CC BY
229
К 90-ЛЕТИЮ В.В. КРАЕВСКОГО
СЛОВО О ВЫДАЮЩЕМСЯ ДЕЯТЕЛЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ В.В.КРАЕВСКОМ
Автор статьи раскрывает методологическую концепцию В.В.Краевского, касающуюся педагогических исследований, и показывает роль ученого в современной отечественной методологии педагогики.
Ключевые слова: методологическая рефлексия, Ю.Б. Алиев методологические основы педагогического исследо-
вания, теоретические основы дидактических исследований, В.В.Краевский и методика педагогических исследований.
По большей части мы все живем мудростью дня и не замечаем движения стрелки на больших исторических часах. Исторический опыт живет в наших головах отдельно от нынешней ситуации, когда всякое ее подстегивание, бурная ломка всех старых форм методологии и теории педагогики, отрицание вполне приемлемых теоретических идей связи педагогической науки и практики почитается определённой частью наших методистов безусловным благом. В дни молодости моего поколения нормой считались иерархия методологических оценок, принуждение к однозначному суду над инакомыслящими, диктат мнений. Мы должны были это изжить. И изжили так успешно, что мало-помалу теряем, если судить по некоторым современным теоретическим публикациям педагогического наполнения, уважение ко всему на свете. Всё вышесказанное ни в коей мере не может быть отнесено к трудам, воззрению и практической деятельности Володара Викторовича Краевского.
Брать из истории не пепел, а огонь, призывал Жан Жорес. По утверждению В.Краевского, «огнём» для современного педагога являются:
- методологическая рефлексия, актуальная для задач сегодняшнего дня;
- актуальные дидактические подходы к становлению содержания образования как к модели требований общества к образованию, развитию позитивных личностных качеств современного учащегося;
- ясные представления о необходимом уровне учебного предмета, учебного материала и процесса обучения, ведущие к становлению у учащегося заинтересованного, личностно-обусловленного отношения к учению, как источнику развития «человеческого в человеке».
Эти базовые позиции явились характерными для научного творчества Краевского. Обобщая достижения в методологической сфере, он с полным основанием утверждал: «Методология педагогики приобретает норматив-
ную направленность и её первостепенной задачей становится разработка способов методологического обеспечения педагогических исследований... Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований» [9, с.18] .
Методика педагогических исследований стала для Володара Викторовича излюбленной областью теории. У меня как у внимательного слушателя его бесед о методах педагогических исследований сохранились тезисы и звукозаписи некоторых его выступлений, авторскую интерпретацию существа педагогического исследования, показывающих по-новому и с необычайным своеобразием и доступностью раскрывающих его благодарной аудитории секреты педагогического исследования. Думается, что публикация этих бесед, снятых мной с аудиоленты, представляет большой интерес и может явиться своеобразным пособием по проведению педагогических исследований. Не могу отказать себе в возможности пересказа идей Володара Викторовича относительно педагогических исследований. Насколько мне известно, материал подобного рода нигде не был опубликован. Обратите внимание на строгий, нормативный стиль русской лексики Краевского, как будто отвечавшего своей речью на пожелания организаторов нового Общества русской словесности, пленарное заседание которого состоялось 26 мая текущего года в Колонном зале Дома союзов. Итак, сядем в одной из аудиторий Института теории и истории педагогики Российской академии образования и приготовимся внимать замечательному методологу, теоретику педагогики и отличному учителю. С нами говорит Володар Викторович Краевский (см. коммент.).
«Почему дело с научно-педагогическими исследованиями у нас не особенно двигается? Потому что мы не можем развести две вещи: отражение педагогической действительности (что делается в школе) и того, что мы как исследователи делаем сами.
То есть мы пытаемся выкопать яму и все наше внимание обращаем на нее. Но не смотрим на лопату, которой все это делаем. А лопата давно притупилась, ее концы погнулись, она соскользнула с черенка. И вообще, лопата еле-еле ковыряет землю, а мы ею всё работаем и работаем. Вместо того, чтобы остановиться и посмотреть, - а что неладно с самой лопатой? А узнавши, что именно - ее исправить или сменить на другую.
Вместо этого мы продолжаем ею работать, по-прежнему не обращая внимания на наше орудие, на инструмент исследования.
Между тем методология, нормативная методология - это есть своеобразный нормативный цех в исследовании педагогических проблем. Важно понять и некоторую вашу неприязнь к высокой методологии. Ибо она отвечает лишь на вопрос: что? Но этот вопрос не дает нам конкретных ориентиров для работы. Но когда вы начинаете ваше исследование, и вам, например, нужно обосновать актуальность использования наглядности при обучении иностранному языку, обозначить проблему, определить объект и предмет, сформулировать некие предположения, гипотезу, показать, в чем состоит ее научное и практическое значение, новизна, то высокая методология, вещавшая на теоретическом уровне, вам на все эти вопросы ответа не даст.
А потому нужна методология нормативная, овладев которой, вы смогли бы грамотно заниматься педагогическим исследованием, выделив эту область из всей совокупности учительской деятельности. То есть не просто обучать и воспитывать, а грамотно и целенаправленно заниматься научным исследованием определенного аспекта своей общей практики. Ибо, только ограничив сферу своего исследования, человек переходит из области общей учительской деятельности, из области обучения и воспитания, в сферу научного исследования.
Учитель-исследователь остается педагогом по объекту и анализу своих исследований, но, с другой стороны, он становится в один ряд с биологами, физиками, математиками, то есть с теми, кто занимается научными исследованиями.
В педагогическом познании есть своя специфика, о которой мы сейчас и поговорим. Я покажу на конкретных примерах, о чём идет речь. Вот, например, есть такой раздел в диссертации: положение, выносимое на защиту. Это такое положение, которое надо защищать. То есть, если вы готовы защищать, то это значит, что кто-то на вас нападает или, по идее, могут напасть. Вместе с тем, положение, что наш институт расположен на улице Макаренко, защищать не надо. Ибо с этим никто не спорит.
Есть такой забавный случай, когда на одного англичанина, плывшего на лодке по африканской реке, напал крокодил. И этот человек спасся только тем, что умудрился укусить крокодила за хвост. Оказывается, это самое слабое место у крокодила. Крокодил стушевался, и человек сумел спастись. Я говорю своим аспирантам: если вы будете доказывать, что крокодилы нападают на людей, что они могут их укусить - то это не надо доказывать. Это не есть защищаемое положение или гипотеза. А защищаемое положение или гипотеза могли бы быть такими: при таких-то условиях люди могут кусать крокодилов, и это «кусание» в этих случаях следует делать. Вот это можно доказывать. Исходя из этого положения, я беру цитату из диссертации, благо-
получно прошедшей все инстанции: «Эффективность изучения и обобщения передового педагогического опыта зависит от теоретической подготовленности и уровня сформированности специальных педагогических умений».
Ну как? Нечего доказывать. Большое количество защищаемых положений выглядят сегодня примерно таким же образом. Если мы уберём лишнее из этой формулировки, то получится так: эффективность изучения педагогического опыта зависит от нашей подготовленности к этому.
Или о гипотезе. Вот пример: гипотеза исследования состоит в том, что научно обоснованное определение цели обучения, отбора содержания и организации процесса усвоения существенно повысят эффективность обучения. Иными словами, если хорошо все обосновать, обеспечить хорошую работу, то тогда и эффективность повысится. Это и так ясно, не нужно ничего доказывать.
Вместе с тем, когда мы пытаемся рассуждать о формулировке гипотезы и объекта исследования, мы вовсе не пытаемся сковать творческую инициативу исследователя, как это иногда думают. Иногда аспиранты говорят: «Вы нас зашнуровываете в некие алгоритмы, заставляете выполнять какие-то требования, это нас сковывает». В то время, когда речь идет о некоей методологической грамматике, об исследовательской грамотности.
Для того чтобы стать педагогом-исследователем, совершенно не обязательно быть выдающимся практиком. Педагогическое исследование и педагогическая практика - это разные виды деятельности и разные позиции. В своей учительской работе мы пользуемся практическими средствами, а в педагогическом исследовании необходимо овладеть методами, а главное, методологией педагогического исследования. А предметом методологии педагогики является соотношение между педагогической действительностью и отражающей ее наукой.
Мы не должны воспринимать философию, психологию и другие науки как давящие на нас, педагогов, требуя учета своей (философской, психологической) специфики. А мы, несчастные, призваны лишь трансформировать достижения этих наук в педагогические нормы. Мы не должны так думать, хотя многие люди представляют дело именно таким образом. Эта традиция идет от Дьюи. А теперь многие философы и психологи придерживаются такого взгляда, что педагогика есть прикладная наука, что это, собственно, даже не наука. У Дьюи в 1929 году вышла книжка «Об источниках науки в образовании». Там есть раздел - «Наука об образовании не имеет собственного научного содержания». Там он утверждает: «У науки об образовании нет своего содержания, и здесь могут пригодиться сведения из любых других наук». Это значит, что мы берем психологию и прикладываем ее к педагогической действительности. И наша роль в этом
случае может сравниться с ролью диспетчера. Дьюи называет такого «прик-ладывателя» специальным термином «педагогический концептуалист». Не ученый! Он берет свой предмет сверху, из других наук, и, благодаря своей смекалке трансформирует взятое в педагогические нормы и передает учителю, который всем этим пользуется.
В результате он пытается с помощью «лоскутного одеяла», сшитого из различных знаний (психологических, физиологических, социологических, философских и прочих), сшить, как из лоскутков, некое целое «одеяло» и накрыть этим «одеялом» педагогическую практику. Под таким «одеялом» холодно, плохо. И в этом недостатке начинают обвинять саму педагогическую науку. А она, бедная, сама насильственно поставлена в эту схему: в положение не науки, а некоей передаточной инстанции, которая сама ничего не исследует, а лишь передает.
Вместе с тем ещё Борис Борисович Комаровский, исследователь истории педагогики и педагогического образования, дидактики и педагогической терминологии, составивший «Большой педагогический словарь», в 20-е годы ХХ в. советовал педагогике не стоять на одной ноге - практике, а стоять на двух ногах, исследуя практику, делая ее собственным предметом в единстве всех компонентов педагогической практики, педагогической действительности, и на основе этого изучения строить свои системы педагогического действия, то есть вариативные системы. Где при этом находятся другие науки? Не сверху, а сбоку. Иначе говоря, знания из других наук мы используем в наших собственных исследованиях. Ведь невозможно же не использовать, исследуя физическое развитие школьника, знания, например, возрастных физиологических особенностей или знания из области физиологии. Без них нельзя, но не они наши «хозяева». Они располагаются не сверху, и мы пользуемся ими по мере того, как они становятся нам нужны для решения своих собственных педагогических проблем.
Педагогическое исследование - это особая форма познания. Здесь мы исходим из того, что есть два уровня педагогического знания. Один -популярный, доступный для всех, ведь рабочий - тоже родитель, и он должен знать, как воспитывать ребенка. Но есть знания, полученные профессионально, представляющие профессиональный педагогический интерес. И такое знание совершенно необязательно должно быть понятно всем.
Приводим четыре характеристики, которые отличают научное сочинение от ненаучного. Наука - вещь почтенная, мы ее уважаем. Но она не может решить всех проблем, в том числе и социальных.
Вот 4 параметра, отличающих научное сочинение:
а) как человек выделил свою проблему;
б) как обосновал её актуальность;
в) если работа закончена, то, как там определена новизна;
г) как определил теоретическое и практическое значение своей работы.
Все эти характеристики должны быть согласованы, чтобы они представляли собой систему, объединённую неким взаимосвязанным каркасом, чтобы объект не противоречил предмету. Бывает, что объект сформулирован в параметрах социологии, а предмет - в параметрах педагогики.
Не всегда все получается сразу. Иногда определение предмета исследования идет зигзагообразно. Бывает, что, определив проблему, мы берёмся за определение актуальности. И оказывается, что проблема-то должна быть тоже другой. Тогда мы снова возвращаемся к проблеме и ее меняем. А в соответствии с этим выясняется, что мы не так выделили предмет и объект исследования.
Переходим к цели и задачам исследования. И случается, что в ходе определения цели становится ясно, что предмет-то у нас не совсем такой. Работа по выстраиванию научного аппарата - это мучительный и долгий процесс. Но кто сказал, что наукой заниматься просто? Это обычно говорят те, которые привыкли знакомиться с педагогической литературой в метро: от одной станции до другой. И если книга при этом не поддается пониманию, значит, виноват автор.
Некоторым кажется, что диссертацию как будто писать очень просто. Есть бумага - садись и пиши. Весь вопрос в том, что писать? Писать надо то, что наработано в исследовании.
Предмет исследования - это некий аспект; объект - это определенная связь отношений педагогической действительности. Предмет можно определить тогда, когда об объекте вы уже довольно многое знаете, проникли в него. Если объект - это стол, за которым я сижу, а предмет - оторванная от него планка, то она не может быть предметом, ибо она уже не является частью целого объекта и ее изолированное изучение ничего нам не даст. Кроме того, мы не выделили предмет, а просто отщепили от объекта еще один объект, только поменьше размером. Вот и все.
Приведу еще один пример неудачного решения вопроса о предмете и объекте. Объект - это учебная работа по чтению с младшими школьниками. От нее взяли и откололи предмет - интенсификация учебной деятельности младших школьников по чтению. А это - еще один объект. А вот как бы надо сформулировать: объект - это процесс формирования умений общения с книгой в педагогической работе с младшими школьниками. А предмет - связь между формированием умений общения с книгой и организацией педагогической практики. Или сказать следующим образом: объект - интенсификация учебной работы с книгой. А предметом может быть, к примеру, следующее: модульная организация
учебной работы с книгой как средство интенсификации процесса гуманитарного развития учащихся.
Многое зависит от того, как вы сформулировали свой предмет и то, как ставите гипотезу, цель и задачи. Всё это взаимосвязано.
Сказанное выше - это лишь предисловие к настоящему разговору. В нашей беседе мы будем проходить три стадии, три позиции, по принципу перевернутой пирамиды: сначала самый широкий разговор, потом - середина и, наконец, острие - которое показывает на вашу конкретную работу учителя-исследователя».
Очень трудно остановиться в передаче слов В.Краевского: хочется осветить и то, и это. Однако задача этой статьи более скромная. Она заключается в том, чтобы привести один из примеров простой беседы мастера на очень сложную тему.
Став в 1970 году во главе одного из научных подразделений Института теории и истории педагогики, Володар Викторович привлек большое число ученых разных специальностей: педагогических, психологических, социологических - и сплотил в творческий коллектив, в рамках которого стало возможным разрабатывать комплексные проблемы педагогической науки, находящиеся на стыке других наук, близких по целям и задачам.
И сегодня трудно сдержать удивление, как удалось молодому исследователю, вступившему в 1948 году на сложнейшую стезю анализа базальных проблем методологии и теории педагогики в условиях жесточайшей цензуры и командно-административной государственной системы, успешно начать разработку концепции связи педагогической науки и практики, методологической рефлексии в научной и учебной работе, соотношения педагогики с другими науками.
Из первых трудов Краевского становилось ясным, что пестрая, на первый взгляд, картина состояния российской педагогики вовсе не была случайным сочетанием светлых и темных пятен. Всё или почти всё зависело от того, к какому социальному «профилю» относилась та или иная педагогическая школа.
К большому сожалению, авторы последующих исследований в сфере методологии и теории педагогики, в области дидактики и методики педагогических исследований по большей части не сумели устоять от мучившего их соблазна выполнить «социальный заказ» тоталитарного государства на безоговорочную критику всякого дореволюционного и зарубежного опыта и, размахивая своей исследовательской «дубинкой», крушили то, что, по их мнению, не соответствовало требованиям чиновников от образования. Называть сегодня этих авторов, в большинстве своём уже «почивших в бозе», представляется неуместным, хотя они
принесли много вреда анализу преемственности в сфере методологии педагогики и практики обучения в школе.
В работах Краевского видна разносторонность интересов педагога-исследователя, глубина его энциклопедических знаний в различных областях педагогики и культуры в целом. В собственных педагогических воззрениях он активно опирался на труды К.Д. Ушинского и в определенной мере на работы М.С.Кедрова, П.В.Копнина, В.А.Лекторского, В.И.Садовского, В.С.Швырева, Г.П.Щедровицкого, Э.Г.Юдина. Мысли этих учёных были глубоко созвучны его педагогическим интересам.
Самые актуальные, самые глубокие, самые спорные вопросы педагогики брался разрешать и разрешал В.В.Краевский. Чего стоит хотя бы анализ трех основных взглядов на педагогику, сделанный им в монографии «Методологические основания формирования педагогической теории», которую можно признать образцовой [1]. Не случайно «вечный оппонент» Краевского И.И.Логвинов, анализируя сходный вопрос, вместо собственных изысканий предпочёл опереться на концепцию Володара Викторовича [2, с.11-12].
Увлеченность своим делом, научная добросовестность, бескорыстие и доброжелательность - вот те прекрасные качества, которыми обладал В.В.Краевский. Его научные и методические публикации уже дали свои плоды в теории и методологии российского образования. Хотелось бы надеяться, что исследования этой области педагогики будут продолжены на современном историографическом уровне состояния педагогической науки с использованием всех новейших достижений методологического анализа актуальных проблем отечественного образования. В лице Володара Викторовича мы видим выдающегося представителя российской педагогической науки, беззаветно преданного делу становления её методологии и теории, блестящего организатора научной жизни, воспитателя целого поколения педагогов-исследователей и замечательного человека, сумевшего покорить обаянием своей творческой личности всех, кто когда - либо соприкасался с ним.
Комментарий
1. Аудиозаписи выступлений В.В. Краевского находятся в аудиоархиве автора этих строк.
Литература
2. Краевский В.В. Методологические основания формирования педагогической теории. М., 1996.
3. Логвинов И.И. Дидактика: от здравого смысла к научной теории. М.: Народное образование, 2003.
4. Краевский В.В. Науки об образовании и наука об образовании (методологические проблемы современной педагогики) // Вопросы философии. 2009. № 3. С.77-82.
5. Иванова С.В. К проблеме методологических истоков дидактики. //Отечественная и зарубежная
педагогика. 2012. №5(8). С.4-25.
6. Краевский В.В. О предмете логико-методологического исследования в области педагогики// Советская педагогика. 1970. № 2.
7. Краевский В. В., Полонский В.М. Методология для педагога: теория и практика. Волгоград: Перемена, 2001.
8. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сборник научных статей / Под ред. В.В.Краевского, В.М.Полонского. М., 2001.
9. Осмоловская И.М., Бережнова Е.В. Дидактика в свете традиций и современности//Институт теории и истории педагогики:1944-2014 / Под общей редакцией д-ра филос. наук, проф. С.В.Ивановой. М.: ФГНУ РАО, 2014.
10. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Учебное пособие для курсов повышения квалификации научно-педагогических кадров. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.
