
10. Extroverts make better language learners.
Студентам была предложена «Анкета по выявлению особенностей смыслорегуляции в процессе изучения английского языка» [10, 11] из четырех блоков. В первый блок входят вопросы, требующие изложения своей точки зрения и аргументированного обоснования.
1. Какие языки вы изучали? Насколько хорошо вы можете на них читать, писать, говорить?
2. Какой язык наиболее труден для изучения и почему?
3. Что наиболее трудно в изучении английского языка по вашему мнению?
4. Для каких целей вы хотите улучшить знание английского языка (например, для работы, путешествия, удовольствия, и т. д.)?
5. Какой самый лучший способ выучить английский язык?
6. Вы любите слушать музыку на других иностранных языках? Вы стараетесь понять слова?
7. В каком возрасте вы начали изучать английский язык? Влияет ли возраст на способность к изучению иностранного языка?
8. Что вы делаете самостоятельно для овладения иностранным языком?
Второй блок составляют вопросы, традиционно используемые в психологических экспериментах для изучения памяти. Обучаемому предлагается перечень вопросов с заданием (часто, иногда, никогда. Нужное подчеркнуть.)
1. Какой материал вы запоминаете лучше: внимательно прочитанный или прослушанный?
2. Как вы усваиваете материал: при многократном устном повторении или при письменном?
3. Какой материал вы легче запоминаете: конкретный или отвлеченный?
4. Как часто остаются в вашей памяти не обращенные к вам слова?
Содержание третьего блока составляют вопросы, обращенные к индивидуальному опыту изучения иностранного языка.
1. Учитывая ваш опыт изучения иностранного языка (если он был), скажите, какое количество повторений вам необходимо, чтобы запомнить слово? (1,5,10,15,...)
2. При каких условиях вы усваиваете иноязычный материал лучше:
а) при многократном устном повторении;
б) при повторении, сопровождающемся письменными опорами.
3. Какими приемами запоминания вы пользуетесь:
а) ассоциации (по контрасту, сходству с русским словом или словами другого иностранного языка);
б) группировка слов по теме, частям речи, стилистической окраске;
в) использование слов в контексте (придумывание собственных предложений, высказываний, комментирование своих действий с помощью изученных слов) и т.д.
При ответах на вопросы требуется подчеркнуть нужный вариант и внести дополнения, если необходимо.
Четвертый блок (диагностирующий) представляет собой опытную проверку ответов на вопросы первых двух блоков. В него входят задания, направленные на те же объекты, что и в предыдущих блоках.
1. Преподаватель зачитывает 10 слов. Затем учащимся предлагается воспроизвести их пись-
менно. Подсчитывается количество правильно написанных слов.
2. Зрительно предъявляются 10 слов. Задание такое же, что и в предыдущем случае.
3. Зрительно предъявляются 10 слов. Из них преподаватель зачитывает только те, которые описывают, например, внешность. Предлагается воспроизвести все остальные слова.
4. Предъявляются 10 слов на карточках с переводом. Предлагается сгруппировать их по любому признаку, который облегчит их запоминание (хронологический, пространственный, проблемный, по сходству, контрасту и т.д.).
5. Предъявляются 10 слов на карточках с переводом. Предлагается составить рассказ, нарисовать схему или картинку для их запоминания. Проверяется воспроизведение.
После каждого утверждения поставьте варианты: часто, редко или никогда.
Для изучения самоконтроля использовался адаптированный вопросник М. Харриса [12]. В соответствующих вопросах напишите «да», если вы размышляли об этом, и «нет», если вы об этом не задумывались.
Думаете ли Вы о том, ...?
1) как Вы общаетесь на изучаемом языке в определенной ситуации (например, когда принимаете участие в дискуссии);
2) что общение на иностранном языке иногда идет очень легко и эффективно, а порой Вы едва можете что-либо сказать;
3) почему в одних ситуациях (например, при непосредственном общении) Вы понимаете собеседника, а в других (например, по телефону) - не понимаете;
4) почему одних людей Вы понимаете легко, а других - с трудом;
5) какие наиболее типичные ошибки встречаются в Вашей речи на изучаемом языке (грамматические, лексические, произносительные);
6) какой грамматический материал Вы считаете наиболее сложным;
7) какие звуки Вам трудно произносить;
8) какие новые слова Вам было бы полезно изучить;
9) как много Вы изучили за занятие или в течение недели;
10) каких успехов Вы достигли в изучении иностранного языка;
11) какой из следующих аспектов требует от Вас наибольшего внимания: слушание, говорение, чтение, письмо, грамматика, лексика, произношение;
12) как Вы могли бы организовать свою самостоятельную работу и самосовершенствоваться.
Таким образом, благодаря смыслообразующим стратегиям мы меняем приоритеты и формируем смысло-ориентированный подход, суть которого состоит в том, чтобы поставить студента в условия, вызывающие в нём внутреннюю потребность в получении знаний; когда активизируется и стимулируется процесс осмысливания учения, развивается саморегуляция, осознается понимание того, что с помощью иностранного языка можно актуализировать не только познавательную мотивацию, но и мотивацию саморазвития.
Литература
1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообра-зование в учебном процессе. Ростов н/Д., 2006. 480 с.
2. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1992.
3. Кузьменкова Ю.Б. От традиций культуры к нормам речевого поведения британцев, американцев и россиян. М., 2005. 316 с.
4. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990. 192 с.
5. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5.
6. Столина Т.В. Смысложизненная концепция и агрессивность учащихся-подростков: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2002. 20 с.
7. Стаканова Е.В. Психологические особенности смысловой саморегуляции студентов при изучении иностранного языка как смыслообразующего контекста: дис. ... канд. психол. наук. Ростов н/Д., 2006.
8. Brown H.D. Teaching by Principles. L., 2007. 491 p.
9. Petty G. Teaching Today. L., 2004. 562 p.
10. Scrivener J. Learning Teaching. Oxford, 2009. 435 p.
11. PritchardA. Ways of Learning. N.Y., 2009. 124 p.
12. Harris M., McCann P. Assessment. Oxford, 1994. 96 p.
References
1. Abakumova I.V. Obuchenie i smysl: smysloobra-zovanie v uchebnom protsesse [Teaching and Meaning. Sense-creation in the Learning Process]. Rostov-on-Don, 2006, 480 p.
2. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Tolkovyi slovar' russkogo yazyka [Dictionary of Russian Language]. Moscow, 1992.
3. Kuz'menkova Yu.B. Ot traditsii kul'tury k normam rechevogo povedeniya britantsev, amerikantsev i rossiyan [From the Cultural Traditions to the Norms of Speaking
Habits of the British, the Americans and the Russians]. Moscow, 2005, 316 p.
4. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Formiro-vanie motivatsii ucheniya [Forming Motivation to Learning]. Moscow, 1990, 192 p.
5. Mil'man V.E. Vnutrennyaya i vneshnyaya moti-vatsiya uchebnoi deyatel'nosti [Intrinsic and extrinsic moti-vaton]. Voprosy psikhologii, 1987, no 5.
6. Stolina T.V. Smyslozhiznennaya kontseptsiya i agressivnost' uchashchikhsya-podrostkov: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk [Sense-Vital Concept and Teenage Aggression] . Saint Petersburg, 2002, 20 p.
7. Stakanova E.V. Psikhologicheskie osobennosti smyslovoi samoregulyatsii studentov pri izuchenii in-
ostrannogo yazyka kak smysloobrazuyushchego kontek-sta: dis. ... kand. psikhol. nauk [Psychological Peculiarities of Sense Regulation when Learning a Foreign Language as a Sense Creative Context]. Rostov-on-Don, 2006.
8. Brown H.D. Teaching by Principles. London, 2007, 491 p.
9. Petty G. Teaching Today. London, 2004, 562 p.
10. Scrivener J. Learning Teaching. Oxford, 2009, 435 p.
11. Pritchard A. Ways of Learning. New York, 2009, 124 p.
12. Harris M., McCann P. Assessment. Oxford, 1994, 96 p.
Поступила в редакцию 30 мая 2015 г.
