CC BY
189
УДК 371.9:371 ББК 74.5.00
М.А. Аристова
системный подход в исследовании сущности инклюзивного образования
В данной статье сущность инклюзивного образования рассматривается автором с позиций системного подхода. Разграничиваются понятия «лицо с ограниченными возможностями здоровья», «лицо с особыми образовательными потребностями». Также проводится разграничение терминов «инклюзивное образование» и «интегрированное образование». Приводится перечень системных свойств инклюзивного образования.
Ключевые слова: инклюзивное образование, системный подход, интегрированное образование, особые образовательные потребности, инклюзия.
М.А. Aristova
system approach in the study of inclusive
education
The system approach is discussed to explain the essence of the inclusive education. The concepts of "person with disabilities", "person with special educational needs" are defined. Distinction of the terms "inclusive education" and "integrated education" is described. The list of the system properties of inclusive education is attached.
Key words: inclusive education system approach, integrated education, special educational needs, inclusion.
Исследование проблематики инклюзивного образования в его исторических и содержательных аспектах позволяет выделить ряд принципиальных проблем, в частности, терминологических и концептуальных. На наш взгляд, такое исследование целесообразно проводить, во-первых, в аспекте развития изучения проблем людей с ограниченными возможностями (шире - меньшинств вообще) с позиции их интеграции в общество. Во-вторых, при определении предмета исследования, его обозначения, необходимо корректно подходить к толкованию терминов, применяемых в научных работах по данной тематике, когда перед исследователем возникает вопрос: «Как корректно обозначить ту совокупность людей, проблемы которых исследуются: «инвалид», «человек с ограниченными возможностями» и т.п.?». В разные времена в зависимости от господствующей научной установки этот вопрос решался по-разному. Это разнообразие объясняется изменением описательных категорий, чаще всего - медицинского дискур-
са, что отражает мысль Мишеля Фуко об определяющей роли медицины во всей системе наук о человеке, о формировании специфического авторитетного языка медицины [9].
Отражением проблем медицинского дискурса является научная и общественная дискуссия, которая разворачивается относительно корректности применения термина «инвалид». В научной литературе отсутствует единство мнений: ряд исследователей говорит о недопустимости его применения, как «могущего обидеть или унизить человека, вызвать у него негативную реакцию» [4, с. 54], другие - напротив, объективируют справедливость его применения. Например, Г.И. Авци-нова и С.А. Фурсов полагают, что «инвалид - это человек, возможности которого обусловлены не столько физиологическими показателями, сколько социально-политическими условиями, которые формируются на уровне государства и напрямую зависят от государственной политики, с одной стороны, и от активности этого индивида по поводу удовлет-
ворения своих потребностей в структурах гражданского общества, с другой» [1, с. 118-119]. При исследовании данной проблематики, таким образом, следует учитывать контекст употребления специальной терминологии.
Считаем целесообразным сформулировать авторскую позицию, которую можно предполагать одним из возможных вариантов решения проблемы терминологического характера. Эта позиция состоит в следующем: в качестве одного из необходимых условий существования человека в современном социуме является потребность в получении образовании различного уровня и качества. Удовлетворение этой потребности в условиях реализации индивидуального подхода в образовании определяет обращение к человеку с точки зрения его со-циобиологической сущности, заключающейся в учете психофизиологических особенностей конкретной личности. Объективно существующие особенности личности, заключающиеся не только в её физическом и ментальном статусе, но и в текущем социальном положении, определяют необходимость выработки определенных условий для полноценного удовлетворения потребности в образовании. Возникновение данных особенностей может быть обусловлено различными жизненными обстоятельствами: сложной жизненной ситуацией, возникшей из-за утраты родителей, нахождение в районе боевых действий, гуманитарной, экологической катастрофы и т.д. Одним из возможных оснований для описания и классификации психофизиологических особенностей является состояние здоровья - от состояния неполного здоровья до инвалидности как юридически установленного факта. Термины «особые потребности в образовании» и «ограниченные возможности» при таком подходе не являются противоречащими друг другу: объективная ограниченность возможностей реализации своих интересов у меньшинства определяет наличие особых (в отличие от большинства, у кого эти возможности не ограничены) условий в удовлетворении образовательных потребностей. Соответственно, воз-
никает необходимость создания условий, при которых данная образовательная потребность будет в полной мере удовлетворена.
Частным терминологическим вопросом, касающимся заявленной темы, является также проблема разграничения инклюзивного и интегрированного образования. Тема социальной инклюзии впервые артикулируется в исследованиях французских социологов 1960-х годов. Особенное внимание следует уделить, в частности, работе Рене Ленуара "Lesexdш: unFran9aissurdix", где он изучает статистические данные относительно дезадаптации инвалидов, умственно отсталых, шире - «социальных неудачников» (inadaptëssociaux), и приходит к закономерному выводу, что общее их неудовлетворительное положение в обществе является не столько множеством, совокупностью частных случаев, сколько представляет собой закономерность действия в обществе механизма социальной эксклюзии - исключения, что делает ситуацию в обществе самоподдерживающейся [10]. Осознание этой проблемы позволяет проследить закономерности эксклюзии и препятствовать ей различными способами.
Однако не все исследователи разделяют мнение о необходимости различать «инклюзивное образование» и «интегрированное образование». Так, О.С. Брызгалова, основываясь на положениях системного подхода, противопоставляя системные явления дифференциации и интеграции, утверждает, что «в процессе функционирования система стремится к эволюции. Автор указывает, что эволюционные изменения обусловлены наличием в системе противоположных процессов - интеграции и дифференциации. Если процесс интеграции ведет к упрочению связей между элементами внутри системы и придает ей целостный характер, то процесс дифференциации, наоборот, - к обособлению элементов, приданию им функциональной самостоятельности и «независимости» внутри системы. Таким образом, при системном рассмотрении мы не находим противоречий между терминологическим раз-
I-
о о
X
о
X
го ш о
ч ф
^
о
о ^
ей о
X
ч о
*= к
1* Е о
ф со о о.
О о
нообразием в названии одного и того же процесса» [3, с. 12-14]. В контексте системного подхода к исследуемому явлению такая позиция представляется оправданной, однако в целях соблюдения принципа объективного историзма, а также корректности заимствования терминов из различных областей наук, инклюзию и интеграцию в образовании следует различать как разные тенденции, различающиеся по мерам реализации, но не по декларируемым целям.
В контексте проблемы социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями интерес представляет подход М.С. Астоянц и И.Г. Россихиной. Эти исследователи отмечают, что проблемы социальной инклюзии и эксклюзии следует рассматривать шире, чем применительно только к сфере образования: это более сложные процессы, затрагивающие все сферы социальной жизни. Ими ставится вопрос относительно соотношения понятий «социальная эксклюзия», «социальная инклюзия» и «социальная интеграция». Авторы предлагают такую систему отношений данных терминов, при которых они разграничиваются: социальная интеграция может осуществляться не только с помощью инклюзии, но и с помощью эксклюзии - обратного процесса [2], что, наш взгляд, хорошо иллюстрирует мысль социолога Никласа-Лумана о существовании негативной интеграции исключения и позитивной интеграции включения [5]. Солидаризуясь с мнением Лумана, можно сказать, что одной из задач педагогической деятельности, и шире - всего общества, должно стать стать следование модели позитивной интеграции включения, так как эта стратегия является наиболее конструктивным путем, как для ранее исключенных индивидов, так и для принимающей среды. Инклюзия ставит своей целью не только интеграцию Другого в общество, но и изменяет это самое общество. Это вполне относится и к инклюзивным процессам в образовании. В то же время, уме-ь ние видеть в Другом себя требует опреде-о. ленного развития сознания - массового ^ и индивидуального, формирования куль-^ туры, что определяет необходимость об-
ращения к историческим аспектам отношения к лицам с ограниченными возможностями.
В связи с обозначенными позициями для определения сущности инклюзивного образования представляется целесообразным использовать системный подход, который позволяет выделить ряд системных свойств инклюзивного образования. Рассмотрим их подробнее.
Наличие собственных закономерностей, целей существования. Инклюзивное образование имеет собственную цель - организация обучения лиц с особыми образовательными потребностями. Закономерности развития инклюзивного образования отражаются в трансформации способов достижения этой цели. И цели, и закономерности развития инклюзивного образования отражаются в его исторической периодизации. Н.Н. Малофеев, автор одной из самых известных таких периодизаций, делает вывод, что «в становлении национальных систем специального образования можно выделить общие для всех стран этапы: предысторию и формирование предпосылок (0), развертывание специальных образовательных учреждений и законодательное оформление систем (I), развитие и дифференциацию систем (II), свертывание специальных учреждений и создание новых организационных основ системы специального образования (III). По мнению автора, переходы от одного этапа становления системы специального образования к другому, а также преобразования внутри каждого из этапов детерминированы прежде всего социокультурными факторами» [6, с. 123].
Эмерджентность системы как следствие возникновения новых свойств, которыми элементы системы по отдельности не обладают. Одним из элементов системы являются его субъекты: педагоги, родители обучающихся, сами обучающиеся с особыми потребностями и возможностями. Во взаимодействии педагогов, как элементов системы, в частности, происходит обмен опытом, накапливаются знания и совершенствуется система реализации инклюзивного образования. Во взаимодействии родителей, учеников инклю-
зивное образование способствует достижению цели общественной позитивной интеграции лиц с ограниченными возможностями. Кроме того, достижение заявленной цели инклюзивного образования определяет возникновение новых свойств у учеников с особыми образовательными потребностями - свойства позитивной социальной включенности, обученности и т.д.
Подвижность системы как проявление внутренних процессов, которыми обусловливается переход из одного состояния в другое. Рассматривая это свойство можно проследить неравномерность процесса развития инклюзивного образования: отдельные практики по обучению лиц с ограниченными возможностями здоровья существовали на протяжении всей истории развития педагогики и образования, но только во второй половине XX века данное явление стало тенденцией. Развитие инклюзивного образования хорошо иллюстрирует правило избыточного разнообразия А.П. Назаре-тяна: «На каждом переломе природной или социальной истории разрешение эндо-экзогенного кризиса происходило по сходному сценарию. Маргинальные формы вещества, жизни, социальной активности, культуры, мышления становились доминирующими, обеспечивая рост внутренней сложности и "интеллектуальности" целостной системы и, тем самым, совершенствование антиэнтропийных механизмов» [7, с. 201].
Устойчивость системы как способность сохранять требуемые свойства в условиях внешних возмущений. Представляется очевидным, что идея образования лиц с ограниченными возможностями существовала на протяжении длительного времени, встречая противодействие со стороны более традиционных подходов к образованию, каковые в силу свойства традиций обладают повышенной устойчивостью.
Адаптивность системы как способность изменять поведение с целью сохранения, самосовершенствования, улучшения или приобретения новых качеств. В ходе развития идея образования лиц с ограниченными возможностями здоровья постоянно видоизменялась, следуя за общими тенденциями развития общества.
Самоорганизация системы как способность самостоятельно изменять структуру взаимосвязи с окружающей средой под воздействием проходящих во внешней или внутренней среде изменений. Очевидно, что продвижение идеи инклюзивного образования в Европе и США, закрепление образовательных возможностей на легальном уровне во многом зависело от деятельности гражданского общества, объединений граждан и энтузиастов инклюзивного образования. Как показывает опыт отечественных практик инклюзивного образования, самоорганизация существенно проявилась в случае реализации системы Э.И. Леонгард (ученица Л.С. Выготского), которая в своих публикациях и в практическом преподавании, экспериментальной деятельности в НИИ дефектологии с 1969 г. последовательно отстаивала возможность совместного обучения глухих и слабослышаших детей с их здоровыми сверстниками. В качестве существенной новации, применяемой Э.И. Леонгард, можно отметить активное вовлечение родителей слабослышащих и глухих учеников, организацию обмена опытом [8].
Таким образом, системный подход наиболее адекватно позволяет изучить сущность инклюзивного образования, его становление и развитие как сложного процесса. Понимание инклюзивного образования как системы, применение системного подхода к анализу его развития позволяет выделить ряд системных свойств инклюзивного образования: целостность, эмерджентность, подвижность, устойчивость, адаптивность, самоорганизация и другие свойства.
Библиографический список
1. Авцинова, Г.И. Международный и российский опыт интеграции в общество людей с инвалидностью: политологический анализ [Текст] / Г.И. Авцинова, С.А. Фурсов // Ученые записки Российского государственного социального университета. - 2009. - № 2. - С. 116-125.
о
X
ш ^
со 2
I-
о о
X
о
X
го ей о
ч ф
с;
о
о ^
ш
Ч о
X
ч
0
<= к
1 i
х ш Ф со О о.
О о
2. Астоянц, М.С. Социальная инклюзия: попытка концептуализации и операционализации понятия [Текст] / М.С. Астоянц, И.Г. Россохина // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2009. - № 12. - С. 51-58.
3. Брызгалова, О.С. Разработка муниципальной модели интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями на основе системно-комплексного подхода [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / О.С. Брызгалова. - Екатеринбург, 2007. - 22 с.
4. Герасименко, Д.В. Политическая корректность и стратегия вежливости. Язык, сознание, коммуникация [Текст]: сб. статей / Д.В. Герасименко / отв. ред. В.В. Красных, А.И. Изотов. - Вып. 42. -М.: МАКС Пресс, 2011. - 144 с.
5. Луман, Н. Глобализация мирового сообщества: как следует системно понимать современное общество [Текст] / Н. Луман // Социология на пороге XXI века: Новые направления исследований. - М., 1998. - С. 94-108.
6. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: в 2 ч. Ч. 1: Западная Европа [Текст] / Н.Н. Малофеев. - М.: Печатный двор, 1996. - 182 с.
7. Назаретян, А.П. Антропология насилия и культура самоорганизации: Очерки по эволюционно-исторической психологии [Текст] / А.П. Назаретян. - М.: Леланд, 2015. - 256 с.
8. Пращицкая, Е. Эмилия Ивановна Леонгард: «Родители могут все!» [Текст] / Е. Пращицкая / Приходская газета Храма Св. Бесср. Космы и Дамиана в Шубине. - 2005. - № 45.
9. Фуко, М. Рождение клиники [Текст] / М. Фуко. - М.: Академический проект, 2010. - 251 с.
10. Lenoir R. Lesexclus: un Frangaissur dix. Paris, Seuil, 1974. - 175 p.
References
1. Avtsinova G.I., Fursov S.A. International and Russian experience of integration into society of people with disabilities: political analysis. Uchenyie zapiski Rossiiskogo gosudarstvennogo sotsialnogo universiteta. 2009. № 2. P. 116-125. [in Russian].
2. Astoyants M.S., Rossokhin I.G. Social inclusion: an attempt to conceptualize and operationalize the concept of. Izvestiia Yuzhnogo Federalnogo Universiteta. Pedagogicheskiie nauki. 2009. № 12. P. 51-58. [in Rus-
3. Bryzgalov O.S. Development of the municipal model of integrated education of children with disabilities on the basis ofsystem-integrated approach: Author. diss. ...Cand. Ped. Ekaterinburg, 2007. [in Russian].
4. Gerasimenko D. Political correctness and politeness strategy. Yazyk, soznanie, kommunikatsiia. Vyp. 42. M.: MAX Press, 2011. [in Russian].
5. Luhmann N. Globalization or world society: how to conceive of modern society. Sociologiia na poroge XXI veka: Novyie napravlenia issledovanii. M., 1998. P. 94-108. [in Russian].
6. Malofeev N.N. Special education in Russia and abroad: in 2 parts. Part 1: Western Europe. M .: Pechattnyi dvor, 1996. [in Russian].
7. Nazaretyan A.P. Anthropology of violence and the culture of self-organization: Essays on the evolutionary history of psychology. M.: Leland, 2015. [in Russian].
8. Prashchitskaya, E. Emilia Ivanovna Leonhard: "Parents can do everything!" Prikhodskaia gazeta kh-rama Sv. Bessr. Cosmy iDamiana v Shubine. 2005. № 45. [in Russian].
9. Foucault M. The Birth of the Clinic. M.: Academicheski Proect. 2010. [in Russian].
10. Lenoir R. Les exclus: un Frangais sur dix. Paris, Seuil, 1974.
Сведения об авторе:
Аристова Марина Александровна,
аспирант, Тюменский государственный университет,
филиал ТюмГУ, г. Тобольск. Место работы: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 2» г. Салехарда, ЯНАО, г. Салехард. Ктай: [email protected]
Information about author: Aristova Marina Alexandrovna,
Postgraduate student, Tyumen State University Branch in Tobolsk, Place of work: Secondary school № 2, City Salekhard, Russia. E-mail: [email protected]
