CC BY
6766
УДК 372
СКАЗКА КАК СРЕДСТВО ПРЕОДОЛЕНИЯ РЕЧЕВОГО НЕГАТИВИЗМА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ПАТОЛОГИЕЙ РЕЧИ, ПОСЕЩАЮЩИХ ИНКЛЮЗИВНУЮ ГРУППУ
Толкачева В.Д., магистрант ФГБОУВО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск
В статье сообщается, что дошкольники с патологией речи могут проявлять речевой негативизм. Это выражается в отказе общаться с окружающими людьми. В результате взаимодействие этих детей со здоровыми сверстниками осложняется. Чтобы преодолеть речевой негативизм, можно использовать сказки. Содержание сказок должно стимулировать детей вступать в коммуникацию, пользоваться вербальной речью.
Ключевые слова: инклюзивная группа, инклюзивное образование, речевой негативизм, дошкольники, патология речи, общее недоразвитие речи, коррекционная работа, сказка.
В современной дефектологии продолжается активный поиск эффективных методических средств, использование которых будет способствовать развитию у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) коммуникативных навыков, умений продуцировать завершённые по структуре и семантике сообщения, поддерживать ситуации общения со взрослыми и сверстниками. Без этого инклюзивная практика воспитанников названной категории значительно затруднена, а порой может приводить к обратному эффекту взамен ожидаемого. Последнее выражается в самоустранении ребёнка с патологией речи от любого взаимодействия со здоровыми сверстниками, в отказе посещать образовательную организацию общего типа.
Анализируя отдельный современный методический инструментарий, ориентированный на коррекцию имеющихся у детей нарушений, отметим следующее. В педагогической практике положительно зарекомендовали себя игровые технологии, побуждающие дошкольников с ОНР продуцировать связные высказывания. Их научное обоснование представлено в работе О.Г. Грибуковой [2]. Весьма эффективной явилась методика логопедического воздействия, базирующаяся на применении пиктограмм. Её использование, что веско обосновано С.Н. Викжанович, способствует формированию у детей умения строить предложения разной длины, употреблять их для передачи информации, выражения просьб, желаний и др. [1, 3]. Безусловно, без таких умений полноценная коммуникация невозможна, а это, в свою очередь, обусловливает риски псевдоинклюзии. То есть дети с нормальным и нарушенным развитием объединены лишь формально, между ними отсутствуют контакты. При этом сама образовательная среда лишена инклюзивной культуры, на что справедливо указывает О.С. Кузьмина [4].
Безусловно, основная цель применения широкого арсенала специфических средств, методических приёмов, способов коррекционного воздействия - обеспечить успешное вхождение ребёнка с патологией речи в социум, в первую очередь, в ближайшее социальное окружение, которое в условиях инклюзии преимущественно представлено здоровыми детьми и взрослыми. Несомненно, при своевременной и планомерной коррекции речевых нарушений дети могут быть подготовлены к инклюзивной школьной практике, что расширяет их возможности в получении качественного образования наравне со здоровыми сверстниками [5, 7, 8].
В то же время в дефектологии ещё имеются неиспользованные резервы, благодаря которым коррекционная работа с детьми, имеющими ОНР, может быть оптимизирована. Это позволит интенсифицировать ход развития у ребёнка вербальной речи. На наш взгляд, к числу таких резервов относится сказка. Методика логопедической работы с её использованием лишь намечена, но продолжает оставаться недостаточно проработанной.
Сказка представляет собой наиболее древний жанр литературного творчества. Специфика сказки просматривается через её сюжет. С одной стороны, он порождён действительностью, с другой, разбавлен элементами фантастического вымысла [6].
Как известно, сказка является первым доступным жанром литературного повествования для детей. Интерес к сказочным персонажам проявляется уже в раннем возрасте. На следующих возрастных этапах развития сказка выступает как одно из главных средств познания детьми окружающего мира.
Сказка и сказочные персонажи позволяют сформировать у дошкольников (в том числе с патологией речи) представления о нравственных идеалах и нормах поведения. В сказках можно отметить вечное противостояние добра и зла. Благодаря этому ребёнок может осознать, что у каждого плохого поступка есть свои последствия, что за свои действия нужно нести ответственность, что в конечном итоге справедливость восторжествует. В ходе чтения и анализа сказки у ребёнка создаётся положительный жизненный фон, формируется оптимистическое восприятие мира. Более того, на материале сказок происходит развитие у дошкольников социальных эмоций. Это принципиально важно для названного возраста, на что справедливо указывает О.В. Якубенко [9].
Чудеса и волшебство, происходящие в сказке, созвучны с мироощущением и мировосприятием ребёнка. Особенно это отмечается в тех случаях, когда всё содержание сказки передаётся ребёнку с ОНР в яркой, увлекательной и интересной форме, ясной по смыслу. Важная роль в получении детьми нового эмоционального впечатления через сказку принадлежит взрослому. С его помощью ребёнок с речевой патологией может осмыслить новые для него впечатления. Ведь при просмотре или прослушивании сказки (даже если чтение сопровождается предъявлением иллюстраций) детям названной
67
категории, в отличии от их здоровых сверстников, довольно сложно самостоятельно понять суть происходящего (сказочных событий, поступков и эмоциональных переживаний героев и др.). Недостаточное осмысление сюжетной линии сказки может стать причиной её механического воспроизведения при пересказе, «подвисания» на некоторых наиболее интересных моментах и персонажах. В данной связи именно взрослый при помощи эмоционального комментария помогает ребёнку осмыслить воспринятое, целенаправленно формируя его картину мира.
Как правило, у каждого ребёнка есть любимый сказочный персонаж, с которым он себя идентифицирует. Это может быть как положительный, так и отрицательный герой. В первом случае герой может, например, совершать подвиги, добрые поступки, иметь много надёжных друзей; во втором, -герой желает навредить, сделать больно другому. И если выбор оказывается за отрицательным персонажем и переживания связаны с ним, то это свидетельствует о наличии у ребёнка некоторых психологических проблем и трудностей социального порядка. Это в полной мере относится не только к здоровым детям, но и к дошкольникам с ОНР. Соответственно, использование сказок в образовательном процессе не должно быть случайным. Это должна быть методически верно выстроенная деятельность, способствующая (по отношению к воспитанникам с патологией речи) решению коррекционных задач.
У некоторых дошкольников с ОНР, особенно с первым уровнем речевого развития, могут наблюдаться проявления речевого негативизма. В этом случае ребёнок с трудом или с нежеланием вступает в коммуникацию. Он может проявлять некоторую агрессию по отношению к окружающим, демонстрировать протест, выражать отказ посещать инклюзивную группу. Зачастую рассматриваемое явление обусловлено особенностями семейного воспитания: гиперопекой или гипоопекой.
В первом случае прослеживается проблема сверхлюбви и сильной привязанности к ребёнку со стороны его близких взрослых. Впоследствии семья сталкивается с тем, что ребёнок требует неукоснительного исполнения всех его желаний, следования исключительно его интересам в ущерб интересам других членов семьи. Во втором случае проблема обусловлена недостатком заботы о ребёнке и любви к нему со стороны взрослых.
Как в первом, так и во втором случае семья рано или поздно сталкивается с тем, что ребёнок либо не говорит, либо уровень его речевого развития значительно отстаёт от возрастной нормы. Для ребёнка характерны бедность представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Явно прослеживаются трудности коммуникации, а также регуляции и планирования своей деятельности. Всё усугубляется наличием речевой патологии. Кроме того, речевой негативизм накладывает отрицательный отпечаток и на поведение ребёнка. Такая ситуация развития ребёнка требует оказания ему комплексной помощи со стороны
специалистов разного профиля, консолидации их деятельности [7].
Наш опыт работы с детьми с ОНР, демонстрирующими проявления речевого негативизма, позволяет констатировать, что преодолению данных трудностей и недостатков может способствовать сказка, являющаяся мощным инструментом коррекции в деятельности дефектолога, в частности, учителя-логопеда. Использование сказки позволяет создать на занятии позитивный эмоциональный фон, оказывать положительное воздействие на развитие эмоционально-личностной и эмоционально-волевой сфер ребёнка, побуждать к конструктивным контактам с другими воспитанниками, посещающими инклюзивную группу. Под воздействием сказки происходит стимуляция речевой и психической активности дошкольников с ОНР, без чего полноценное включение в общеобразовательную среду невозможно.
Более того, сказка позволяет развивать у детей способность к подражанию речи и действиям взрослого, здоровых сверстников; активизировать словарный запас. Благодаря этому дети оказываются готовыми на доступном для них уровне поддерживать (пусть даже краткосрочное и недостаточно полноценное) речевое общение с окружающими людьми, в том числе с ровесниками, относящимися к категории возрастной нормы.
Опираясь на личный опыт использования произведений указанного жанра в работе с дошкольниками с ОНР в целях преодоления у них речевого негативизма и успешного включения в инклюзивную. Образовательную среду, обозначим основные этапы коррекционной работы.
Первый этап является диагностическим: предусматривается проведение обследования дошкольников, знакомство с индивидуальными особенностями каждого ребёнка; выявление состояния коммуникативных умений, а так же коммуникативных трудностей. По результатам обследования осуществляется обработка и анализ полученных данных. Отметим, что сведения о характере коммуникативных трудностей дополняются теми данными, которые получены в ходе наблюдения за взаимодействием ребёнка с ОНР со здоровыми сверстниками.
Второй этап работы предусматривает подбор или составление сказок, на материале которых будет осуществляться логопедическая коррекция. Это могут быть русские народные, авторские сказки (в том числе самостоятельно подготовленные педагогом). На этом же этапе решается вопрос о том, в какой форме с ребёнком будет проводиться коррекционная работа. Если у ребёнка отмечаются значительные трудности вступления в контакт со взрослыми и здоровыми сверстниками, а речевой негативизм ярко выражен, то коррекционную работу следует начинать с индивидуальных занятий, постепенно включая ребёнка в коллективную деятельность со сверстниками, посещающими инклюзивную группу.
На третьем этапе работы нужно познакомить родителей с теми сказками, на материале
68
которых предусмотрено осуществление
логопедической коррекции. Совместно с родителями обсуждается вопрос о том, каким образом они будут знакомить детей со сказкой в семье. Это может быть чтение ребёнку книги с предъявлением иллюстраций к сказке либо совместный просмотр мультфильма с комментированием его содержания. На этом же этапе с дошкольниками организуется непосредственная работа на индивидуальных, а также на фронтальных занятиях в инклюзивной группе. Детям предлагается прослушивание сказок с занимательным сюжетом, просмотр иллюстраций, обыгрывание отдельных фрагментов сказки с помощью игрушек, в том числе совместно со здоровыми ровесниками.
На четвёртом этапе предусматривается оценка полученных результатов, выявление эффективности реализованного коррекционно-педагогического воздействия.
Таким образом, сказка является важным источником общего развития ребёнка и вместе с тем эффективным средством преодоления речевого негативизма, который тормозит успешное включение детей в общеобразовательную среду. Благодаря использованию сказок, доступных по содержанию дошкольникам с ОНР и вызывающих у них интерес, создаются условия, побуждающие этих детей высказываться, поддерживать вербальную
коммуникацию как со взрослыми, так и со здоровыми сверстниками, осваивать лексику и разные типы синтаксических конструкций. С помощью сказок различного содержания удаётся сблизить детей с нормальным и нарушенным речевым развитием, стимулировать их взаимодействие. В результате развитие инклюзивных процессов происходит успешно, социальный опыт воспитанников обогащается.
Источники и литература:
1. Викжанович С.Н. Формирование у дошкольников с ОНР предикативной лексики с использованием пиктограмм. - М.: Национальный книжный центр, 2016. - 176 с.
2. Грибукова О.Г. Формирование связного высказывания у детей 5 - 6 лет с общим недоразвитием речи III уровня с использованием игровых технологий // Актуальные проблемы общего (дошкольного и начального) и специального образования: теория и практика. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Омск: Омский государственный педагогический университет, 2015. -С. 20 - 24.
3. Коновалова С.Н. К вопросу о формировании предикативной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 2004. - № 5. - С. 50 - 51.
4. Кузьмина О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: Дис. ... канд. пед. наук. - Омск, 2015. - 319 с.
5. Кузьмина О.С. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с ограниченными
возможностями здоровья в дошкольном инклюзивном центре // Учиться и жить вместе: Современные стратегии образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: Международная научно-практическая конференция ЮНЕСКО / Под ред. Н.М. Прусс, Ф.Г. Мухаметзяновой. Казань: Университет управления «ТИСБИ». - 2014. - С. 347 - 354.
6. Литературная энциклопедия терминов и понятий / Редактор-составитель А.Н. Николюкин. - М.: Интелвак, 2001. - 1600 с.
7. Синевич О.Ю., Четверикова Т.Ю. Взаимодействие медицинских и педагогических работников в целях поддержки инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья // Научно-практический медицинский журнал «Мать и Дитя в Кузбассе». - 2015. - № 2. - С. 102 - 105.
8. Четверикова Т.Ю. Дети с ограниченными возможностями здоровья в системе инклюзивного образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016. - № S 8. - С. 71 - 77.
9. Якубенко О.В. Развитие социальных эмоций дошкольников как фактор формирования духовно-нравственной культуры личности // Теория и практика социального государства в Российской Федерации: научно-производственный потенциал и социальные технологии. Материалы III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 2015. - С. 196 - 200.
