CC BY
10
дет способствовать скорейшему структурированию мышления учащихся в ходе их образования и станет творческим стимулом в их дальнейшей профессиональной деятельности.
Литература
1. Бессонова, Т.И. Формирование слушательской культуры как педагогическое условие духовного развития личности студента: дис. ... канд. пед. наук / Т.И. Бессонова. Липецк, 2002. 141 с.
2. Кадцын, Л.М. Музыкальное искусство и творчество слушателя / Л.М. Кадцын. СПб., 1996. 415 с.
3. Лягценко, И. Целеполагание и деятельность музыкального мышления / И. Лягцен-ко // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Киев: Украина, 1980. С. 11-15.
4. Маркс, К. Об искусстве / К. Маркс, Ф. Энгельс. М.: Политиздат, 1957. 328 с.
5. Маслоу, А. Мотивация и личность /
А. Маслоу // Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара: ДИ «Бахрах», 1996. С. 422-449.
6. Психология музыкальной деятельности: теория и практика Д.К. Кирнарская [и др.]. М.: Академия, 2003. 368 с.
М.Ю. САВЕЛЬЕВ (Волгоград)
СИТУАЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ЦЕННОСТЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Обосновываются типы ситуаций, направленных на формирование личностных ценностей физической культуры у будущих учителей.
В условиях гуманизации высшего педагогического образования педагогическая деятельность будущего специалиста сферы образования предполагает профессиональные ценности, имеющие подтверждение в личности. Рассматривая ценностную сферу специалиста с позиции системно-целостного подхода (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев и др.), мы считаем, что она является ядром целостности личности. Профессио-
нальные ценности, как особое целостное образование, существуют в ценностной сфере будущего специалиста сферы образования, являются ее составной частью. В качестве ценностей физической культуры выделяются тело, движение, здоровье.
Физическая культура есть особая, не отделенная часть культуры, в которой отражается и заново порождается телесное бытие каждого поколения и каждого человека, в той или иной форме и мере исторической причастности к культурному наследию и природной данности. Телесное бытие людей порождается (или не порождается) той или иной физической деятельностью, теми ценностями, которые в качестве векторов направлены на физическое совершенство. Источником воззрений на физическое совершенство являются чувственный диалог с историко-культурным наследием и осознание своей телесной природы, которую человек стремится изменить в лучшую сторону.
Ситуационный подход особенно эффективно актуализирует смысловую сферу личности, преобразовывает привычные формы поведения. В связи с этим в нашем исследовании были разработаны и апробированы следующие типы диалогических ситуаций.
Ситуации-иллюстрации - предполагают актуализацию студентом своих взглядов через восприятие другой точки зрения, которая может иметь место в тексте, картине, действии, мнении сверстника, педагога. В данных ситуациях отмечается смысловое напряжение, возникают задачи на смысл. Данные ситуации предполагают определяющей частью эстетическую реакцию, т. е. преобладание того аффективного противоречия, которое называется катарсисом. Так, при рассмотрении идеи целостного человека и такой составляющей этой целостности, как физическое развитие и совершенство, студентам были представлены образцы физически совершенных людей античности в описании мыслителей того времени. В данной ситуации ставилась задача на неявную презентацию ценностей физической культуры. Ставились вопросы: «Что ценили древние греки и римляне в человеке?», «Что ценим мы сейчас?». Для закрепления категорий ценностей в сознании и их действенности
© Савельев М.Ю., 2007
мы провели занятие по физической культуре в парке. Дети, которые гуляли с родителями, стали подражать в исполнении физических упражнений, испытывали радость. Задавались вопросы: «Действия ребенка-это только подражание?», «Имеет ли место в данных ситуациях ценностное переживание?», «Какое педагогическое значение имеют ситуации наблюдения за занимающимися физическими упражнениями?», «Что вы почувствовали, когда дети подражали вам?». В результате совместного обсуждения пришли к выводам: «Ребенок, имея потребность в добровольном напряжении и двигательной активности и воспроизводя физические упражнения, может в дальнейшем переносить опыт ценностного переживания в сознательную деятельность по преобразованию своей телесности. Большое значение имеет не только деятельность сама по себе, но и общение с ребенком, наделение смыслом деятельности, а также оценивание со стороны взрослого противоположной деятельности, которая направлена на разрушение организма».
Ситуации рефлексии - это возможность мобилизовать мышление, память, воображение. Они предполагают обращение к личному опыту переживаний, оценок, событий, которые имеют непосредственное отношение к рассматриваемому вопросу. Это вопросы: «Какой я сейчас? Какой я был? Каким я, возможно, буду?». Это общение с личным прошлым как с некоторым моментом жизни, оставившим значимые переживания; общение с возможным будущим как образом будущей культуры. При рассмотрении современного образа учителя и идеи целостности личности предлагалось ответить на вопросы: «Какие качества присущи современному учителю?», «Кем он является для учеников?». Данный вопрос был проиллюстрирован картиной Ф. Гойи «Может ли ученик знать больше?». Данное произведение предполагает свободную интерпретацию и соотнесение с личным опытом преподавателя, а также формирование образа специалиста по физической культуре. При рассмотрении целостности личности мы обратились к идее самотождествен-ности: необходимости воспоминаний о своих изменениях во времени и о себе в новых обстоятельствах, осознанию противоречия Я-старого, с Я-настоящим и Я-
будущим. Это предполагает следующий тип рефлексии: «Какой Я сейчас в настоящее время? Что “включено” в меня? И каким, возможно, Я буду?». Такая постановка вопросов может иметь несколько смыслов. Мы подразумеваем отчет личности перед собой, о том личностном, которое видимо и осознаваемо. Это предполагает поиск себя. Мы предложили ответить на вопрос о ценности чего-либо для личности: «Что Я ценю, что ценил раньше?». Мы задали вопрос: «Что, возможно, вы не цените, но без этого не можете обойтись?». Студенты отвечали, что привыкли к удобствам (водопроводу, канализации, транспорту), но, имея недостаток в этом, начинают ценить. Следующий вопрос: «Над чем человек не задумывается, что нужно ценить?». Студенты нашли ответ: «Мы, люди, удовлетворяем свои насущные потребности, но забываем о самом необходимом, о первоначальных условиях своего существования - здоровье и двигательной активности». Был задан вопрос о тех установках, которые послужили основой для ценностного отношения к здоровью, благодаря кому они выработались. Замысел данных ситуаций - пробудить ценностную рефлексию, найти основы для смыслового движения в опыте, актуализировать понятия, относящиеся к физической культуре как будущему профессиональному предмету.
Ситуации оценки предполагают как собственно оценивание внешних сторон предмета, действий, описаний, информации, событий, исторических личностей, так и внутреннюю оценку содержания личностного опыта. Ситуация оценки позволяет студенту занять определенное место, определенную позицию, на основе которой он может аргументировать свои высказывания. Ситуация оценки позволяет уточнить, какие оценочные категории применяют студенты и как они соотносят их с личным опытом. Студентам давалось задание самостоятельно найти произведения искусства с физкультурно-спортивным смыслом. Анализ студенческих работ позволил выявить, что, характеризуя замысел автора, они представили следующие типы описаний: безоценочно-описательные, эмоционально-оценочные, образные. Например, характеристика изображения как целого: «Монолитная, мощная фигура, такой тип людей встречается
и сейчас»; по отдельным чертам: «Величественная осанка, лицо, принадлежащее той эпохе»; или описание характера, переживания: «Целеустремленный, одухотворенный взгляд, фигура напряжена». Нам было важно в эстетических оценках увидеть ценностные позиции, которые могут быть как чисто созерцательными, так и соотнесенными с личной физкультурной деятельностью.
Ситуации-проблемы представляют собой постановку сложного вопроса, который требует решения и в сути своей имеет противоречия. При этом студент действительно оценивает ситуацию как проблему и осознает, что ее нужно решить. В противоречие входят актуализированные смыслы, которые не согласуются друг с другом. Это работа по нахождению смысла, которая требует личного и коллективного напряжения всех участников образовательного процесса в решении вопросов: «Что было на самом деле?», «Как бы я поступил?» и «Смог бы я решить проблему?»; способности соотносить две позиции: «Быть или не быть» и «Будь что будет». Перед рассмотрением идеи диалогичности физической культуры мы предложили разобрать парадоксальную ситуацию. Один человек говорит: «На каждое утверждение найдется противоположное утверждение!». Другой отвечает: «Нет, не найдется!». Высказывание второго подтверждает правоту первого. По ходу обсуждения задавались вопросы: «Возможен ли диалог этих двух? Какие внутренние позиции они могут отстаивать? Как может действовать педагог при ориентации на ценности физической культуры? Какие противоречия может выявить учитель физической культуры и как он может их разрешить? В чем современная проблема ценностей?» Студентам было дано задание найти в научной литературе вопросы, которые касаются ценностей физической культуры. Проанализировав литературные источники, студенты во время коллективного обсуждения обозначили проблему ценностей физической культуры: в постиндустриальном обществе человек «теряет» свою телесность, она подменяется либо генетически, либо доводится до культа тела, истинные же смыслы и ценности физической культуры утрачиваются. Здоровье превращается из состояния жизнедеятельности, воспроизводящей психофи-
зиологическую потребность в добровольном напряжении, в биологический суррогат. В результате дискуссии студенты пришли к выводу о том, что человек не утратит ценности физической культуры, если будут сохраняться традиции в области образования, будет вестись диалог с учениками и педагоги не будут забывать о «человеке телесном».
Ситуации выбора предполагают определение студентом собственной позиции, ее обоснование и защиту. Критерием наличия данной позиции является формирование аргументированного ценностного суждения, связанного с личностным опытом. Это ответ на вопросы: «Что Я ценю? Какие есть основания для этого в моем опыте? Какие есть основания в моей социальной жизни?», «Какие основания для этого есть в опыте моего собеседника?». Это выход за грань своей культуры, своего образа личности и, вместе с тем, выход на другую культуру, на иные смысловые спектры. Студентам было предложено описать типы физкультурного поведения (культурист, аскет, отчужденный, спортивный, гармоничный) в зависимости от разных смыслов ценностей физической культуры, а затем выбрать наиболее подходящий для своей профессиональной жизнедеятельности. Студенты обменивались мнениями и в результате обсуждения выбрали спортивный и гармоничный типы. Значимость ситуаций оценки, проблемы, выбора заключается в том, что происходит процесс ценностной ревизии, который характеризуется переоценкой жизненных планов, смыслов, ценностей, установок; человек стремится к их корректировке, выстраивает новые стратегии поведения и деятельности. В результате систематического создания таких ситуаций ценности физической культуры приобретают целостный характер, студенты начинают находить эти ценности в профессионально-педагогической деятельности, которая рассматривается как ценностно-ориентиро-ванная.
О сформированных личностных ценностях физической культуры того или иного уровня как смысловой наличности можно говорить, с одной стороны, как о некоторой целостности, с другой стороны, как о возможности расширять смысловое поле будущего специалиста сферы образования. Студент по ходу познания
отодвигается все дальше и дальше к горизонтам, «где меня нет до конца, где я не Я» (М.М.Бахтин).
В заключение особо подчеркнем, что довольно трудно представить педагога, который не осознавал бы ценностей физической культуры и важности осмысления и принятия их для процесса профессионального становления. Особенности принятия ценностей физической культуры будущим специалистом в период вузовского обучения заключаются в том, что, во-первых, через процесс принятия ценностей личность становится причастной к культуре в целом; во-вторых, студент приобретает направленность на осуществление своего проекта телесной культуры, телесное бытие в культуре; в-третьих, происходит процесс обогащения будущего педагога духовным опытом; в-четвертых, формируется ориентация в профессиональной деятельности, вырабатывается ее культурный смысл, который находит отклик в телесном и духовном бытии студентов.
В. В. МАЛЫШЕВА (Волгоград)
МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ГРАЖДАНСКОГО СЛУЖАЩЕГО ФЕДЕРАЛЬНОГО КАЗНАЧЕЙСТВА
Раскрывается понятие профессиональной компетентности гражданского служащего как интегративной профессионально-личностной характеристики. Обоснованы мотивационно-ценностный, когнитивный, коммуникативный, эмоционально-волевой, креативно-деятельностный и самообразовательный компоненты модели профессиональной компетентности.
В любом социуме между государством и обществом существует взаимодействие, качество и уровень которого определяются профессионализмом и профессиональной компетентностью основных субъектов управления - гражданских служащих. Профессиональная компетентность этой категории работников приобретает все большее значение в связи с усложнением
и расширением задач и функциональных обязанностей, возлагаемых на каждого гражданского служащего, с возникновением новых многообразных форм предъявления и преобразования информации, необходимой для принятия управленческих решений, со все возрастающим уровнем запросов, которые предъявляет системе государственной службы общество.
Основной запрос, обращенный к государственной службе, состоит в требовании повышения субъектности ее участников - готовности гражданских служащих к самостоятельным ответственным действиям во всех сферах профессиональной деятельности. Качество профессионального становления и развития личности гражданского служащего во многом определяет характер экономики страны, способствуя приведению ее в соответствие с современными жизненными потребностями общества.
Многие исследователи обращаются к проблеме профессиональной компетентности гражданского служащего (O.A. Полищук, В.К. Белолипецкий, В.Г. Игнатов, А.В. Понеделков, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, А.М. Старостин).
Понятие «профессиональная компетентность гражданского служащего Федерального казначейства» трактуется нами следующим образом: это интегративная характеристика, включающая в себя способность и готовность гражданского служащего исполнять профессиональные функции в соответствии со служебным статусом и меняющимися условиями государственной службы.
В построении перечня проявлений профессиональной компетентности гражданского служащего Федерального казначейства мы исходили из представлений о личности как наборе функций. В качестве оснований при этом мы рассматривали функции руководителя в системе государственной службы, выделенные В.К. Белолипецким, A.A. Дергачом, В.Г. Игнатовым, A.B. Понеделковым, А.М. Старостиным, опирались на собственные представления об их содержании, сформированные в результате многолетних наблюдений и собственного профессионального опыта.
Были выделены следующие функции: мотивационно-целевая, информационно -
© Малышева В.В., 2007
