CC BY
122
УДК 37:008
Зиновьева Лилия Евгеньевна
старший преподаватель кафедры философии и общественных наук
ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический
университет», г. Пермь, Россия 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, 24, e-mail: [email protected]
СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ПАРАДИГМА И ОБРАЗОВАНИЕ В ИНФОРМАЦИОННУЮ ЭПОХУ
Liliya E. Zinovieva
Senior Lecturer, Department of Philosophy and Social Sciences
Federal State-Financed Educational Institution of Higher Professional Education 'Perm State Humanitarian Pedagogical University' 614990, Russia, Perm, 24, Sibirskaya Str., e-mail: [email protected]
SYSTEM-ACTIVITY APPROACH AS EDUCATIONAL METHODOLOGY AND PROBLEMS OF EDUCATION IN INFORMATION AGE
Аннотация: рассматривается становление системно-деятельностного подхода, значение его как методология педагогики развития и его недостаточность в решении проблем образования в информационную эпоху.
Ключевые слова: системно-деятельностный подход, социализация, образование, информационная эпоха.
Abstract: formation of system-activity approach, its value as a methodology and pedagogy of failure in solving the problems of education in the information age.
Keywords: system-activity approach, socialization, education, information age.
История системно-деятельностного подхода в педагогике России насчитывает уже более сорока лет. В его основе лежат методологические и теоретические разработки, предпринятые в 70-е годы ХХ века в рамках советской философии и психологии. В свою очередь, эти разработки стали результатом «оттепельных»
© Зиновьева Л.Е., 2016
сдвигов в идеологической системе Советского Союза и по сути своей являлись ответом на потребность в модернизации марксистских методологических оснований советской гуманитарики. Порожденные той же оттепелью 1960-х изменения советской научной, художественной и педагогической практики сделали подобную модернизацию не только необходимой, но и неизбежной.
Переосмысленные в духе ленинизма и законсервированные в сталинские времена положения классического марксизма в это время, пожалуй, впервые стали предметом критического анализа. Речь шла не о принципиальной теоретической переработке марксизма, тем более не о поиске более свежих или имеющих иные концептуальные основания теорий. Это в большей степени была попытка мягко обойти наиболее «неудобные» места марксистской гносеологии и праксеологии в пределах самой марксистской парадигмы. Однако ее следствия оказались гораздо значительнее самой попытки.
Одним из таких наиболее «неудобных» мест была, в частности, теория отражения, в то время недалеко ушедшая от вульгарного материализма XIX века. В пределах философского знания назрело понимание примитивности такого подхода к объяснению гносеологических процессов, особенно на фоне развития НТР, плюрализма рождающихся в это время парадигмальных гипотез в естественных науках, а также тогдашних достижений психологии познания.
Советская философия попыталась дать ответ на вызовы времени. Так, например, в 1973 году совместно с болгарскими учеными к XV Всемирному философскому конгрессу в Варне был подготовлен фундаментальный трехтомник «Ленинская теория отражения и современная наука». Рассматривая познание и отражение в самых разных аспектах и формах, авторы сборника в основном трактовали процесс познания в традиционных категориях субъекта и объекта, но при этом специальным предметом анализа для них становились уже наработанные человечеством материальные и идеальные формы познавательной деятельности. Тем самым, акценты в теории отражения были перенесены на социальный характер познания и предметно-практическую деятельность как основу человеческой сущности. Это позволило тогдашнему марксизму уйти
19
от чрезмерного и прямолинейного гносеологизма и внести в теорию познания некоторые элементы культурного и психологического контекста.
Безусловно, эти теоретические разработки стали глотком свежего воздуха и для других гуманитарных дисциплин, напрямую связанных с теорией или практикой познавательных процессов. «Деятельностный» уклон советской философии 70-х годов ХХ века реабилитировал многие гуманитарные наработки в области психологии, филологии, теории культуры, которые там либо существовали в жестких дисциплинарных рамках, либо расценивались как несколько маргинальные.
Показательными в данном случае можно считать работы М.М. Бахтина, посвященные философии поступка и написанные вне пределов марксистской парадигмы. Они были мало, но все же известны тогда не только филологам, но и философам, но до 1960-70-х гг. тогдашним гуманитарным сознанием не воспринимались как философские. Перенесение категории «деятельность» в центр гносеологической проблематики того времени позволило иначе оценить и по-другому позиционировать подобные тексты.
Развитие идей системности и структурности, пришедших из сферы естественных наук в гуманитарику, их соединение с формирующимся деятельност-ным подходом придало его основным категориям необходимую операциональ-ность. В качестве уже системно-деятельностного он был развернут не только в гносеологии, но и в рамках более конкретных философских наук, имевших в том числе и прикладное значение.
Так, применение системных методов исследования в области культуры не только привело Э.С. Маркаряна к деятельностному определению самого этого понятия, но и позволило выделить культурологию в самостоятельную философскую дисциплину. Системно-деятельностный подход дал в этой сфере плодотворные результаты, вооружив успешно работающим методологическим аппаратом исследователей культуры в самых разных ее проявлениях и на самых разных уровнях обобщения. С его применением были предприняты успешные культурно-
генетические и этнокультурные исследования, он лег в основу советского
и постсоветского сравнительного изучения цивилизаций. Фактически построенная на этих основаниях культурология далеко выходила за пределы классического марксизма. Более того, она открывала возможность перехода от субъект-объектного миропонимания, унаследованного от немецкой философской классики в целом, к порожденной информационной революцией информационно-языковой картине мира. В новом информационном пространстве, где жесткие границы между субъектом и объектом оказались размыты, созданная человеком культурная реальность нуждалась для своего объяснения уже в иных, нежели субъект/объект, категориях.
Аналогичные процессы происходили и в более частных философских науках. Системно-деятельностный подход, примененный М.С. Каганом в эстетике, позволил, наконец, прорвать вульгарно-материалистическую марксистскую трактовку искусства как аналогичной науке по содержанию, но отличной по форме познавательной системы. Рассмотрение искусства как особой формы деятельности дало начало советским эстетическим теориям специфики искусства, избавило их от гносеологизма и литературоцентризма, а также однозначной вкусовой привязанности к реалистическим художественным направлениям. Тем самым советская эстетика отчасти получила свободу от идеологических пут и хотя бы минимальную возможность анализа неклассического искусства ХХ века.
Все эти исследования были не только формой использования системно-деятельностного подхода, они сами становились его развитием и дальнейшей разработкой.
***
Одним из самых успешных направлений применения и развития систем-но-деятельностного подхода стала в это время теория и практика советской педагогики. Наряду с философией этот успех был подготовлен и соответствующими психологическими теориями, для которых понятие деятельности также оказалось очень плодотворным. Общепсихологическая теория деятельности, разработанная в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, с одной стороны, использовала достижения философии
в этой сфере, а с другой - раскрывала психологические основания и механизмы
21
различных видов деятельности, наполняя это понятие конкретным содержанием. Широкое применение достижений психологии в области педагогики, совместная работа психологов и педагогов, пожалуй, впервые позволили создать хорошо проработанную теоретически и в то же время практически применимую концепцию социализации посредством обучения.
Таким образом, советская педагогика получила живую, обоснованную усилиями различных гуманитарных дисциплин, гибкую методологическую систему. Главным ее достоинством было понимание ребенка как активно действующего самостоятельного субъекта, формирующегося в деятельностном взаимодействии-диалоге с взрослым, родителем или педагогом. Разработанная на основе этой методологии психологами и педагогами Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, Г.А. Цукерман и другими педагогика развития стала настоящим прорывом в советской педагогической теории.
Нельзя в связи с этим не упомянуть и о применении в педагогической практике деятельностного подхода, связанного с совместной работой Э.В. Ильенкова и А.И. Мещерякова. Работа со слепоглухонемыми детьми Загорского детского дома блестяще продемонстрировала успешность разработанной на базе системно-деятельностного подхода методики развития и обучения. В данном случае это было еще и нечастым примером непосредственного взаимодействия философии, психологии и педагогики в решении очень сложной практической педагогической задачи.
В целом именно использование в советской школе образовательных программ, основанных на системно-деятельностном подходе, во многом поддерживало ее успешность вплоть до информационной эпохи. Вместе с тем, уже тогда обозначились основные проблемы и противоречия общего характера, связанные с заявленными в рамках подхода целями воспитания и образования. В качестве воспитательно-образовательного идеала советская школа этого времени ориентировалась на формирование всесторонне развитой и гармонической личности. Эта цель вполне вписывалась в марксистское понимание личности и, казалось,
не противоречила идеологическим и народнохозяйственным задачам, которые перед школой ставило государство.
В то же время этот идеал соответствовал основным идеям педагогики развития и даже отчасти вытекал из нее. Однако практика его реализации очень быстро выявила серьезные проблемы как практического, так и теоретического характера. Государственная политика в сфере образования была нацелена, прежде всего, на вполне прагматические результаты - советскому народному хозяйству были нужны рабочие руки, а государству - лояльные граждане. Поэтому идеал гармонической личности в этом контексте обычно трактовался чисто механистически, как некий набор разносторонних конкретных качеств (физически развитый, идеологически грамотный, всесторонне образованный и т. п.), которыми должен был обладать человек, в глазах государства, по сути, не нуждавшийся ни в никакой индивидуальности. Таким образом, оно продолжало отрабатывать просвещенческую модель образования, в которой учащийся выступал, главным образом, в роли объекта обучения и воспитания. Цель развития личности оказывалась формально заявленной, но фактически не поддерживалась государством организационно на уровне массовой школы.
В итоге программы и методики, разработанные на основе системно-деятельностного подхода и внедряемые в школе, оказались в двойственном положении. С одной стороны, педагогика развития в целом отвечала тенденциям научно-технического прогресса, вызванного им изменения общества, характера общественного труда и школьного образования. Но с другой стороны, субъект-субъектная модель отношений педагога и ученика, прямо вытекавшая из системно-деятельностного подхода, противоречила той модели человека и гражданина, в которой нуждалось государство, строившее коммунизм. Уровень интеллектуального и личностного развития, на который ориентировались эти программы, рассматривался как завышенный, не соответствующий способностям среднего ребенка, а большинству родителей, имевших, как правило, более низкий уровень школьного образования, развивающие цели этих программ оставались совершенно непонятными. Таким образом, и в логике государственной
23
образовательной политики, и в логике общества в целом преобладала модель школы как прямого транслятора знаний, что полностью противоречило теоретическим основаниям системно-деятельностной педагогики.
Соответствующие сложности проявились и на институциональном уровне. Провозглашенная государством задача перехода к всеобщему полному десятилетнему образованию не соответствовала его экономическим возможностям. Не было и достаточного количества подготовленных учителей, в том числе по программам развивающей педагогики. В итоге уже к середине семидесятых годов качественный уровень образования стал падать. Кроме того, введение всеобщего среднего образования фактически отменило его функцию социального лифта, переложив ее на плечи среднего специального и особенно высшего образования. Это снизило мотивацию учащихся, которыми школа начала восприниматься как навязанная обязанность.
Частично эту ситуацию удалось преодолеть путем создания и увеличения количества специальных школ, школ с углубленным изучением отдельных предметов, языковых, математических и т. д. Такие школы превращались в островки, где индивидуализация становилась необходимым условием успешности обучения, а полученный выпускниками аттестат облегчал переход к следующему - вузовскому - этапу получения образования. Таким образом, часть детей и родителей, мотивированных на получение более качественного образования, все же получала такую возможность, а эти школы помогали их продвижению вверх по социальной лестнице. Такие школы в большей степени были ориентированы на использование методик и программ педагогики развития, в них работали «учителя-новаторы», там часто складывалась особая педагогическая атмосфера, в которой модели отношений «учитель - ученик» в большей степени приближались к педагогике сотрудничества, чем к привычной для массовой школы авторитарной педагогике.
В то же время внутри самого подхода все сильнее проявлялись внутренние проблемы методологического характера. Вполне гуманистическая цель
формирования всесторонне развитой и гармонической личности, даже если она
24
понималась диалектически, как развитая индивидуальность с уникальным набором личностных качеств, оказывалась слишком абстрактной и широкой для школы. Фактически педагогика развития основывалась на расширительном понимании образования (конкретнее - даже развивающего обучения) как вообще социализации. Понимание науки как главной движущей силы общественного развития смещало и в школе основные акценты на развитие интеллектуальных составляющих личности.
В совокупности с огромным идеологическим давлением на школу это приводило к преобладанию в школьных программах сильных составляющих по математике и естественным наукам с одновременным «провисанием» гуманитарных и художественных предметов. В связи с этим советская школа оказалась совершенно не готова к тем социальным переменам, которые позже принесла информационная революция. Безусловно, сам по себе системно-деятельностный подход не являлся причиной этого, но его увлечение интеллектуализмом сыграло здесь свою негативную роль.
Наконец, именно то, что составляло самую сильную сторону подхода, развитие личности ребенка, оказалось и его самой уязвимой частью. Существовавшее государство, несмотря на формально провозглашенные цели, в действительности не испытывало потребности в таком количестве развитых личностей, не имея возможности ни обеспечить их соответствующей их уровню работой, ни соответствующими их амбициям условиями социального бытия. Более того, в глазах государства самостоятельные критически мыслящие личности представляли собой мощную идеологическую угрозу. В этих условиях создатели педагогики развития и учителя - реализаторы ее программ и методик вынужденно сосредоточивали свои усилия не столько на результате, сколько на процессе. Их в большей степени интересовал вопрос «Как учить?», нежели вопрос «Зачем учить?».
Таким образом, реализуемая хотя бы частично социализационная модель
на основе системно-деятельностного подхода оказалась достаточно успешной:
во многом благодаря ей советская школа удерживала качественный уровень
25
школьного образования в семидесятые годы двадцатого века. Однако и она не смогла преодолеть массовую авторитарность советской школы, кроме того, и на ее основе не удалось преодолеть кризис образования, связанный с информационной революцией.
* * *
В последние годы наблюдаются попытки некоторого ренессанса систем-но-деятельностного подхода в школе. Во многом он вызван введением федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). Создатели ФГОС столкнулись с ситуацией, когда единственной серьезно разработанной отечественной альтернативой авторитарной педагогике просвещенческого образца оказалась именно системно-деятельностная парадигма с ее идеями педагогики сотрудничества и личностного развития, тем более что программы педагогики развития продолжали существовать в школе, более или менее успешно пережив все ее трансформации последних десятилетий. Они дорабатывались и перерабатывались авторами, для них были созданы разнообразные учебники и методические материалы, подготовлены педагоги и т. д. Еще одним фактором, привлекшим к ней внимание разработчиков ФГОС, оказалось сходство идей системно-деятельностной парадигмы образования с компетентностным подходом, который был предложен в рамках зарубежных систем образования как ответ на кризисные явления в них, вызванные информационной эпохой.
Насколько оправдан такой интерес? Обладает ли системно-деятельностный подход эвристическими возможностями для объяснения социальных процессов информационного общества, может ли он быть методологическим основанием новой педагогики и способны ли разработанные на его основе образовательные программы и методики решить задачи, поставленные перед образованием эпохой компьютеров и глобализации?
Отвечая на подобный вопрос применительно к психологии, А.Г. Асмолов
подробно анализирует основные риски, возникшие внутри науки, показывает все
еще не исчерпанные возможности исследовательской программы культурно-
деятельностной психологии и призывает использовать их для решения
26
существующих проблем образования сегодня. Основным средством спасения исследовательской программы деятельностной психологии, как следует из его статьи [1], являются серьезные расширения границ исходных категорий концепции, методологический диалог ее с другими концептуальными системами и преодоление междисциплинарных рамок. Безусловно, эти меры приведут к продлению ее жизни. Однако представляется, что в данном случае мы попадаем в ловушку незавершенности.
Решив некоторые очень важные задачи, стоявшие перед образованием при переходе от тоталитаризма к демократии, системно-деятельностный подход все-таки не сделал педагогику современной школы и сознание современного учителя по-настоящему построенным на его мировоззренческих «метахарактеристиках». Так, например, «диалогизм, открытость сознания и коммуникативную толерантность» или «проектирование социальных и культурных практик» [Там же, с. 21], к сожалению, нельзя рассматривать в качестве ставших мировоззренческими характеристик ни применительно к современному российскому обществу в целом, ни, собственно, к системе российского школьного образования. Несмотря на наличие системно-деятельностного подхода как вполне адекватного средства, на практике так и не были решены многие проблемы перехода российского образования к системно-деятельностной парадигме. А за время их преодоления на них наложились новые, порожденные информационными и глобализационными процессами.
Поэтому, при всем желании «дореализовать» благородные и гуманистические цели педагогики развития, нам необходимо признать, что современность породила новые вызовы, ответы на которые в пределах системно-деятельностного подхода дать уже не удается. Он не может уловить качественно иной характер социальных практик, порожденных информационной эпохой, разработать новую методологию анализа человека информационного мира и самого информационного мира. Дело не в его недостатках, а в его недостаточности.
Информационная революция изменила соотношение каналов получения
информации, увеличение доли невербальных информационных источников, что
27
создало иной тип психологической обработки информации (клиповое сознание). Свободный доступ к большим массивам и разнообразным источникам информации потребовал владения навыками поиска, отбора и проверки информации, так как ее структурирование теперь не было задано извне, а становилось делом того, кто к ней обращался. Тем самым взаимодействие с информационной средой становилось и актом конституирования личности. Развитие социальных сетей изменило и взаимоотношение человека с обществом, потребовало иного опыта существования в информационной среде, решения жизненных и профессиональных проблем. Глобализация и информатизация социальных связей выдвинула принципиально иного уровня коммуникационные требования. В итоге, по словам М. Кастельса, «возникла новая культура: культура реальной виртуальности... система, в которой сама реальность (т. е. материальное/символическое существование людей) полностью погружена в установку виртуальных образов, в мир творимых убеждений, в котором символы суть не просто метафоры, но заключают в себе актуальный опыт» [2, с. 505].
Школа как-то пыталась ответить на эти вызовы на операциональном уровне, вводя новые предметы, модернизируя содержание старых или используя электронные средства обучения, но концептуальных изменений в российском школьном образовании так и не произошло. Педагогическая теория также не смогла помочь в этом школе - нового теоретического прорыва, аналогичного педагогике развития не могло быть. Для философии, как и для психологии, уже было ясно, что произошедшие изменения затрагивают институциональные основания школы, требуют принципиальных перемен содержания образования, меняют базовые параметры профессии педагога и личности ученика. А построение жесткой методологической системы не соответствовало бы природе информационного общества, одной из главных характеристик которого является постоянная множественность и неопределенность. Это не отменяет необходимости теоретической рефлексии образовательных процессов, но заставляет задуматься о парадигмальной множественности таких теорий.
Таким образом, по мере решения так и не решенных до конца российской
школой проблем индивидуализации образования системно-деятельностный
28
подход будет сохранять свои позиции, в особенности в начальной школе, где формируются базовые основания учебной деятельности ребенка. Его теоретическое развитие также продолжится в направлении, обозначенном А.Г. Асмоловым как переход «к совершенно иному пласту создания практики образования. Так, именно в контексте системно-деятельностного подхода была простроена концепция универсальных учебных действий в качестве основы для нового поколения введенных стандартов» [1, с. 33]. Однако мы должны отдавать себе отчет в том, что имеем дело с методологией ретроспективного характера и что по мере развития «реальной виртуальности» в системе российского образования будут накапливаться проблемы, которые системно-деятельностный подход не сможет решать. Более того, с его заданными структурами деятельности и личности он просто не сможет их сформулировать в силу ограниченности собственных эвристических возможностей.
Список литературы
1. Асмолов А.Г. Исторический смысл кризиса культурно-деятельностной психологии // Мир психологии. - 2014. - № 3 (79). - С.17-33.
2. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. - М.: ГУ ВШЭ, 2000. - 423 с.
