CC BY
44
УДК 17:37.01 ББК 87:74
СИТУАЦИЯ НЕСОГЛАСИЯ И КОНФЛИКТА -РЕЗЕРВ ДЛЯ СОЦИАЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ*
М.Н. Кожевникова
42
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы понимания социальности в образовании, в особенности в перспективе теории конфликта. Автор различает концепты становления социальности, как «способности к общности с Другими», и социализации, как освоения подстройки под существующую социальную систему. Критически анализируя понимание социальных идеалов образования в современной теории и политике образования как эклектичное и остающееся во многом под влиянием функционалистской социально-философской перспективы, исходящей из консенсуса как общественного status quo автор утверждает, что в свете принципа «субъектности», как ключевого для современной образовательной концепции, «ситуация несогласия и конфликта», недооцененная функционалистами, выходит в центр внимания не только как обязательная для анализа проблема, но и как важный резерв для развития социальности в образовании. Теория конфликта рассматривается как представляющая для философии образования богатое поле идей и подходов, среди которых, согласно авторской концепции, выявляются как негативные, так и конструктивные направления возможных образовательных ходов по использованию резерва «ситуация несогласия и конфликта» для развития социальности.
Ключевые слова: философия образования, социальность, субъект-ность, функционалистская теория, социальные компетенции, социальная инженерия, теория конфликта, «скрытый учебный план», гражданское образование, коллективный эгоизм, человеческая общность.
* Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ проекта проведения научных исследований «Проблема становления социальности в образовании», проект № 13-03-00276.
THE SITUATION OF CONFLICT AND DISAGREEMENT -RESERVE FOR THE DEVELOPMENT OF SOCIALITY IN EDUCATION
I M.N. Kozhevnikova
Abstract. The article is devoted to the problem of understanding sociality in education, especially in the perspective of conflict theory. The author distinguishes the concepts of "development of sociality" and "socialization" in education, using "sociality" in the meaning of "ability to exist in community with the others". The author critically examines the understanding of social ideals of education which dominates in the modern theory and politics of education, identifying it as eclectic and remaining largely under the influence of functionalist social theory, implying public consensus as the status quo. The author argues that in the light of the principle of "subjectivity", as a the key to the modern educational concepts, "the situation of conflict and disagreement" undervalued by functionalists, should become one of the central issues of philosophical attention, not only as a problem mandatory for the analysis, but also as an important reserve for the development of sociality in education. The theory of conflict is regarded as representing a rich field of ideas and approaches for philosophy of education: both negative and constructive direction of possible educational ways to use the reserve "the situation of disagreement and conflict" for the development of sociality.
Keywords: philosophy of education, sociality, subjectivity, functionalist theory, social competence, social engineering, theory of conflict, "the hidden curriculum", civic education, collective egoism, human community.
Социальные идеалы образования
В отличие от советской педагогики XX века, понимавшей социализацию как важнейшую задачу образования, в современном образовании и вузы, и школы понимают свои задачи в основном как подготовку к будущему профессионализму. Однако на становление социальности учащихся (понятие «социальность» в статье автор использует в значении «способность человека к общности с Другими») влияет и содержание образования, и образовательная методика (сам процесс изучения может обретать тот или иной социальный
43
характер), не говоря уже про процессы образовательных взаимодействий учителя и ученика; процедуры оценивания. Наконец, тренировка тех или иных моделей социальности происходит при формировании тех или иных моделей организации коллективов — отдельных коллективов учащихся и всей школы. Получается, что бы ни декларировали образовательные институции, вольно или невольно, осмысленно или малоосмысленно, в процессе образования формируется тот или иной образ индивидуальной социальности учащихся молодых людей и, в итоге, тот или иной тип доминирующей в обществе
социальности, та или иная конфигурация социальности групп, страт общества и, в целом, определенный совокупный менталитет общества, характеризуемый теми или иными чертами социальности.
Социальные идеалы образования сегодня не прояснены и даже недостаточно проблематизированы. Подразумевают ли они общественную солидарность? Или индивидуальный социальный успех? Или сложную идею социальной миссии, которая могла бы согласовать индивидуальный социальный успех с общественной солидарностью? Или что-то еще?
Как это выявляется на поверхности, картина социальных идеалов эклектична: школа по традиции проповедует идеалы общественной солидарности — поскольку большая часть работающих в образовании учителей воспитаны на советской педагогической традиции, однако одновременно ориентируется на требования индивидуального социального успеха, проводимые со сто-44 роны общества через родителей, самих учеников, массовую культуру, идеологемы рынка. Современные официальные программные документы [1] включают в свои идеоло-гемы наработки западной образовательно-философской мысли — такие, как: признание «разнообразия народов, культур и религий», «формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре», но для деятелей образования в России эти позиции, укорененные на Западе в идеалах демократии, не признаны за свои и наталкиваются, в целом, на дефицит осознания самой проблемы «Другого».
Те же программные документы федеральных государственных стандартов (ФГОС) нового поколения несут идеи перехода «к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования», исходя из «освоения социальной роли обучающегося», выработки планируемых «социальных компетенций» — то есть из социальной инженерии нового технологического уровня. С другой стороны, они же заявляют и о принципах самоорганизации, и «личностных» направлениях в развитии «развитии самостоятельности и личной ответственности» обучающихся «за свои поступки (...) на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе», что должно вести к «формированию целостного, социально ориентированного взгляда на мир». Наряду со ссылкой на «социальные компетенции» в документах находят место и высказанные привычным для гуманитарного дискурса языком формулировки социальных идеалов: «развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей»; «развитие навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций».
Можно увидеть, что цели развития самостоятельной личности, свободно сформировавшей свое целостное, социально ориентированное мировоззрение, накладываются здесь на несвойственный им фундамент
социальной инженерии, очевидно манифестируемый концепцией «компетенций». И если разобраться, то подоплекой последнего остается функционалистская социально-философская перспектива в образовании, развившаяся со времен Маркса, Спенсера, позитивизма и в своем современном прочтении опирающаяся на концепции Дюркгейма [2]. Общественный консенсус, как status quo, составляет предпосылку построений этой теории, а образование, призванное произвести социализацию, то есть подстройку под имеющийся status quo, осуществляет и манифестированные функции обучения знанию и умениям, ведя учащихся к полезным для людей последствиям, и «скрытые функции, представляющие собой непреднамеренные полезные по своим последствиям для людей действия» [3, с. 26].
Итак, получается, что, согласно образовательной концепции, заявленной в современной теории и политике, субъектность должна пониматься ключевым принципом, обосновывающим и «субъект-ориентированную» парадигму, и «системо-дея-тельностный подход», и самоорганизацию самостоятельной способности к учебе. В социальных же идеалах функционалистская социализация наталкивается на недоосмысленные принципы личностной социальной ориентации, исходящей из «социальной справедливости и свободы». В этом контексте вопрос о той «ситуации несогласия и конфликта», которой, судя по приведенным из документов ФГОС цитатам, образованию хотелось бы избежать, приобретает особенное значение.
Теория конфликта
Сосуществующая с современным функционализмом теория конфликта (Ж. Рансьер (J. Ranciere), Б. Хониг (B. Honig), Ш. Муфф (Ch. Mouffe), Э. Лакло (E. Laclau), С. Чамберс (S. Chambers) и др.) акцентирует свое внимание на существующем в группах и между группами конфликте и, благодаря этому, вскрывает причины динамических процессов, происходящих в обществе. Следует заметить, что в таком прочтении и марксистская теория во всех ее многих версиях также представляет теорию конфликта: ведь Маркс писал в Манифесте коммунистической партии, что вся человеческая история есть история классовой борьбы. Однако в случае марксизма-ленинизма и диалектического материализма идеология удерживала представление о возможности будущего идеального состояния общества, избавленного от конфликта, что естественно сказывалось на недопущении конфликта в поле советского образования. Те же социально-философские 45 системы, которые идентифицируют себя как относящиеся к направлению агонизма (греч.: конфликт, борьба), исходят из конструктивного рассмотрения природы политического, социального конфликта и не считают его за анормальное состояние общества.
Теория конфликта в области философии образования, прежде всего, выявила скрытые функции образования, как направленные на поддержание status quo в обществе, что озо начает сохранение власти в руках власть предержащих и имеющегося социального неравенства возможно-
стей. Эта роль образования получила название «скрытый учебный план» ("hidden curriculum")1, и сама идея оказала влияние и на другие социально-философские теории в философии образования (это влияние мы могли уже заметить и в приведенных выше словах современных функционалистов о «скрытых функциях» образования). «Скрытый учебный план» (hidden curriculum) как таковой противопоставляют открытому и эксплицитно выраженному учебному плану (explicit curriculum). Социальные философы, представляющие эти позиции, отмечают:
«Школа разделяет идеалы социальной жизни, как понимает их элита этого общества... Цель социальной школы состоит в том, чтобы средствами скрытого учебного плана заставить учащихся принять превалирующие нормы социальной несправедливости. Это радикальный и неудобный тезис, однако мы должны уделить ему внимание. Во-первых, он утверждает, что никакое общество не идеально в том смысле, 40 чтобы все его нормы были справедливы. Во-вторых, он указывает на другую истину: такие нормы несправедливости невидимы, нераспоз-наны, нераспознаваемы, функциональны и широко поддерживаемы. Тем не менее, они несправедливы» [4, с. 165-166].
«Скрытый учебный план» стал одной из основных тем теории конфликта, в частности, в работах авторов педагогики освобождения [5].
Последователи теории конфликта в своем анализе социальных аспектов образования, рассматривая те же функции образования, что и функционалисты (прежде всего, сортировку), пришли к совершенно иному пониманию происходящего в образовании социального становления учащихся. Так, образование, по их мнению, представляя собой «машину для сортировки», действует отнюдь не на основаниях «заслуг» учащихся, но воплощает в будущую жизнь учащихся, скорее, «имущественные заслуги» их семей посредством разработанной системы методов [6].
Такая разоблачающая направленность теории конфликта, вскрывающая скрытое под поверхностью официально принятой в образовании картины социального мира с желаемым консенсусом, выдаваемым за действительность, может и должна быть востребована образованием для развития у учащихся критического социального мышления.
Однако же, в агонистических социально-философских теориях понимание конфликта далеко от утверждения бесперспективного антагонизма. Так, Бонни Хониг выступила с манифестом «агонистического гуманизма» в своем новом прочтении древнегреческой трагедии Antigone, Interrupted (2013), утверждающем в анти-властной политике равенство в жизни, а не в смерти.
Такие теоретики конфликта, как Ж. Рансьер, Б. Хониг, Ш. Муфф, Э. Лакло, С. Чамберс, критикуют
1 Впервые концепт введен Ф. Джексоном в кн.: Jackson Ph. W. Life In Classrooms. — Teachers College Press, 1968, и затем был представлен в разработанном виде Б. Снайдерсом в кн.: Snyder B.R. The Hidden Curriculum. — Massachusetts Institute of Technology, 1970.
предложенные Ю. Хабермасом и Дж. Роллсом модели демократии как общества консенсуса и выдвигают модель демократии как «гражданского общества агонистического плюрализма», способного существовать без достижения консенсуса. При этом они настаивают на ценности допущения самой ситуации разногласия.
Какой урок для образования должны мы извлечь из такой постановки проблемы? Рансьер описал ситуацию разногласия как ту, которая необходима для выведения социальных «невидимок как настоящих политических игроков», то есть для возможности артикуляции и слышимости всякого голоса в обществе, даже такого, который не имеет собственного дискурса (и соответственно — не имеет конституированной субъект-ности) [7, с. 16-29].
В таком прочтении именно субъ-ектность утверждается и развивается при признании ситуации разногласия. Вместе с тем, Рансьер заявлял о глубинном значении демократии, раскрывающемся в субъектнос-ти. Для его социальной философии это составляет базовые принципы.
«Два основополагающих контрпринципа: политика — не искусство управлять сообществами, это форма человеческого действия, основанного на разногласии, исключение из правил, согласно которым осуществляется сплочение человеческих групп и руководство ими. Демократия не является ни формой управления, ни стилем общественной жизни; это режим субъективации, в котором существуют политические субъекты. Это двойное контрутверждение предполагает разрыв с идеей политического как сущностью совместного (по-ви-
димому, в значении «согласного») бытия. Оно предполагает отделение мысли о политике от мысли о власти» [8, с. 12].
К. Руйтенберг, сравнивая две социальные концепции в связи с образованием — на примере работы «Создание граждан» ("Creating Citizens") Имона Каллана (Eamonn Callana), представляющего социально-философские позиции Дж. Ролза, и работ теоретика агонистической демократии Шанталь Муфф — выявила принципиальные различия концепций применительно к гражданскому воспитанию и политическому образованию. Агонистическая концепция, фокусирующаяся на конфликте и несогласии, может быть ценна тем, что «предоставляет возможности для развития понимания различий между нравственным и политическим; для воспитания политических эмоций; для прояснений смысла политических направлений «правых» и «левых» в обществе»; и тем, что она являет основания для «радикального демократического гражданского образования», полезного при воспи- 47 тании политических оппонентов [9, с. 269-281].
И последнее уточнение, которое требуется сделать ради противников теории конфликта, диспутирующих ее применимость к достижению социальных идеалов образования. Теория конфликта не подразумевает создание и культивирование конфликта, как теория относительности не подразумевает создание и культивирование относительности. Она исходит из конфликта и разногласия как существующих и предлагает образованию принять на себя ответственность за то, чтобы иметь с ними дело.
Способность к общности с Другими и разногласие
Применительно к проблематике гражданского образования, которое было введено сравнительно недавно в национальные программы образования в ряде стран и, в частности, в Англии и Уэльсе (с 2002 г. как утвержденный предмет), ситуация несогласия и конфликта рассматривалась в связи с образовательной целью формирования «принадлежности» — то есть британской идентичности и эффективного гражданского участия [10].
Очевидно, что социальность, как «способность к общности», подразумевает вопрос о широких и максимально широких общностях — в особенности, национальных. В случае формирования способности к общности в масштабах национального гражданства консенсус, как концепция, идентичная национальной общности и потому фундаментальная для гражданского образования, .„ обычно принимается по умолчанию. 48 В образовательной философии и политике Соединенного Королевства по поводу введения курса гражданского образования на повестку дня вышел вопрос о том, что такое «бри-танство», каково должно быть его воспитание и как возможно укрепить национальное сообщество посредством преподавания в школах единых британских ценностей.
Д. Эдивэйн (Б. Edyvane) предпринял анализ бытующих умалчиваемых предвзятостей и продемонстрировал, что обоснование доминирующего подхода во многом исходит из предположения о том, что гармония, возникшая из соглашения по
определенным ценностям — это необходимое условие социального здоровья, и что конфликт, возникающий из плюрализма, означает форму дисфункции в социальной жизни. Согласно его философской ретроспективе, эти представления о гармонии и конфликте восходят еще к Платону, который использовал аналогию между полисом и душой, обеспечив ею форму независимого обоснования своей излюбленной модели сообщества, согласно которой гармония существенно необходима. Однако можно заметить, что эта аналогия содержит в себе своего рода интеллектуальную «ловкость рук». И таким образом, идея, которая состоит в том, что конфликт означает дисфункцию относительно социальной жизни, и которая продолжает порождать возражения против конфликта в современных дебатах о воспитании чувства сообщества и об обучении ценностям, — это не что иное, как пережиток древней аристократической идеологии.
Для нас это означает, что требуется, по крайней мере, осознать ее под нераспознаваемой идеологической вуалью как предвзятость и признать, что существует не больше оснований для того, чтобы принимать платоновскую картину, нежели чем для того, чтобы принять прямо противоположную ей гераклитов-скую. Здесь на первый план выходит вторая часть определения социальности: способность к общности «с Другими». «Другие» как таковые подразумевают различие и разногласие. Вопрос коренится в понимании социальной общности: насколько она означает для нас сходство, тождество своих членов.
В этом смысле следует заметить, что Т. Адорно и М. Фуко обнаруживали возможности утвердительного конструктивного аспекта агонизма. Адорно в «Негативной диалектике» определял его как начало институ-циализированного социального порядка, поскольку система производит и воспроизводит себя, исходя из взаимосвязи антагонистических интересов своих членов. Если вернуться к идеалам социальности в образовании, заметим: признав и раскрыв скрывавшийся в конфликте антагонизм, антагонисты получают шанс вместе с тем сделать еще один шаг — признать, почувствовать и затем осуществлять в деятельности свою принадлежность к одной системе в качестве ее антагонистических элементов. Во всяком случае, образование, идущее на то, чтобы иметь с конфликтом, имеет возможность использовать этот ход как обоснованный логикой диалектики.
Или можно рассматривать не «систему» (приняв во внимание всю предъявленную ей Адорно критику), а «более широкую социальную категорию». Научившись признавать антагонизм сторон, имеющих разногласие интересов, следующим ходом можно пытаться снять это противоречие в переходе к той широкой категории, которая складывается противоречивыми сторонами.
Кроме того, если уточнить сам характер противоречивых интересов2 в ситуациях несогласия и конфликта учащихся, нельзя не признать, что человеку присущ эгоизм, толкающий на удовлетворение собст-
венных нужд и интересов. И эгоизмом, как природным побудителем, следует объяснять произвол — те чувствования, мышление и действия, которые идут в разрез не только с антагонистами или не только с навязываемыми социумом нормами и практиками, но зачастую и с собственной рациональностью человека.
И если понимать под социальным идеалом образования переход от индивидуального эгоизма к коллективизму, как принадлежности к более широкой социальной общности, то во многих видах коллективизма также обнаружится эгоизм как основная движущая сила: это групповой эгоизм, формирующийся при расширении идентичности Я от Я-единично-го до Я-командного, Я-корпоративно-го, Я-конфессионального, Я-этнокуль-турного, Я-национального. Тем не менее, эгоизм, представая в форме группового, все же не перерождается в альтруизм. Он сохраняет свои коренные качества в том, что человек будет ставить выше интересы Я-группы, нежели интересы Других (Других-индивидов и Других-групп). 49 В мышлении же эгоизм зачастую сопровождается эгоцентризмом — и соответственно — в случае группового эгоизма проявился феномен группового эгоцентризма. То есть, если расшифровать, это неспособность увидеть Я-группу и мир со стороны Других, в особенности, ставя себя на место Других-групп.
Довольно очевидно, что, если политики, теоретики и деятели образования будут поверхностно идентифицировать социальные задачи образо-
2 Мы исключаем из темы обсуждения темы противоречия нравственных или логических позиций, задающие другую проблематику.
вания с развитием группового эгоизма, сопровождаемого в мышлениии групповым эгоцентризмом, итогом будет то, что в ментальности общества будет усиливаться эгоизм, неспособность к пониманию Других, жесткость, подозрительность, враждебность.
Однако эгоизм (во всех его формах, включая групповой) нельзя считать единственным и исчерпывающим источником человеческого произвола. В противовес эгоизму в самой природе человека присутствует и альтруизм. Этологи признают существование альтруизма и еще шире — даже у животных. Помимо того, человеческой природе присущи и другие глубинные свойства и потребности, особенно подробно исследованные в гуманистической психологии: эмпа-тии; общения; свободы; самотранс-ценденции; познания и мышления; творчества и т.д. Тезис состоит в том, что способность к общности с Другими следует развивать в образовании не как рациональность и иррациональность коллективного эгоизма (в концепции такового и в массовой психо-50 логии), но как сопереживание чувствам, свободе, мышлению, творчеству Других. При таком тонком, но сущ-ностно необходимом различении этих двух версий появляется возможность для образования способствовать формированию коллективной идентичности групп и широких социальных общностей (дружеского круга, класса, школы, горожан, нации), не укоренной в эгоизме.
Фундаментальным способом снятия противоречия антагонистов в переходе к более широкой социальной категории будет культивирование человеческого единства двух видов: «внутреннего человеческого единства» с Другими, как обладающими единой человеческой природой, и «внешнего единства» землян, как разделяющих общие возможности Земли и всеобщую планетарную ответственность. О втором было сказано: «Подумайте о том, что Вы принадлежите к роду человеческому, и забудьте обо всем остальном» [11]. Этот Фундаментальный подход к человеческой общности был проблематизирован и осмыслен в разных версиях выдающимися мыслителями нашего времени — Б. Расселом, М. Борном, А. Эйнштейном, Далай-ламой Тэнзином Гьяцо, Г. Йо-насом, Н.Н. Моисеевым, Й. Шмайсом и др.3 в предлагаемых ими для постиндустриального мира концепциях новой политики и этики.
Другая возможность конструктивного аспекта агонизма, позволяющая определить выход из разногласия в направлении к общности с Другими, связана с Фуко. Речь идет о его концепции власти / знания, обращенной к самому субъекту знания, которая вызвала в философии образования обсуждение необходимости пересмотреть однолинейные социальные трактовки агонизма в образовании. Так, Ч. Ванг пишет:
«Следуя традиции критической теории или марксизма, многие сов-
3 Подразумеваются такие концепции, как «Манифест Рассела — Эйнштейна»; «этика для нового тысячелетия» Далай-ламы XIV Тэнзина Гьяцо; «экологическая этика» Н.Н. Моисеева; «принцип ответственности и опыт этики для технологической цивилизации» Г. Йонаса; «культура под угрозой: от эволюционной онтологии к экологическая политике» Й. Шмайса.
ременные образовательные теории погружены в проект, направленный на срывание масок социального контроля. Но возможности образования (начиная с уровня образовательной теории) — исходить из повсеместности, укоренности власти в нашем знании и дискурсе и так трансформироваться в другое, воплощая собой практику, которая преодолевает властные отношения: само-формиро-вание — это и есть практика образования как таковая» [12, с. 154].
«Трансформироваться в другое» — вот иной путь относительно ситуации разногласия между «Другими». И это наиболее свойственный для образования путь, если понимать образование как «рост-развитие», согласно Дж. Дьюи [13].
Заключение
Теоретики и политики образования должны прояснить предлагаемые ими концепции социальных идеалов образования. И если эти идеалы подразумевают развитие у учащихся «социальности» как способности к общности с Другими, а также если сегодня «субъектность» составляет ключевой принцип образовательной концепции, тогда «ситуация несогласия и конфликта» будет пониматься не только как необходимая проблема для рассмотрения, но и как важный резерв для развития социальности в образовании. Теория конфликта в этом отношении представляет для философии образования богатое поле идей и подходов: как с негативными, так и с конструктивными направлениями возможных образовательных ходов. Но для введения этих идей и подходов в практику образования следует также иметь в виду несоо-
бразное с этими задачами положение учителя: проблему можно описать как отсутствие осознания и осуществления принципа автономии учителя в образовании [14], однако работать с ситуацией несогласия и конфликта в ключе выше обсужденных возможных направлений может только автономный учитель.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс]. - URL: https://минобрнауки.рф/документы/922/ файл/748/ФГОС_НОО^ (дата обращения: 02.05.2016).
2. Functionalism and Education. 2011 [Электронный ресурс]. - URL: History LearningSite.co.uk (дата обращения: 02.05.2016).
3. Henslin, J.M. Sociology: A down-to-Earth Approach [Text] / J.M. Henslin. - New York: Free Press, 2005. - 624 p.
4. Айраксинен, Т. Идеалы образования: глобальные тенденции и национальный опыт Финляндии [Текст] / Т. Айраксинен, Х. Гиллинг // Человек и образование. -2013. - № 4 (37). - С. 164-169. ^
5. Giroux, Ed. The Hidden Curriculum and Л Moral Education [Text] / Ed. Giroux, H. and
D. Purpel. - Berkeley, California: McCutchan Publishing Corporation, 1983. - 425 p.
6. Spring, J. The Sorting Machine: National Educational Policy Since 1945 [Text] / J. Spring. - New York: David McKay, 1976.
- 309 p.
7. Деот, Ж.-Л. О различии между разногласием и распрей (Рансьер-Лиотар) [Текст] / Ж.-Л. Деот // Хора. -2008. - № 4. - С. 16-29.
8. Рансьер, Ж На краю политического [Текст] / Ж. Рансьер / Пер. с франц. Б.М. Скуратова.
- М.: Праксис, 2006. - 240 с.
9. Ruitenberg, C.W. Educating Political Adversaries: Chantal Mouffe and Radical Democratic Citizenship Education [Text] / C.W. Ruitenberg // Studies in Philosophy &
1ЕК
Education. - May 2009. - Vol. 28. - Issue 3.
- P. 269-281.
10. Edyvane, D. Britishness, Belonging and the Ideology of Conflict: Lessons from the Polis [Text] / D. Edyvane // Journal of philosophy of education. - 2011. - Vol. 45. - Issue 1. -P. 75-91.
11. Манифест Рассела - Эйнштейна, 1955 r. [Электронный ресурс]. - URL: http:// pugwash.ru/history/documents/333.html (дата обращения: 02.05.2016).
12. Wang, C.-L. Power / knowledge for educational theory [Text] / C.-L. Wang // Journal of philosophy of education. - 2011.
- Vol. 45. - Issue 1. - P. 141-156.
13. Кожевникова, М.Н. Концепт «Роста-развития» у Дьюи как метод и результат [Текст] / М.Н. Кожевникова // Философия образования. - 2013. - № 5. - C. 122-130.
14. Кожевникова, М.Н. Субъектность ученика и автономия учителя [Текст] / М.Н. Кожевникова // Человек и образование. -2015. - № 1 (42). - С. 63-67.
REFERENCES
1. Airaksinen T., Gylling H., Idealy obra-zovanija: globalnye tendencii i nacionalnyj opyt Finljandii, Chelovek i obrazovanie, 2013, No. 4 (37), pp.164-169. (in Russian).
2. Deot Zh.-L., O razlichii mezhdu razno-glasiem i rasprej (Ranser-Liotar), Chora,
52 2008, No. 4, pp. 16-29. (in Russian).
3. Edyvane D., Britishness, Belonging and the Ideology of Conflict: Lessons from the Polis, Journal ofphilosophy of education, Vol. 45, Issue 1, 2011, pp.75-91.
4. Federalnyj gosudarstvennyj obrazovatelnyj standart nachalnogo obshhego obrazovani-
ja, available at: https://minobrnauki.rf/doku-menty/922/fajl/748/FGOS_NOO.pdf (accessed: 02.05.2016). (in Russian).
5. Functionalism and Education, available at: HistoryLearningSite.co.uk (accessed: 02.05. 2016).
6. Giroux Ed., Purpel H. and D., The Hidden Curriculum and Moral Education, Berkeley, California, McCutchan Publishing Corporation, 1983, 425 p.
7. Henslin J.M., Sociology: A down-to-Earth Approach, New York, Free Press, 2005, 624 p. (in Russian).
8. Kozhevnikova M.N., Koncept "Rosta-raz-vitija" u Dewey kak metod i rezultat, Filoso-fija obrazovanija, 2013, No. 5, pp. 122-130. (in Russian).
9. Kozhevnikova M.N., Subektnost uchenika i avtonomija uchitelja, Chelovek i obrazovanie, 2015, No. 1(42), pp. 63-67. (in Russian).
10. Manifest Russella - Einsteina, 1955, available at: http://pugwash.ru/history/documen ts/333.html (accessed: 02.05.2016). (in Russian).
11. Ranciére J., Na kraju politicheskogo, Moscow, Praksis, 2006, 240 p. (in Russian).
12. Ruitenberg C.W., Educating Political Adversaries: Chantal Mouffe and Radical Democratic Citizenship Education, Studies in Philosophy & Education, May 2009, Vol. 28, Issue 3, pp. 269-281.
13. Spring J., The Sorting Machine: National Educational Policy Since 1945, New York, David McKay, 1976, 309 p.
14. Wang C.-L., Power / knowledge for educational theory, Journal of philosophy of education, 2011, Vol. 45, Issue 1, pp. 141-156.
Кожевникова Маргарита Николаевна, кандидат философских наук, ведущий научный сотрудник, Институт педагогического образования и образования взрослых, Российская академия образования, [email protected] Kozhevnikova M.N., PhD in Philosophy, Leading Research Fellow, Institute of Pedagogical Education and Adult Education, Russian Academy of Education, [email protected]
