CC BY
60
педагогической науки и практики, их результатов, инновационного ресурсного обеспечения школы. Важ ная роль принадлежит определению единых критериев оценки инновационной педагогической и управленческой деятельности и их результатов. В целях качественной подготовки к инновационной работе субъектов новой системы следует проводить специальные семинары и консультации.
Эффективное внедрение комплекса инноваций в педагогическую практику с учетом потребностей, проблем общеобразовательного учреждения позволяет не только оперативно осуществлять анализ деятельности школы, но и определять эффективные меры воздействия на субъекты образовательного процесса с целью повышения качества конечных результатов.
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ПОВЫШЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Е.К. Дворянкина
В статье «Системный подход к повышению эффективности профессионального развития будущих учителей» Е. К. Дворянкина раскрывает условия эффективности профессионального развития будущих учителей как субъектов педагогической деятельности, приняв за методологию исследования системный подход.
Ключевые слова: системный подход, профессиональное развитие, педагогическая деятельность.
In article «The system approach to increase of efficiency of professional development of the future teachers» E. K. Dvorjankina opens conditions of efficiency of professional development of the future teachers as subjects of pedagogical activity, having accepted for methodology research the system approach.
Key words: system approach, professional development, pedagogical activity.
Размышляя о проблемах образования третьего тысячелетия, Б.С. Гер-шунский отмечает: «Образование может и должно взять на себя решение важнейшей задачи цивилизационного масштаба: вернуть людям веру в высшие нравственные идеалы и ценности, подвести каждого человека к пониманию и внутреннему принятию смысла человеческой жизни, указать ему путь достижения личностных жизненных устремлений. Образование в третьем
тысячелетии: гармония знания и веры» [1, с. 3].
Системный подход к управлению образовательной целостностью позволяет, по логике нашего исследования, решать обозначенные проблемы. В понимании смысла жизни мы усилили работу в мировоззренческом аспекте педагогической деятельности, где считаем уместным остановиться на мнении Н.Н. Моисеева, который интерпретирует в современных условиях
разделяемую им научную позицию В.И. Вернадского: «Биосфера перейдет однажды в сферу разума — в ноосферу», т.е. в такое состояние биологического пространства жизни, когда его развитие происходит целенаправленно, когда Разум имеет возможность направлять развитие биосферы в границах познанных законов природы, в интересах Человека и его будущего... Это будет мучительный и небыстрый процесс выработки новых принципов согласования своих действий и нового поведения людей. Другими словами, новой нравственности» [3, с. 23].
В этом аспекте деятельности вузовских преподавателей адекватность нашей позиции ранее предложенному методологическому тезису мы видим в том, что в основу системы воспитания и обучения положена логика конструирования субъектами образовательной системы информационно-целевых полей добра и зла по «дереву целей» нравственной категории. В свою очередь субъекты самовоспитания несут ответственность за свободу выбора целей для моделирования своего поведения адекватно информационному полю, которому отдано предпочтение выбора субъектом данного образовательного пространства.
При таком подходе к моделированию образовательных систем сложные методологические обоснования обретают по-человечески обозримое состояние, а сами информационные поля предстают визуальным объектом взаимодействия субъекта, для которого целевые конструкции становятся реальным источником энергии созидания или разрушения в жизни. В
этой логике считаем необходимым обозначить, в чем мы видим смысловой абрис системы воспитания студентов как субъектов саморазвития своего духовного, интеллектуального и профессионального потенциала. Мировоззренческой основой жизни в образовательном пространстве является идея моделирования поведения и отношений человека в границах теории самоорганизующихся систем, основные положения которой мы и уточним применительно к системе образования в вузе.
1. Субъекты синергетических це-лостностей должны обрести опыт свободы выбора целей бытия из объективно существующих информационно-целевых полей, на основе которых осуществляется моделирование поведения, гармонично встраиваемого в логику природных и общественных систем. Это позволяет ограничивать энтропию жизненного пространства, которая рассогласовывает системную целостность и ее синхронное взаимодействие с гармонией окружающего мира, что приводит к нерациональному рассеиванию энергии субъектов систем (а значит — к рассеиванию энергии самой системы), восполнение которой (при утрате целевой логики функционирования) происходит за счет поиска «недостающих ресурсов» во внешних источниках кажущегося спасительным «вещества». Этим «веществом» зачастую оказываются зримо наблюдаемые явления, факты или распространенные асоциальные средства ложного пополнения растраченного энергетического потенциала: гедонизм, алкоголизм, наркомания, сексуальная распущенность и др.,
мотивируемые негативным, но сильным по энергетическому потенциалу побуждением.
По этому поводу существуют многочисленные высказывания ученых, мы сошлемся на достаточно убедительное и лишенное публицистической резкости мнение В.Ю. Троицкого: «Утрата значительной частью населения психологической и интеллектуальной самостоятельности, углубление замкнутости обыденного пространства ведут к почти рабской зависимости, управляемости в обстоятельствах, требующих активного духовно-личностного отношения... Только определяющее значение духовных ценностей может обеспечить подлинное органическое развитие нашего образования» [5, с. 7]. Таким образом, первое условие эффективности — это обретение студентами опыта выбора духовно-нравственных целей из объективно существующих в Универсуме информационно-целевых полей добра и зла с одновременным осознанием и принятием тезиса об их приоритетности в логике мироздания.
2. Выбранные цели требуют осознания и освоения технологий их реализации. В этом аспекте системного видения педагогической реальности, которая является образовательной интерпретацией культуры, субъекту необходимо строго ориентироваться в том, что реализации подлежат цели только тактического уровня их декомпозиции, в соответствии с чем только им может быть определена соответствующая технология, включающая алгоритм, методы, средства и формы, направленные на достижение прогнозируемого целью результата,
ибо только тактические цели техно-логизируются.
Целевая опосредованность функционирования системы образования обеспечивает как репродуктивный и творческий режим деятельности субъектов, так и развитие образовательного пространства в целом. Исходя из понимания гармонии упорядоченного ритма природных систем, можно предположить, что целевая логика функционирования гуманитарно-образовательных целостностей, согласующаяся с гармонией движения окружающего мира, ограничивает стихийность операций. Отсутствие взаимосвязи цели и способов ее реализации приводит к тому, что искажается реальность бытия и происходит закономерное разрушение жизненного пространства и судеб многих людей, которые этого не ожидали. А происходит это потому, что оказываются задействованными технологии, которые работают совершенно на другую цель, не имеющую отношения к декларируемой. Наверное, недаром в народных преданиях и притчах говорится о том, что человечество спит. Пора просыпаться, ибо сон Разума рождает чудовищ. Спасение мира в принятии человеком целей добра и в освоении путей их претворения в жизни. Отсюда второе условие эффективности: обретение опыта согласования деятельности с целями, принятыми на основе свободы их выбора.
3. Становясь субъектом, т. е. носителем целей и технологий их реализации, будущий учитель подготовлен и может приступать к моделированию своего поведения в образовательном
пространстве вуза. На этом этапе своего развития он обретает опыт творца, ибо создает новую информацию, новые модели познания и поведения в режиме самоорганизации. Понимание того, что мы живем в век «экологического императива», приводит к логике поведения, моделируемого на целях согласия, толерантности и доброты, которые составляют информационное поле свободы в границах его состава: целеустремленность, самостоятельность, самодеятельность, сознательность, ответственность. Это позволяет обозначить смысловое поле планетарного мышления, ибо с утратой перспектив, выраженных целями добра, общество не имеет шансов на развитие. Так обозначается вектор развития субъекта и общества при свободе выбора целей бытия и ответственности за судьбу цивилизации.
Для того чтобы сопоставить наши выводы с логикой фундаментальных исследований и не упустить методологические основы частно-предметных областей научного поиска, где необходимо определить, насколько рациональна системная позиция в поведении обычного человека в образовательном пространстве учебного заведения и личной жизни, где упомянутые целостности взаимодействуют с миром природных и общественных систем, обратимся к высказыванию ученого Н.Н. Моисеева: «Без языка абстрактных моделей, позволяющего давать четкие, однозначные определения и указывать пределы допустимых действий, в глобальной экологической проблематике, как мне кажется, обойтись не удается» [3, с. 305]. Взяв в
качестве ориентира высказывание Л.М. Когана: «И мы сами, и окружающий мир — огромный набор многочисленных систем. Человек постоянно вынужден иметь дело с системами, поэтому умение предсказывать их ин-тегративные свойства часто сильно облегчает жизнь. Между тем интегра-тивные свойства любой системы, как правило, совершенно неочевидны. Для того чтобы их предсказать или создать, нужно овладеть неким инструментом, именуемым «системный подход». Грамотное применение этого инструмента приносит плоды как в дебрях сложнейших наук (экономика, термодинамика, экология и др.), так и в сугубо бытовых ситуациях. Поскольку системы вездесущи, овладение этим инструментом будет полезно любому человеку, вне зависимости от его рода деятельности, возраста, образования и других качеств» [2, с. 4.], мы уверенно констатируем третье условие эффективности: обретение опыта опережающего моделирования своего поведения как системы, которая находится в разрушительной или созидательной позиции по отношению к саморазвитию и в состоянии синхронного или рассогласованного взаимодействия с окружающим миром систем, что определяется, регулируется и приводится в соответствие рефлексией.
4. Освоение логики системного подхода к осмыслению и созданию гармоничного жизненного пространства на Земле позволяет нарабатывать опыт жизни и деятельности в конкретном времени и пространстве. Исходя из того, что содержание образования есть педагогическая интерпретация
культуры, образовательные системы можно рассматривать как тренажерный зал для подготовки к жизни в социокультурном пространстве, которое, следуя прогнозам Вернадского, новое поколение превратит в ноосферу, т. е. в разумную биосферу, чего пока не наблюдается. В системе обучения у студентов создается ситуация пребывания в моделируемом пространстве. Ученые отмечают, что модель — это специальная форма кодирования информации, которая содержит не только известное знание, но и потенциальное, которое человек может приобрести и использовать в практике решения жизненных задач. Этим ученые объясняют предсказательную способность модельного описания. В методологии науки принята следующая трактовка взаимосвязи понятий «модели и теории». Модель понимается как концептуальный инструмент, ориентированный на управление моделируемым процессом или явлением. При этом функция предсказания, прогнозирования служит целям управления. Теория — более абстрактное, чем модель, концептуальное средство, основной целью которого является объяснение состояний моделируемых систем. Функция предсказания ориентирована на цель объяснения явлений. Указанную характеристику моделируемых образовательных систем мы считаем основой для формирования у студентов опыта возможной экстраполяции его в образовательное пространство тех учебных заведений, где предстоит работа будущих учителей. Исходя из того, что в системе обучения взаимодействуют две целостности: учение и
преподавание, рассмотрим их значение в развитии прогностических основ профессионально-педагогических качеств студентов.
Итак, каковы условия, обеспечивающие освоение опыта моделирования реального образовательного пространства в вузе, что позволит будущим учителям экстраполировать полученный опыт в пространства учебных заведений, где они будут работать. К таким условиям мы относим: (I) прогностический потенциал системы учения, (II) опыт обучения и становление интеллектуального потенциала субъектов, (III) опыт воспитания и становление духовно-нравственного потенциала субъектов, (IV) опыт самовоспитания как самоорганизующейся системы; (V) профессионально-кадровая система. Раскроем названные условия.
I. Прогностический потенциал системы учения. Система учения на занятиях в вузе является реальной моделью образовательной целостности. Технологическая документация для моделирования, анализа и самоанализа системы представляет собой «когнитивное клише», под которым понимается «жесткое знание, являющееся коллективным социальным продуктом мышления» [4, с. 109], владение которым позволяет субъекту учения моделировать пространство трудовых систем, социокультурную сферу бытия и свободной жизнедеятельности в любой отрасли профессионального труда и сферы обитания. Управление развитием системы обучения способствует формированию у студентов системного видения образовательной целостности: осмысле-
ние состава системы (преподавание и учение) и ее субъектов; организация структурного функционирования систем, включающая: 1) содержательно-образовательные цели, которые выражаются тремя уровнями усвоения (сохраняемые модели содержания образования), десятью качествами знаний (полнота, глубина, конкретность, обобщенность, свернутость, развернутость, системность, систематичность, оперативность, гибкость), для реализации которых используются адекватные технологии, что обеспечивает в качестве конечного результата развитие памяти, репродуктивного и творческого мышления с положительной мотивацией интеллектуального саморазвития субъекта. В состав технологии системы обучения входят алгоритмы (специфичные по каждому уровню усвоения), методы, средства, формы системы обучения, а также регуляторы бессознательной психической деятельности (интуиция), что создает сугубо индивидуальный механизм достижения целей интеллектуального развития субъекта, определяющего и неповторимый характер творческой деятельности человека; 2) мировоззренческие цели обучения выражаются в нравственных категориях, декомпозированных до рабочего уровня и реализуемых с учетом их аспектов (информационного, мотивационного, операционного); 3) развивающие цели системы обучения имманентно образуются из первых двух целей и выражаются в том, что обучающиеся становятся субъектами саморазвития своего интеллектуального, духовного и профессионального потенциала, т. к. субъекты указанной
гуманитарной целостности становятся носителями целей и технологий саморазвития названного внутреннего потенциала.
II. Опыт обучения и становление интеллектуального потенциала субъектов. Фиксирование факта целевого взаимодействия систем преподавания и учения с одновременным освоением опыта управления синхронным взаимодействием этих образовательных целостностей состоит: в осмыслении единства образовательных целей в системах преподавания и учения; свободе выбора целей синхронного взаимодействия систем с логикой понимания созидательности целей добра и разрушительности целей зла; установлении осознанных субъектно-субъектных отношений; моделировании созидательного образовательного пространства, обеспечивающих субъектное развитие преподавателей и студентов; понимании ведущей роли целей профессионального развития, выраженных педагогическими способностями. Изложенный нами подход и проведенное исследование раскрывают новую область педагогической науки, которая ориентирует субъектов образовательного пространства не на «передачу» и «прием» знаний, а на развитие моделируемых образовательных систем и их субъектов. В наших исследованиях дается теоретическое обоснование понятия системы с учетом логики системообразующих характеристик: состав, структура и функционирование. Особое значение мы придаем содержательно-смысловому пониманию структуры системы, под которой мы принимаем инвариант отношений между элементами соста-
ва системы. Исследование показало, что в гуманитарно-образовательных целостностях инвариантом отношений между элементами указанных систем является цель. Эта позиция положена в основу понимания логики моделирования образовательных систем: обучение, воспитание, профессионально-кадровая целостность.
Система обучения рассматривается нами как целевое взаимодействие преподавания и учения и их субъектов. Мы пришли к выводу, что развитие образовательных систем происходит в условиях целевого единства деятельности субъектов этих систем, обеспечивающих синхронность взаимодействия преподавания и учения, и способствует развитию синергетических образовательных систем. Система воспитания моделируется в условиях взаимодействия двух образовательных пространств: при изучении основ наук, т.е. в системе обучения, и во внеакадемической воспитательной деятельности студентов вуза. Особое внимание мы уделяем как технологии реализации целей реальных образовательных систем, так и специфике становления студентов как субъектов управления саморазвитием своего интеллектуального, духовного и профессионального потенциала, когда устанавливается синхронное взаимодействие систем воспитания и самовоспитания. Моделирование вузовских образовательных систем и развитие студентов как их субъектов рассматривается нами не как самоцель, а как средство подготовки будущих учителей к педагогической работе по обучению и воспитанию подрастающего поколения, т.е. приобретаемый
ими опыт вузовского обучения и воспитания экстраполируется в образовательное пространство учебных заведений, где предстоит работать будущим учителям.
III. Опыт воспитания и становление духовно-нравственного потенциала субъектов. 3.1. Осмысление воспитательной реальности, как взаимодействия систем воспитания и самовоспитания в образовательном пространстве вуза, усиливает системное видение педагогической реальности у субъектов образовательных целостностей. 3.2. Свобода выбора целей воспитательного пространства из информационных полей добра и зла с одновременным фиксированием созидательности развития систем и субъектов при выборе целей добра и разрушительности при выборе целей зла. Овладение логикой целеполага-ния воспитывает нравственную позицию субъектов, проявляющуюся в любом времени и пространстве. 3.3. Освоение механизма построения стратегического «дерева цели», являющегося источником конструирования информационно-целевых полей, объективно существующих в Универсуме, что обеспечивает понимание духовной доминанты мироздания и единства духовно-материального в природе. 3.4. Овладение опытом декомпозиции целей воспитания до тактического уровня, обеспечивающего духовно-нравственное становление субъектов, обладающих высоким уровнем развития нравственного сознания, высоких нравственных чувств и созидательного поведения. 3.5. Освоение технологий реализации целей с учетом тактического уровня их декомпозиции, что
дает возможность освоения механизмов исполнения целей принятых решений в непредвиденно-критических ситуациях жизни. 3.6. Установление субъектно-субъектных отношений на основе целей добра, моделирование пространства доброты, любви, гуманности, справедливости и свободы.
Теоретической основой нашего исследования, как ранее было сказано, является системный подход к управлению образовательной целостностью, позволивший определить стратегические цели всех образовательных систем: интеллектуальное, духовное и профессиональное становление студентов педагогического вуза. Цели интеллектуального развития субъектов вузовской системы обучения определены в логике школьной дидактики как сохраняемые модели содержания образования и выражены уровнями усвоения. Развитие интеллектуального потенциала по уровням усвоения однозначно согласуется в системе обучения с технологией саморазвития субъектами своей памяти, репродуктивного и творческого мышления. Цели саморазвития духовно-нравственного потенциала студентов выражены категориями общечеловеческой морали и для практического применения декомпозированы по аспектам оперативного уровня: информационный, мотивационный и операционный, которые реализуются разработанными в процессе научного исследования технологиями. Цели профессионального саморазвития студентов выражены нами педагогическими способностями, которые для их применимости преоб-
разованы до оперативного уровня и реализуются адекватными им технологиями.
IV. Опыт самовоспитания как самоорганизующейся системы формируется за счет: 4.1. Понимания субъектом самого себя как носителя целей и технологий их реализации. 4.2. Понимания человека как носителя моделей мира, обладающего системным видением объективной реальности и опытом управления синхронным взаимодействием своего поведения с миром природных и общественных систем.
4.3. Моделирования созидательного поведения на основе свободы выбора духовно-нравственных целей добра.
4.4. Владения опытом формирования идеала посредством наложения эталона, выраженного совокупностью нравственных целей и принятых субъектом. 4.5. Моделирования синергетиче-ской системы бытия и владения рефлексией. 4.6. Определение конечного результата в развитии системы жизни и самого себя как субъекта этого пространства по степени реализации целей.
V. Профессионально-кадровая система, развитие которой предполагает такое моделирование образовательной целостности, в пространстве которой реализуются цели профессиональной подготовки студентов педагогического вуза при изучении основ наук и во внеаудиторной деятельности. Для реализации этих целей вузовской системы образования преподавательскому корпусу вуза предстоит освоить теорию и практику моделирования образовательных систем и развития их субъектов. К стратегическим целям развития профессионально-
педагогического мастерства будущих учителей мы относим педагогические способности, предлагая их декомпозировать до тактического уровня. Обозначим условия эффективности реализации названных целей в порядке их констатации: 1. Профессионально-педагогическое мастерство студентов развивается посредством конвергенции содержательно-образовательных, мировоззренческих и профессионально-педагогических целей в системе обучения, т.е. на всех академических занятиях по курсам учебных программ и стандартов. 2. Во внеаудиторной воспитательной деятельности студенты овладевают опытом управления развитием воспитательных систем и их субъектов на научно-педагогической базе конструирования этих целост-ностей в образовательных учебных заведениях, где предстоит работать будущим учителям. Система воспитания в вузе не является самоцелью, а представляет собой образовательное пространство, которое является «тренажерным залом» для становления будущих учителей, владеющих опытом моделирования воспитательных систем и управления воспитанием субъектов жизни. 3. Специальная работа по профессиональной операционной подготовке будущих учителей, осуществляемая в форме научно-дидактических конференций по освоению теории педагогического мастерства на уровнях усвоения (репродуктивном и творческом) при анализе и самоанализе академических занятий в вузе, воспитательных мероприятий и степени развития кол-
лектива. Это происходит в порядке специального включения студентов как субъектов в образовательные системы вуза.
Предложенные материалы представляет новую область педагогической науки, экстраполяция которой в сферу конкретного образовательного пространства позволит воспитать молодое поколение с пониманием своего целевого единства с миром природных и социально-культурных целостно-стей, гармоничное развитие которых в свою очередь предполагает необходимость сознательного встраивания поведения человека в окружающий мир, для чего необходимо овладеть существующими на данный момент разработками с технологией реализации духовно-нравственных целей бытия. Как говорится, земля должна иметь умного владельца, чему служит и тот вариант моделирования системы образования, который удалось определить и применить в логике проведенного нами исследования.
Литература:
1. Гершунский Б.С. Философско-мето-дологическая основа стратегии развития образования в России.— М., 1993.
2. Коган Л.Н. Человек и его судьба. — М.: Мысль, 1988.
3. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера.— М., 1987.
4. Плотинский Ю.М. Математическое моделирование динамических социальных процессов.- М.: МПГУ, 2002.
5. Троицкий В.Ю. Национально-духовные традиции и будущее русского образования // Педагогика. — 1990. — №1.
