Систематический обзор финансовой поддержки аспирантов: типология практик и перспективы Текст научной статьи по специальности «Экономика и бизнес»

Высшее образование в России

Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia

ISSN 0869-3617 (Print), ISSN 2072-0459 (Online) http://vovr.elpub.ru

Систематический обзор финансовой поддержки аспирантов: типология практик и перспективы

Научная статья

DOI: 10.31992/0869-3617-2025-34-2-86-107

Бабаева Дженнет - стажёр-исследователь Центра социологии высшего образования, ORCID: 0000-0002-5741-9705, [email protected]

Малошонок Наталья Геннадьевна - канд. социол. наук, ведущий научный сотрудник Центра социологии высшего образования, ORCID: 0000-0003-4523-7477, [email protected] Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Москва, Россия Адрес: 101000, Москва, Потаповский переулок, 16, стр. 10

Аннотация. Недостаточное финансовое обеспечение аспирантов является одной из важных проблем аспирантуры, во всём мире, приводящей к существенному снижению эффективности аспирантских программ и высоким показателям отсева. Данная проблема имеет особую актуальность для России, поскольку, с одной стороны, в нашей стране наблюдаются крайне низкие показатели защит кандидатских диссертаций в установленный срок, с другой стороны, большинство аспирантов, обучающихся на очных аспирантских программах, вынуждены работать. Причём большинство из них имеют оплачиваемую работу за пределами вуза или научного института, которая не связана с их диссертационным исследованием и существенным образом отвлекает их от научной и образовательной деятельности в аспирантуре. Для решения данной проблемы на уровне государства и отдельных университетов разрабатываются и внедряются разнообразные инструменты финансовой поддержки аспирантов. Однако, несмотря на широкое применение подобных инструментов в мире, накопленный опыт в данной сфере не получил должной систематизации, что препятствует внедрению и тиражированию эффективных финансовых инструментов в разных национальных контекстах. В рамках данной работы на основе анализа публикаций, посвящённых эффективности финансовых инструментов поддержки аспирантов за период с 1980 по 2024 год, предпринимается попытка построить авторскую типологию существующих финансовых инструментов. Выделено три основных типа финансовых инструментов: 1) доступные для всех аспирантов; 2) доступные выдающимся аспирантам и предоставляемые на конкурсной основе; 3) доступные аспирантам из уязвимых социальных групп. Преимущества и недостатки каждого типа инструментов, их применимость для российской аспирантуры, а также ограничения исследований эффективности финансовой поддержки и направления для будущих научных работ обсуждаются в заключительной части статьи.

Контент доступен под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 License. This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 License. © Бабаева Дж., Малошонок Н.Г., 2025.

И]

Ключевые слова: финансовая поддержка аспирантов, финансовые трудности, аспирантские стипендии, гранты, трудоустройство аспирантов, научно-исследовательская продуктивность аспирантов

Для цитирования.: Бабаева Дж, Малошонок Н.Г. Систематический обзор финансовой поддержки аспирантов: типология практик и перспективы // Высшее образование в России. 2025. Т. 34. № 2. С. 86-107. DOI: 10.31992/0869-3617-2025-34-2-86-107

Financial Support for Doctoral Students: Practices' typologies and Perspectives

Original article

DOI: 10.31992/0869-3617-2025-34-2-86-107

Jennet Babayeva - Research Assistant, Centre for Sociology of Higher Education, ORCID: 00000002-5741-9705, [email protected]

Natalya G. Maloshonok - Cand. Sci. (Social Sciences), Leading Research Fellow at the Center for Sociology of Higher Education, ORCID: 0000-0003-4523-7477, [email protected] National Research University Higher School of Economics, Moscow, Russian Federation Address: 16 Potapovskiy lane, bld. 10, Moscow, 101000, Russian Federation

Abstract. Insufficient financial well-being of doctoral students is a crucial problem in doctoral education worldwide. This can result in a significant decrease in the effectiveness of doctoral programs and an increase in dropout rates. This problem is especially relevant for Russia because, on one hand, our country has extremely low completion rates. However, most doctoral students studying full-time are forced to pay work. A significant share of these students work outside the academy, and their work is not related to their dissertation research. Such work significantly distracts them from academic activities during their doctoral studies. To solve this problem, various financial support instruments for doctoral students are being developed and implemented by governments and universities. However, despite the widespread use of such instruments worldwide, no studies have attempted to systematize these instruments of financial support. The lack of such systematization limits opportunities for the implementation and replication of effective financial instruments in different national contexts. This study aims to construct the author's typology of existing financial instruments based on a systematic review of publications dedicated to the effectiveness of financial instruments. Papers published between 1980 and 2024 were selected for review. Three main types of financial instruments were identified: 1) available to all doctoral students; 2) available to outstanding doctoral students and provided on a competitive basis; and 3) available to doctoral students from vulnerable social groups. The advantages and disadvantages of each type of instrument, their applicability to the Russian context, and the limitations of research on the effectiveness of financial support and directions for future research are discussed in the final part of the article.

Keywords: financial aid for doctoral students, financial problems, doctoral student scholarships, grants, doctoral student employment, doctoral student research productivity

Cite as: Babayeva, J., Maloshonok, N.G. (2025). Financial Support for Doctoral Students: Practices' typologies and Perspectives. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 34, no. 2, pp. 86-107, doi: 10.31992/0869-3617-2025-34-2-86-107 (In Russ., abstract in Eng.).

Введение

В последние десятилетия многие страны уделяют особое внимание подготовке высококвалифицированных кадров, в особенности в области наукоёмких отраслей, способных генерировать инновации, необходимые для социально-экономического развития и международной конкурентоспособности страны1. Учитывая, что аспирантура является основным, а в некоторых странах единственным институтом, осуществляющим подготовку таких специалистов, эффективность аспирантских программ становится краеугольным камнем для национального благополучия [1; 2]. При этом несмотря на многочисленные усилия показатели эффективности аспирантуры в большинстве стран остаются довольно низкими. Исследования показывают, что в среднем только около половины аспирантов успешно завершают свои диссертационные исследования с присуждением учёной степени [3-7], что приводит к обеспокоенности правительств многих стран [8]. И Россия не является исключением. Согласно государственной статистике, в последние годы показатели успешного завершения аспирантуры с защитой диссертации в рамках нормативного срока обучения в аспирантуре остаются крайне низкими и не превышают 15% от общего выпуска из аспирантуры [9]. А если рассматривать показатели эффективности

аспирантуры с учётом отсева аспирантов во время обучения, то они окажутся ещё более низкими. Так, например, если сопоставить цифры приёма в аспирантуру и количество аспирантов, выпущенных из неё с присуждением учёной степени через 3-4 года, то доля аспирантов, защитивших диссертации в срок обучения в аспирантуре, не превышает 5%2 от поступивших. Если рассматривать выпускников аспирантуры (и не учитывать процент отсева), то, по данным Б.И. Бедного и его коллег [10], 45% из них получают степень кандидата наук в течение пяти лет после выпуска, что свидетельствует о довольно низкой эффективности аспирантуры, и, соответственно, низкой отдачи от ресурсов, вкладываемых в подготовку аспирантов даже на протяжении довольно длительного времени, превышающего нормативный срок обучения в аспирантуре [11-13].

Одной из важных причин такой низкой эффективности российских аспирантских программ считается недостаточное финансовое обеспечение аспирантов [4; 15; 16]. Несмотря на то, что очная аспирантура в России предполагает полную занятость аспиранта, размер стандартной государственной стипендии, выделяемой обучающимся на очных аспирантских программах, более чем в четыре раза меньше, чем прожиточный минимум, необходимый для минимального обеспечения базовых

1 OECD Indicators. Education at a Glance: 2019 [Показатели ОЭСР. Образование взглядом: 2019, Париж] // URL: https://www.oecd.org/en/publications/education-at-a-glance-2019_f8d7880d-en.html (дата об-ращения:12.02.2024).

2 В России отсутствуют покогортные показатели отсева из аспирантуры и успешного её завершения в срок, которые рассчитываются в других странах. Поэтому мы можем дать только приблизительную оценку того, какой процент аспирантов защищают диссертации при окончании аспирантуры из числа тех, кто поступил в неё. Например, данные Института статистических исследований и экономики знаний (ИСИЭЗ) Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ) показывают, что численность защитивших диссертацию (в пределах срока аспирантуры, указанного в приказе о зачислении) с присвоением кандидатской степени в 2020 году составил всего 1245 человек [12]. Если учесть что в среднем аспирантура в России длится от 3 до 4 лет, в зависимости от направления подготовки, то согласно показателям, приём в аспирантуру в России за 2016 год составил 26 421 человек, за 2017 год - 26 081 человек [12]. Иными словами, доля защитившихся в нормативный срок в 2020 году не превышает 5%.

потребностей3. Результаты всероссийских опросов аспирантов показывают, что подавляющее большинство из них вынуждены иметь оплачиваемую работу во время обучения в аспирантуре, поскольку она является их основным источников дохода [17]. В среднем около половины российских аспирантов работают полный рабочий день. Более половины работают вне вуза, а также отмечают, что их работа не связана со специальностью и диссертационным исследованием [17]. Кроме того, подавляющее большинство аспирантов признаются, что основными препятствиями к обучению в аспирантуре для них являются необходимость совмещать аспирантскую деятельность с работой (в среднем 73%) и недостаточная финансовая поддержка (в среднем 67%) [17].

Согласно зарубежным исследованиям и материалам, возможность предоставления финансовой поддержки аспирантам на время их обучения способна существенно помочь им завершить обучение и защитить диссертацию в срок, снизить показатели отчисления из аспирантуры по собственному желанию, а также повысить привлекательность аспирантуры для талантливых и науко-ориенти-рованных выпускников вузов [5; 17; 19-23]. Поэтому в мировой практике, в России в частности, всё большую популярность набирают инструменты дополнительной финансовой поддержки аспирантов, нацеленные на повышение их шансов на успешное завершение аспирантуры. Однако на данный момент отсутствуют работы, которые бы систематизировали опыт применения разных финансовых инструментов и их эффективность, что существенным образом ограничивает возможности тиражирования эффективных практик и оптимального использования ресурсов государства, университетов и научных институтов для повышения эффективности российской аспирантуры с помощью решения проблемы

недостаточного финансового обеспечения аспирантов. В рамках данной работы на основании проведённого систематического обзора представляется типология финансовых инструментов, применяемых для поддержки аспирантов, описываются их преимущества и недостатки, анализируется их применимость для российского контекста. Кроме того, мы анализируем особенности исследований эффективности инструментов финансовой поддержки, что даёт нам основания выработать направления для будущих исследований в этой области. Данная работа может быть полезной для руководителей аспирантских программ, исследователей аспирантского образования, а также для тех, кто принимает решения в области реформирования аспирантуры и разработки программ поддержки аспирантов.

Методология проведения

систематического обзора

Поиск публикаций для проведения систематического обзора осуществлялся в два этапа. На первом этапе был сформирован пул публикаций, индексируемых в следующих базах: Google Scholar, JSTOR, Wiley Online Library, Springer Link и российская научная электронная библиотека, интегрированная с Российским индексом научного цитирования eLIBRARY.RU. Для извлечения статей-кандидатов в англоязычных базах данных Google Scholar, JSTOR, Wiley Online Library, Springer Link был составлен следующий поисковой запрос: (("financial aids" AND ("PhD students" OR "doctoralstudents")) OR ("financial support" AND ("doctoral studies" OR "PhD programmes")) OR ("loans" AND ("PhD students" OR "doctoral studies")) OR ("scholarships" AND ("PhD students" OR "doctoralstudies"))) AND ("predict" OR "effect" or "impact") AND ("Scientometric" OR "Bibliometric" or "research*" OR "polic*"

3 Если брать для расчёта размер стандартной государственной стипендии в российской аспирантуре для обучающихся за счёт бюджетных ассигнований федерального бюджета по очной форме обучения на 2024/25 учебный год, опубликованный на сайте Министерства науки и высшего образования Российской Федерации, а также размер прожиточного минимума на 2024 и 2025 гг.

OR "evaluat*"). Для поиска русскоязычных источников в базе данных eLIBRARY.RU и Google Академия использовались следующие ключевые слова и фразы: ((«финансовая поддержка» И («аспиранты» ИЛИ «аспирантура»)) ИЛИ («финансовая поддержка аспирантов») ИЛИ («финансирование аспирантов») ИЛИ («аспирантура в России») И («проблемы» ИЛИ «возможности» или «перспективы»). Логический оператор ИЛИ (OR) использовался между ключевыми словами и фразами во всех поисковых запросах, чтобы обеспечить большее количество релевантных поисковому запросу результатов. Кроме того, знак звёздочки (т. е., астериск [*]) использовался в качестве подстановочных знаков для расширения поисков, что позволяет находить множественные варианты слов, которые начинаются с одинаковых букв (например, research и researchers). Отбирались те работы, которые были опубликованы в период с 1980 по 2024 год.

На втором этапе отбора были проанализированы аннотации публикаций для выделения работ, наиболее релевантных изучаемой теме. Отбирались те публикации, в которых описывались конкретные инструменты и практики финансовой поддержки аспирантов, а также использовались количественные методы для оценки их эффективности. В результате было отобрано 64 публикации, соответствующие данным критериям (Google Scholar: n = 24; JSTOR: n = 12; Wiley Online Library: n = 2; Springer Link: n = 14; eLIBRARY.RU: n = 12).

Типология практик финансовой поддержки аспирантов

Под финансовой поддержкой студентов или аспирантов как правило понимается вы-

деление им денежных средств на возмездной или безвозмездной основе, а также в виде займа для оплаты обучения, проведения диссертационного исследования или личных повседневных трат4. Как правило, выделяют следующие виды финансовой поддержки аспирантов5: гранты, стипендии, образовательные кредиты, освобождение от платы за обучение, социальные пособия, а также возможность оплачиваемого трудоустройства в университете на должности стажёра-исследователя, ассистента преподавателя или помощника по административной работе (аЛтМйгШ'ие assistant).

В рамках данной работы мы сгруппировали возможные виды финансовой помощи аспирантам на основании её доступности. Проведённый нами систематический обзор литературы показал, что критерий доступности финансовой поддержки может являться одним из значимых факторов эффективности такой поддержки (наряду с размером денежной суммы и условиями её предоставления). Были выделены следующие типы: 1) финансовая поддержка, доступная всем аспирантам, обучающимся на аспирантской программе; 2) финансовая поддержка, доступная только отдельным наиболее перспективным аспирантам (например, продемонстрировавшим выдающиеся достижения или имеющим высокий научный потенциал); 3) финансирование, доступное аспирантам из социально уязвимых групп.

Финансовая поддержка, доступная всем аспирантам, обучающимся на аспирантской программе

Примерами такого типа поддержки можно назвать образовательные кредиты, государственное финансирование обучения в

4 Financial aid [Словарь Merriam-Webster.com. Финансовая поддержка] // Merriam-Webster.com dictionary. URL: https://www.merriam-webster.com/dictionary/financial%20aid (дата обращения: 08.12.2024).

5 Paying for your PhD: Expert Tips, Scholarships Opportunities and Resources for Financing an Advanced Degree [Плата за ваше обучение в аспирантуре: Советы экспертов, возможности получения стипендий и ресурсы для финансирования учёной степени] // GoGrad. URL: https://www.gograd.org/ financial-aid/paying-for-your-phd/ (дата обращения: 08.12.2024).

аспирантуре и государственные стипендии, выплачиваемые всем обучающимся на очных программах.

Образовательные кредиты являются популярной мерой поддержки в тех странах, где обучение в аспирантуре является платным и дорогостоящим практически для всех аспирантов [24-26]. Так, например, исследование образовательных кредитов, проведённое в США с 1996 по 2016 гг. показало, что средняя сумма займа на одного аспиранта за этот период выросла с 50 до 85 тыс. долларов [27]. Данный рост обусловлен как тенденцией к массовизации аспирантуры, так и ограниченностью других видов финансовой поддержки [27; 28]. Такие кредиты могут предоставляться как самим вузов, реализующим аспирантские программы, так и внешними по отношению к университету государственными или частными финансовыми организациями [29; 30]. Условия выдачи и погашения займа существенно варьируются в зависимости от организации. При этом они могут зависеть от конкретного вуза и направления подготовки, где планирует обучаться аспирант. Как правило, при заключении кредитного договора обговаривается план погашения кредита, который вступает в силу после завершения обучения в аспирантуре.

Исследования, изучавшие практику образовательных кредитов в скандинавских странах [26], Великобритании [30], США [31-33], Индии [34] и Японии [35; 36] пришли к выводу, что к такому способу финансирования обучения чаще всего обращаются аспиранты из социально уязвимых групп, такие как дети из малообеспеченных семей [34; 36; 37], представители первого поколения студентов вузов в своей семье [38-40], представители этнических, расовых и национальных меньшинств [31; 32; 37], а также женщины [35; 37]. При этом наименьшее количество кредитных займов приходится на аспирантов из естественных и инженерных наук, а наибольшее - на аспирантов, обучающихся на гуманитарных и социальных

науках [5; 27; 31; 37; 41]. Отмечается, что последние, помимо высокой долговой нагрузки, сталкиваются ещё с дефицитом других видов финансовой поддержки, таких как гранты или оплачиваемое трудоустройство в проектах, обеспеченных финансированием [41]. Накопленный долг таких аспирантов к концу обучения может составлять в среднем 20-30 тыс. долларов [41].

Влияние образовательных кредитов как одного из вида финансовой поддержки аспирантов оценивается неоднозначно. С одной стороны, ряд исследований показывает, что обязательства по выплате долга могут быть взаимосвязаны с более высокой мотивацией аспирантов, приводящей к более высокой академической успеваемости и быстрому завершению обучения [5; 19; 20; 32; 42]. С другой стороны, необходимость выплачивать долг по образовательным кредитам приводит к тому, что выпускники аспирантуры после защиты уходят из академической среды и трудоустраиваются в коммерческие компании с более высокой зарплатой, что существенным образом влияет на рынок труда [32; 43; 44; 45].

В России образовательные кредиты не являются популярной мерой финансовой поддержки студентов и аспирантов. С одной стороны, это может объясняться широким распространением государственного финансирования обучения. Например, более половины аспирантов (54%) на конец 2022 года обучались на бюджетных местах в аспирантуре [9]. С другой стороны, в России всё ещё широко распространено убеждение о том, что образование является благом, которое должно предоставляться государством, и неприятие того факта, что по образовательным кредитам необходимо выплачивать не только сумму займа, но и проценты на неё [46]. Поэтому, несмотря на некоторые сдвиги, которые мы можем наблюдать в общественном мнении за последние десятилетия относительно образовательного кредитования [46], отношение российского населения к образо-

вательным кредитам пока остаётся скорее негативным6.

В отдельный вид финансовой помощи аспирантам, доступной всем, можно добавить государственное финансирование обучения на аспирантских программах. Помимо России, бесплатное обучение в государственных вузах характерно для Германии, Франции, Австрии, Саудовской Аравии, Чехии и Скандинавских стран [47-49].

Если образовательные кредиты - это практика, которая скорее чужда российскому образовательному контексту, то следующий вид финансовой поддержки, который мы рассмотрим в рамках типа финансирования, доступного всем аспирантам, является спецификой именно российского контекста. К этому виду относится государственная стипендия - денежная сумма, выплачиваемая аспирантам, обучающимся на очных аспирантских программах, ежемесячно за счёт бюджетных ассигнований из федерального бюджета [50]. Размер государственной степени варьируется в зависимости от направления подготовки. Так, например, если минимальный размер государственной стипендии аспирантам на 2024/25 учебный год составляет 4071 рублей в месяц, то стипендии аспирантам, обучающимся на при-оритетных7 направлениях подготовки, составляют 9770 рублей в месяц. Как мы уже отмечали ранее, эти суммы в разы меньше, чем прожиточный минимум в стране, они не позволяют аспирантам обеспечить свои базовые потребности, что дало бы им возможность не отвлекаться при обучении на

необходимость зарабатывать деньги. Практика государственных стипендий, выплачиваемых всем аспирантам, существует и в некоторых других странах (в основном, относящихся к постсоветскому пространству). Например, в Армении8 стипендия аспирантов составляет от 120 до 130 долларов в месяц, что приравнивается к минимальной зарплате в стране. С одной стороны, практика подобных государственных стипендий, доступных всем аспирантам, позволяет финансово поддержать аспирантов в их обучении и научно-исследовательской деятельности. С другой стороны, мы можем увидеть, что сумма, выделяемая на нужды аспирантов, явно не является достаточной для того, чтобы избавить их от необходимости искать дополнительные источники доходов. При этом если мы считаем, что, обучаясь в бакалавриате, студенты могут рассчитывать на то, что их повседневные нужды будут обеспечиваться родителями, то в случае с аспирантами, мы имеем дело уже со взрослыми людьми от 22 лет и старше. В этом возрасте уже труднее ожидать, что молодых людей будут обеспечивать их родители. А с учётом государственной политики, направленной на снижение возраста вступления в брак и рождения ребёнка большая часть аспирантов может сталкиваться с необходимостью обеспечивать не только самих себя, но и свои семьи (супругов и детей). Так как сумма, необходимая для минимального обеспечения потребностей всех аспирантов, не может быть выплачена из государственного бюджета в условиях массовой аспирантуры,

6 Почти половина россиян негативно относится к образовательным кредитам // Forbes Education Russia. URL: https://education.forbes.ru/tpost/uf7hpmd9u1-pochti-polovina-rossiyan-negativno-otnos (дата обращения: 08.12.2024).

7 Распоряжение Правительства РФ от 6 января 2015 г. № 7-р: О Перечне специальностей и направлений подготовки высшего образования, соответствующих приоритетным направлениям модернизации и технологического развития российской экономики (с изменениями и дополнениями) // Распоряжение Правительства РФ от 6 января 2015 г. № 7-р. URL: https://base.garant.ru/70842752/#block_3 (дата обращения: 08.12.2024).

8 Аспирантам в Армении повысят стипендию в два с лишним раза // Спутник Армения. https:// ru.armeniasputnik.am/20200423/Aspirantam-v-Armenii-povysyat-stipendiyu-v-dva-s-lishnim-raza-22816449.html (дата обращения: 08.12.2024).

подобные государственные стипендии стоит рассматривать только в качестве дополнительной, но не основной меры финансовой поддержки аспирантов. Поэтому в рамках следующих типов мы рассмотрим более целенаправленные, но менее доступные меры финансовой поддержки.

Финансовая поддержка, доступная только отдельным наиболее перспективным аспирантам

В рамках данного типа мер, применяемых для финансовой поддержки аспирантов, речь пойдёт о тех возможностях, которые предоставляются не всем аспирантам, а отобранным на конкурсной основе. К таким мерам могут относиться повышенные и специальные стипендии, исследовательские гранты на диссертационные исследования, а также предоставление оплачиваемых рабочих мест в университете. Рассмотрим эти меры и их эффективность более подробно.

Повышенные и специальные стипендии (а также «академические», «именные», «президентские» и т. д.) представляют собой денежные выплаты на личные расходы аспирантов, которые были специально отобраны с помощью определённых конкурсных процедур [20; 51; 52]. Обычно основанием для выявления выдающихся аспирантов служат их предыдущие достижения (публикации, академические и научные успехи и т. д.). Кроме того, некоторые стипендиальные программы могут предполагать выполнение аспирантом определённых условий при получении стипендии (например, поддерживать определённый уровень академической успеваемости, публикационной активности и защиты диссертации в срок) [53]. Как правило, они предполагают выплату сумм, существенно превышающих размеры государственных стипендий, доступных для всех аспирантов. Предполагается, что этих выплат аспиранту должно быть достаточно для того, чтобы обеспечить свои потребности и сосредоточиться на обучении и проведении диссертационного исследования без необходимости

поиска дополнительных источников дохода. Подобные стипендии могут выплачиваться государством, университетом, коммерческими компаниями, а также специальными стипендиальными фондами. Эмпирические исследования показывают, что стипендии, выделяемые на конкурсной основе, способны повысить уровень защит аспирантов и снизить их отсев из аспирантуры [20; 54; 55], а также способствовать их большей научной продуктивности и увеличивать интенсивность их участия в разных исследовательских проектах и мероприятиях [38; 51].

Исследовательские гранты отличаются от стипендий тем, что они предполагают, что денежные средства пойдут на решение исследовательских задач диссертационного исследования (покупка оборудования, сбор эмпирических данных, оплата работы интервьюеров и т. д.). Они позволяют выплачивать зарплату исследователю за его работу над диссертационным исследованием, однако, в отличие от стипендий, за эти деньги диссертанту необходимо отчитаться научным отчётом, публикациями, выступлениями на конференциях и т. д. Такие гранты могут присуждаться государственными, международными, иностранными, коммерческими и некоммерческими фондами [56]. Исследовательские гранты, так же как и стипендии, выделяются на конкурсной основе. Обычно учитывается актуальность и научная новизна планируемого исследования, имеющийся задел, публикации и научные достижения аспиранта и его научного руководителя и т. д. Исследования показывают, что при выделении подобных грантов аспирантам возможна их дискриминация по полу и возрасту [51]. При этом то же исследование демонстрирует, что аспиранты, получившие индивидуальные гранты, имели в среднем на 25% больше публикаций в год и на 93% больше ежегодных цитирований, чем их коллеги без грантово-го финансирования [51]. В целом исследования показывают эффективность грантов, выделяемых аспирантам [51; 56; 57]. Однако

стоит заметить, что подобные исследования не учитывают эффект того, что для получения грантов были отобраны наиболее талантливые аспиранты, которые с большой вероятностью даже без грантов показывали бы более высокую продуктивность, чем их коллеги, которых не отобрали для получения гранта. Не учитывается также возможный демотивирующий эффект «неполучения гранта» не отобранными аспирантами, который мог увеличить разрыв и привести к ложному выводу об эффективности грантов для повышения результативности аспирантуры. В России примером такого инструмента может послужить «Конкурс на лучшие проекты фундаментальных научных исследований, выполняемые молодыми учёными, обучающимися в аспирантуре»9, организованный Российским фондом фундаментальных исследований в 2019 году. Эмпирические исследования показывают, что продуктивность аспирантов, получивших гранты, выше, чем продуктивность среднестатистического российского аспиранта [58]. Однако для этого исследования характерны те же ограничения, что и для зарубежных, - не удаётся понять, насколько значим вклад самого гранта в продуктивность грантополучателей в случае, когда мы сравниваем «самых лучших аспирантов в России» (а именно таких аспирантов отбирает грантодатель) и всех российских аспирантов [59].

Трудоустройство в университете также рассматривается в качестве возможной меры финансовой поддержки аспирантов, доступной на конкурсной основе. Аспирантам могут предоставляться позиции стажёров-исследователей, а также ассистентов преподавателя и административного помощника. Наиболее предпочтительными для трудоустройства являются именно позиции стажёров-исследователей, позволяющие

аспирантам приобретать знания и исследовательские навыки от опытных старших коллег [4; 8; 18-20; 38; 54; 60; 61]. При этом такая работа будет способствовать большему прогрессу в рамках диссертационного исследования и более быстрому выходу на защиту только в том случае, когда направление исследовательского проекта или лаборатории, где трудоустроен аспирант, совпадает с темой его диссертации [5]. Но даже если тема диссертационного исследования не совпадает с тематикой проекта, в который трудоустроен аспирант, он или она может получить преимущества от активной публикационной деятельности и интеграции в широкий научный нетворкинг во время работы в этом проекте [2; 62].

Трудоустройство аспиранта на должность ассистента преподавателя считается менее эффективной мерой поддержки, чем трудоустройство стажёром-исследователем [18; 20]. Несмотря на это, такой вид финансовой поддержки позволяет снизить количество отчислений из аспирантуры [18-20], а также способствует лучшей социализации аспиранта за счёт постоянного общения с преподавателями и студентами, профессиональному нетворкингу и развитию необходимых для академической среды профессиональных качеств и навыков [52]. Кроме того, такой вид трудоустройства аспирантов может быть выгоден для университетов, испытывающих недостаток преподавательских кадров [1; 38]. Также эмпирические исследования показывают, что для продуктивности аспирантов преподавательская деятельность в университете является более предпочтительным видом оплачиваемого трудоустройства, чем трудоустройство вне академической среды [4; 18; 20]. При этом стоит обратить внимание на то, что педагогическая нагрузка аспиранта в рамках такого трудоустройства значительно сокращает

9 Конкурс на лучшие проекты фундаментальных научных исследований, выполняемые молодыми учёными, обучающимися в аспирантуре («Аспиранты») // Российский центр научной информации. URL: https://www.rlbr.ru/contests/announces/l962 дата обращения: 08.12.2024

время, которое аспирант может посвятить работе над диссертацией, отдаляя тем самым её защиту [4; 19; 60].

Наконец, трудоустройство на административных позициях, таких как помощник по административной работе, рассматривается как наименее полезная практика из всех рассматриваемых вариантов трудоустройства в университете [4; 18; 38; 63]. Однако некоторыми исследователями она считается более предпочтительным вариантом оплачиваемой работы, чем трудоустройство вне академической среды [18; 64-66], поскольку она помогает аспиранту не выпадать полностью из академического контекста и развивать профессиональные контакты внутри образовательной организации [17].

Ещё один вид финансовой поддержки доступной не для всех - это освобождение от оплаты обучения. В отличии от государственного финансирования обучения в аспирантуре, доступного для всех, данная практика существует в тех странах и университетах, где аспирантура преимущественно платная, а освобождение от оплаты обучения получают лишь некоторые аспиранты, демонстрирующие выдающиеся достижения [52; 54]. Так как данная практика не является релевантной для российского контекста, мы не будем рассматривать её более подробно.

Финансирование, доступное аспирантам из социально уязвимых групп

В данный тип финансовой поддержки входят меры, направленные на аспирантов, чьё материальное положение и личные обстоятельства могут существенно затруднить обучение в аспирантуре. Также в некоторых странах, например, в США, Канаде, Великобритании и Германии, на такую помощь могут претендовать аспиранты, принадлежащие к малопредставленным этническим и социально-демографическим группам [7; 67]. Обычно это единоразовые или периодические выплаты, такие как социальная стипендия, позволяющие покрыть базовые расходы аспиранта и помочь ему сконцен-

трироваться на решении учебных и научных задач [2]. Также возможны нефинансовые меры социальной поддержки, такие как предоставление общежитий иногородним аспирантам, оплата медицинских расходов и/или страховки, оплата проезда, предоставление детского сада и яслей для аспирантов с детьми и т. д. [22; 68; 69].

В зарубежной литературе эффективность мер поддержки аспирантов и студентов из социально уязвимых групп оценивается через показатели доступности образовательных программ разного уровня высшего образования, а также через показатели завершения обучения и отсева на этих программах [70; 71]. В российском контексте социальная поддержка обучающихся вузов служит не только инструментом для привлечения в высшее образовании малоимущих, социально уязвимых граждан, участников боевых действий, инвалидов, но и инструментом для их мотивации и вовлечённости в образовательный процесс [72].

Заключение

На основе анализа публикаций, посвя-щённых финансовым инструментам поддержки аспирантов, мы выявили три типа таких инструментов: 1) доступные для всех аспирантов; 2) доступные выдающимся аспирантам и предоставляемые на конкурсной основе; 3) доступные аспирантам из уязвимых социальных групп. Каждый из этих типов имеет свои достоинства и недостатки. Первый тип предполагает равномерное распределение финансовых ресурсов между аспирантами, что исключает возникновение неравенства между ними по данному принципу и конфликтов, обусловленных разным финансированием. Однако в условиях массовой аспирантуры даже существенные ресурсы, поделённые на всех аспирантов, будут выражаться в довольно низкой финансовой поддержке. На уровне государства или конкретного университета сложно обеспечить всех аспирантов стипендией, достаточной для обеспечения базовых нужд и конкурен-

тоспособной по сравнению с зарплатой, которую они могут получать, устроившись на работу, в силу того что на эти нужды требуются очень большие ресурсы.

Второй тип поддержки предполагает выделение средств тем аспирантам, шансы которых на успешную защиту выше или которые выделяются какими-то другими достижениями и характеристиками. Такой подход позволяет сократить финансовые вложения, сделав ставку на определённых аспирантов и их работы. И проведённые исследования показывают, что такой подход может работать [2; 62; 68; 77]. Однако стоит отметить, что эти исследования фокусируются на продуктивности тех аспирантов, которые получают поддержку, и не учитывают то, какой эффект может оказать неравномерное финансирование аспирантов на учащихся, не получающих такое финансирование. Хотя гипотетически может оказаться, что такой способ финансирования снижает мотивацию и продуктивность аспирантов, не получающих финансирование, и нивелирует эффект финансовой поддержки выдающихся аспирантов.

Из представленных инструментов в рамках данного типа для российского образовательного контекста наибольший потенциал имеет трудоустройство аспирантов на исследовательские позиции в университете. Это подтверждается и результатами исследований [4; 17; 18]. Кроме того, такой инструмент финансовой поддержки аспирантов, скорее всего, в меньшей степени вызовет чувство несправедливости среди аспирантов, поскольку финансирование будет поступать на возмездной основе, в виде зарплаты аспирантов. Несмотря на то, что данная практика отнесена к типу инструментов, доступных не для всех аспирантов, на наш взгляд, она должна быть расширена таким образом, чтобы как можно больше аспирантов получали работу в организациях на научных позициях. Для этого вузам и научным институтам стоит вести набор аспирантов с учётом открытых исследовательских проектов с фи-

нансовым обеспечением и утверждать темы диссертационных работ только в том случае, если они соотносятся с тематикой исследовательских проектов организаций. Такая практика, безусловно, приведёт к перераспределению аспирантских мест между кафедрами и факультетами, поскольку в каждой организации есть подразделения, в которых есть больше и меньше финансируемых научных проектов. Однако в перспективе эта практика приведёт к повышению продуктивности аспирантов, поскольку, с одной стороны, аспиранты смогут получать зарплату, сосредоточившись на исследовательской деятельности, и не отвлекаться на внешнюю занятость. С другой стороны, финансирование научных проектов сигнализирует о значимости научной темы и высоком уровне сотрудников подразделения, что говорит о том, что аспиранты будут находиться под руководством научных сотрудников с высокой квалификацией.

Ряд эмпирических исследований также указывает, что трудоустройство аспирантов в роли стажёра-исследователя при университете представляет собой наиболее распространённой формой финансовой поддержки аспирантов в международной практике [5; 19; 52; 73; 74]. Аспиранты получают преимущества от работы над научными проектами в университете, включая развитие практических навыков [75], повышение публикационной активности и возможность сотрудничества с опытными коллегами [74; 76]. Это возможно при условии соответствия исследовательской темы аспиранта теме проекта [18; 19; 77; 78].

Несмотря на меньшую привлекательность, по сравнению с ролью стажёра-исследователя, трудоустройство аспирантов на должность ассистента преподавателя не только обеспечивает аспиранта дополнительным доходом, но и окружает его академической средой, которая способствует его профессиональной социализации, улучшению коммуникативных и педагогических навыков, а также поддержанию его исследовательской

деятельности, несмотря на повышенную занятость с обязательствами в преподавательской работе [4; 18; 74; 79]. Хотя здесь стоит напомнить, что любой вид трудоустройства аспиранта может откладывать срок защиты его кандидатской диссертации, вне зависимости от того, работает аспирант в академической среде или за её пределами, полный или неполный рабочий день [4; 17; 18; 80].

Третий тип финансовых инструментов связан с поддержкой уязвимых социальных групп. Такая поддержка может оказать положительный эффект на продуктивность аспирантов из этих групп, поскольку позволит в меньшей степени отвлекаться на преодоление жизненных трудностей. Данный тип инструментов в особенности актуален для российского контекста с учётом значимости направления по повышению рождаемости и созданию молодых семей среди студентов и аспирантов. Стоит отметить, что во многих исследованиях значительная доля аспирантов отмечает материальные и семейные вопросы в качестве трудностей, которые им пришлось преодолевать при подготовке диссертации [11; 12; 15; 81]. При этом поддержка уязвимых социальных групп в основном реализуется в виде выделения для них финансирования в качестве разовых или ежемесячных выплат. Однако перспективным направлением поддержки таких групп аспирантов является разработка и нефинансовых инструментов поддержки, позволяющих преодолевать семейные трудности. В случае молодых семей аспирантов такими инструментами поддержки могут выступать - гибкий индивидуальный план обучения в аспирантуре, доступ к лабораторному оборудованию и библиотекам в вечернее время суток, открытие ясельных групп при университете (для семей аспирантов с маленькими детьми) и т. д.

В заключение обзора инструментов финансовой поддержки аспирантов, стоит отдельно подчеркнуть, что, во-первых, лучше делать ставку не на один конкретный инструмент, а комбинировать разные инструменты финансовой поддержки, например,

стипендии и трудоустройство. Мы предполагаем, что за счёт комбинации разных инструментов можно добиться большей продуктивности аспирантов. Во-вторых, при выборе определённого финансового инструмента необходимо, с одной стороны, учитывать побочные эффекты, которые он может повлечь за собой, такие как чувство несправедливости в коллективе аспирантов или откладывание срока защиты (в случае трудоустройства); с другой стороны, понимать, насколько достаточен вклад этого финансового инструмента в улучшение качества жизни аспиранта и его возможность сосредоточиться на диссертации. В-третьих, финансовые инструменты поддержки аспирантов стоит сочетать с другими типами поддержки - кураторством, индивидуальным подходом к срокам освоения дисциплин и подготовки диссертации, психологическим консультированием, предложением социальной помощи (например, в виде ясельных групп для семей с детьми).

Литература

1. Bair C.R., Haworth J.G. Doctoral student attrition and persistence: A meta-synthesis of research // Higher education: Handbook of theory and research.. P. 481-534. Dordrecht: Springer Netherlands, 2004. DOI: 10.1007/1-4020-2456-8_11

2. Lariviere V. PhD students' excellence scholarships and their relationship with research productivity, scientific impact, and degree completion // Canadian journal of higher education. 2013. Vol. 43. No. 2. P. 27-41. DOI: 10.47678/ cjhe.v43i2.2270

3. ТерентьевЕ.А., БедныйБ.И. Проблемы и перспективы развития российской аспирантуры: взгляд региональных университетов // Высшее образование в России. 2020. № 10. C. 9-28. DOI: 10.31992/0869-3617-2020-29-10-9-28

4. Bekova S. Does employment during doctoral training reduce the PhD completion rate?. Studies in Higher Education. 2019. Vol. 46. No. 6. P. 10681080. DOI: 10.1080/03075079.2019.1672648

5. Rudenstine N.L., Bowen W.G. In pursuit of the PhD // Princeton University Press, 1992. ISBN: 9781400862474.

6. Gardner S.K. Student and faculty attributions of attrition in high and low-completing doctoral programs in the United States. Higher education. 2009. No. 58. P. 97-112. DOI: 10.1007/s10734-008-9184-7

7. Nerad M. Governmental innovation policies, globalisation, and change in doctoral education worldwide: Are doctoral programmes converging? Trends and tension // Structural and institutional transformations in doctoral education: Social, political and student expectations. 2020. P. 43-84. DOI: 10.1007/978-3-030-38046-5_3

8. McAlpine L, Norton J. Reframing our approach to doctoral programs: An integrative framework for action and research // Higher Education Research & Development. 2006. Vol. 25. No. 1. P. 3-17. DOI: 10.1080/07294360500453012

9. Бондаренко Н.В, Варламова Т.А, Гохберг Л.М, Зорина О.А, Шугаль Н.Б. Индикаторы образования: 2024: статистический сборник. Институт статистических исследований и экономики знаний. M.: НИУ ВШЭ. 2024. URL: https:// issek.hse.ru/mirror/pubs/share/898893701.pdf (дата обращения: 08.12.2024).

10. Бедный Б.И, Миронос А.А, Рыбаков Н.В. Как российская аспирантура выполняет свою главную миссию: наукометрические оценки // Высшее образование в России. 2019. № 10. С. 9-24. DOI: 10.31992/0869-3617-2019-28-10-9-24

11. Бедный Б.И, Чупрунов Е.В. Современная российская аспирантура: актуальные направления развития // Высшее образование в России. 2019. № 3. С. 9-20. DOI: 10.31992/08693617-2019-28-3-9-20

12. Терентьев Е.А., Бекова С.К, Малошонок Н.Г. Кризис российской аспирантуры: источники проблем и возможности их преодоления // Университетское управление: практика и анализ. 2018. T. 22. № 5. C. 54-66. DOI: 10.15826/umpa.2018.05.049

13. Kobzar E, Roshchin S. Russian doctoral education. Trends and issues in doctoral education: A global perspective. 2020. P. 127-151. URL: https://rb.gy/e23z6 (дата обращения: 08.12.2024).

14. Гохберг A.M., Дитковский К.А, Евневич Е.И. Индикаторы науки: 2019: статистический сборник. Институт статистических исследований и экономики знаний. M.: НИУ ВШЭ. 2019. URL: https://issek.hse.ru/news/581313268. html (дата обращения: 08.12.2024).

15. Maloshonok N, Terentev E. National barriers to the completion of doctoral programs at

Russian universities // Higher Education. 2019a. Vol. 77. No. 2. P. 195-211. DOI: 10.1007/s10734-018-0267-9.

16. Maloshonok T., Terentev E. Towards the new model of doctoral education: The experience of enhancing doctoral programs in Russian universities // Вопросы образования. 2019b. No. 3. P. 8-42. DOI: 10.17323/1814-9545-2019-3-8-42

17. Бекова С.К, Груздев И.А, Джафарова З.И, Малошонок Н.Г, Терентьев Е.А. Портрет современного российского аспиранта. Современная аналитика образования. 2017. № 7. С. 4-59. URL: https://ioe.hse.ru/pubs/ share/direct/408112871.pdf (дата обращения: 08.12.2024).

18. Бекова С.К, Джафарова З.И.К. Кому в аспирантуре жить хорошо: связь трудовой занятости аспирантов с процессом и результатами обучения // Вопросы образования. 2019. № 1. C. 87108. DOI: 10.17323/1814-9545-2019-1-87-108

19. Ampaw F.D, Jaeger A.J. Completing the three stages of doctoral education: An event history analysis // Research in Higher Education. 2012. No. 53. P. 640-660. DOI: 10.1007/s11162-011-9250-3

20. Ehrenberg R.G, Mavros P.G. Do doctoral students' financial support patterns affect their times-to-degree and completion probabilities? // The Journal of Human Resources. 1995. Vol. 30. No. 3. P. 581-609. DOI: 10.2307/146036

21. Leijen A., Lepp L, Remmik M. Why did I drop out? Former students' recollections about their study process and factors related to leaving the doctoral studies // Studies in Continuing Education. 2016. Vol. 38. No. 2. P. 129-44. DOI: 10.1080/0158037X.2015.1055463

22. Castleman B.L, Long B.T. Looking beyond enrollment: The causal effect of need-based grants on college access, persistence, and graduation // Journal of Labor Economics. 2016. Vol. 34. No. 4. P. 1023-1073. DOI: 10.1086/686643

23. Becker G.S. Human capital: A theoretical and empirical analysis, with special reference to education // 2nd Edition, 1975. New York: Columbia University Press. ISBN: 0-226-04109-3.

24. Albrecht D, Ziderman A. Student loans and their alternatives: improving the performance of deferred payment programs // Higher Education. 1992. No. 23. P. 357-374. DOI: 10.1007/bf00138624

25. Johnstone D. B. Student loans in international perspective: Promises and failures, myths and

partial truths. State University of New York. Centre for Comparative and Global Studies in Education. 2000. URL: https://web.archive.org/ web/ 20180430091056id_/http:// ahero.uwc. ac.za/index.php?module=cshe&action=downlo adflle&flleid=81806115511848321656696 (дата обращения: 08.12.2024).

26. Woodhall M. Student loans: potential, problems, and lessons from international experience // Journal of Higher Education in Africa/Revue de l'enseignement supйrieur en Afrique. 2004. P. 37-51. DOI: 10.57054/jhea.v2i2.1674

27. Pyne J., Grodsky E. Inequality and opportunity in a perfect storm of graduate student debt // Sociology of Education. 2020. Vol. 93. No. 1. P. 20-39. DOI: 10.1177/0038040719876245

28. Baum S, Steele P. Graduate and professional school debt: How much students borrow. Ac-cessLex Institute Research Paper. 2018. DOI: 10.2139/ssrn.3103250

29. Комлева А.С, Гаджикурбанов Д.М. Образовательное кредитование: Российская и мировая практика // Экономика образования. 2012. No. 2. С. 88-92. EDN: QAWEPR.

30. David M.E, Amey M.J. The SAGE Encyclopedia of Higher Education. 2020. Sage Publications. DOI: 10.4135/9781529714395

31. Kim D, Otts C. The effect of loans on time to doctorate degree: Differences by race/ethnicity, field of study, and institutional characteristics // The Journal of Higher Education. 2010. Vol. 81. No. 1. P. 1-32. DOI: 10.1353/ jhe.0.0079

32. Webber K.L, Burns R. Increases in graduate student debt in the US: 2000 to 2016 // Research in Higher Education. 2021. Vol. 62. No. 5. P. 709732. DOI: 10.1007/s11162-020-09611-x

33. Sverdlik A., Hall N.C, McAlpine L, HubbardK. The PhD experience: A review of the factors influencing doctoral students' completion, achievement, and well-being // International Journal of Doctoral Studies. 2018. No. 13. P. 361-388. DOI: 10.28945/4113

34. Tilak J.B. How do students fund their higher education in India? A study of loan financing in engineering education // Journal of Higher Education Policy and Leadership Studies. 2020. Vol. 1. No. 1. P. 4-24. DOI: 10.29252/johe-pal.1.1.4

35. Armstrong S, Dearden L, Kobayashi M, Na-gase N. Student loans in Japan: Current problems and possible solutions // Economics of Education

Review. 2019. No. 71. Р. 120-134. DOI: 10.1016/j. econedurev.2018.10.012

36. Furuta K. The burden of student loan debt: differences in socioeconomic background and attitudes towards higher education // British Journal of Sociology of Education. 2023. Vol. 45. No. 1. P. 41-59. DOI: 10.1080/01425692.2023.2267771

37. Belasco A.S., Trivette M.J, Webber K.L. Advanced degrees of debt: Analyzing the patterns and determinants of graduate student borrowing // The Review of Higher Education. 2014. Vol. 37. No. 4. P. 469-497. DOI: 10.1353/rhe.2014.0030

38. Gillingham L, Seneca J.J, Taussig M.K. The determinants of progress to the doctoral degree // Research in Higher Education. 1991. No. 32. Р. 449-468. DOI: 10.1007/bf00992186

39. Gardner S.K, Holley K..A. "Those invisible barriers are real": The progression of first-generation students through doctoral education // Equity & Excellence in Education. 2011. Vol. 44. No. 1. P. 77-92. DOI: 10.1080/10665684.2011.529791

40. Ishitani T.T. Studying attrition and degree completion behavior among first-generation college students in the United States // The Journal of Higher Education. 2006. Vol. 77. No. 5. P. 861885. DOI: 10.1353/jhe.2006.0042

41. Nerad M. The PhD in the US: Criticisms, facts, and remedies // Higher Education Policy. 2004. No. 17. P. 183-199. DOI: 10.1057/palgrave. hep.8300050

42. Siegfried J.J, Stock W.A. So you want to earn a Ph. D. in economics?: How long do you think it will take? // Journal of Human Resources. 2001. P. 364-378. DOI: 10.2307/3069663

43. Field E. Educational debt burden and career choice: Evidence from a financial aid experiment at NYU Law School // American Economic Journal: Applied Economics. 2009. Vol. 1. No. 1. P. 1-21. DOI: 10.1257/app.1.1.1

44. Rothstein J., Rouse C.E. Constrained after college: Student loans and early-career occupational choices // Journal of Public Economics. 2011. No. 95 (1-2). P. 149-163. DOI: 10.1016/j. jpubeco.2010.09.015

45. WoodworthP.A, ChangF.C, Helmer S.D. Debt and other influences on career choices among surgical and primary care residents in a community-based hospital system // The American journal of surgery. 2000. Vol. 180. No. 6. P. 570-576. DOI: 10.1016/S0002-9610(00)00543-2

46. Балыхин Г., Романов П., Слепухин А., Че-ботаревский Ю. Отношение населения к

реформе финансирования высшего образования // Высшее образование в России. 2003. № 5. С. 5-14. EDN: IBLSLZ.

47. Нефедова А.И, Дьяченко Е.Л. Реформа аспирантуры в России в зеркале глобальных трендов // Мир России. 2019. Т. 28. № 4. С. 92-111. DOI: 10.17323/1811-038X-2019-28-4-92-111

48. Altbach P.G, de Wit H, Yudkevich M. (ed.). Trends and Issues in Doctoral Education: A Global Perspective // SAGE Publications, 2020. ISBN: 9789353882549.

49. SanyalB.C., JohnstoneD.B. International trends in the public and private financing of higher education // Prospects. 2011. No. 41. P. 157-175. DOI: 10.1007/s11125-011-9180-z

50. Зерчанинова Т.Е., Тарбеева И.С. К вопросу о финансовом обеспечении аспирантов // Социально-экономическое управление: теория и практика. 2019. № 3. C. 11-13. EDN: HSMJDO.

51. Horta H, Cattaneo M, Meoli M. PhD funding as a determinant of PhD and career research performance // Studies in Higher Education. 2018. Vol. 43. No. 3. P. 542-570. DOI: 10.1080/03075079.2016.1185406.

52. Mendoza P., Villarreal P., Gunderson A. Within-year retention among Ph. D. students: The effect of debt, assistantships, and fellowships // Research in Higher Education. 2014. No. 55. P. 650-685. DOI: 10.1007/s11162-014-9327-x

53. Venegas K. Public Funding of Higher Education: Changing Contexts and New Rationales // Teachers College Record. 2006. Vol. 108. No. 1. P. 55-59. DOI: 10.1177/016146810610800118

54. Spronken-Smith R, Cameron C, Quigg R. Factors contributing to high PhD completion rates: a case study in a research-intensive university in New Zealand // Assessment & Evaluation in Higher Education. 2018. Vol. 43. No. 1. P. 94-109. DOI: 10.1080/02602938. 2017.1298717

55. Sheridan P.M., Pyke S.W. Predictors of time to completion of graduate degrees // Canadian Journal of Higher Education. 1994. Vol. 24. No. 2. P. 68-88. DOI: 10.47678/cjhe.v24i2.188439

56. De Valero Y. F. Departmental factors affecting time-to-degree and completion rates of doctoral students at one land-grant research institution // The Journal of higher education. 2001. Vol. 72. No. 3. P. 341-367. DOI: 10.1080/00221546.2001.11777098

57. Visser MS, Luwel M, Moed H.F. The attainment of doctoral degrees at Flemish Universities: a survival analysis // Higher Education. 2007. No. 54. P. 741-757. DOI: 10.1007/s10734-006-9021-9

58. СмирновН.М, Жучкова С.В. Эффективность грантовой поддержки аспирантов в России: Квазиэкспериментальный анализ программы РФФИ // XV Международная конференция исследователей высшего образования. Конференция ИВО, Москва. 2024. URL: hse.ru/ data/2024/l0/28/l944466287/ИВО_Смирнов. pdf (дата обращения: 08.12.2024).

59. Saygitov R.T. The impact of funding through the RF president's grants for young scientists (the field-medicine) on research productivity: A quasi-experimental study and a brief systematic review // PLOS ONE. 2014. Vol. 9. No. 1. Article no. e86969. DOI: 10.1371/journal.pone.0086969

60. van Rooij E, Fokkens-Bruinsma M, Jansen E. Factors that influence PhD candidates' success: the importance of PhD project characteristics // Studies in Continuing Education. 2021. Vol. 43. No. 1. P. 48-67. DOI: 10.1080/0158037X.2019.1652158

61. Lovitts B.E. Leaving the ivory tower: The causes and consequences of departure from doctoral study // Rowman & Littlefield, 2001. ISBN: 0742509419.

62. Jacob B.A, Lefgren L. The impact of NIH postdoctoral training grants on scientific productivity // Research policy. 2011. Vol. 40. No. 6. P. 864874. DOI: 10.1016/j.respol.2011.04.003

63. Golde C.M. The role of the department and discipline in doctoral student attrition: Lessons from four departments // The Journal of Higher Education. 2005. Vol. 76. No. 6. P. 669-700. DOI: 10.1353/jhe.2005.0039

64. Evans C, Gbadamosi G, Richardson M. Flexibility, compromise and opportunity: Students' perceptions of balancing part-time work with a full-time business degree // The International Journal of Management Education. 2014. Vol. 12. No. 2. P. 80-90. DOI: 10.1016/j.ijme.2014.02.001

65. Sanchez-Gelabert A., Figueroa M, Elias M. Working whilst studying in higher education: The impact of the economic crisis on academic and labour market success // European Journal of Education. 2017. Vol. 52. No. 2. P. 232-245. DOI: 10.1111/ejed.12212

66. Watts C, Pickering A. Pay as you learn: student employment and academic progress // Education

+ Training. 2000. Vol. 42. No. 3. P. 129-135. DOI: 10.1108/00400910010372670

67. Ecton W.G., Bennett C.T., Nienhusser H.K., Castillo-Montoya M, Dougherty S.M. If you fund them, will they come? Implications from a PhD fellowship program on racial/ethnic student diversity // AERA Open. 2021. Vol. 7. No. 1. P. 1-26. DOI: 10.1177/23328584211040485

68. DavisD.J., Green-Derry L.C., JonesB. The impact of federal financial aid policy upon higher education access // Journal of Educational Administration andHistory.2013.Vol. 45.No. 1. P. 49-57. DOI: 10.1080/00220620.2013.730502

69. Tierney M.L. The impact of financial aid on student demand for public/private higher education // The Journal of Higher Education. 1980. Vol. 51. No. 5. P. 527-545. DOI: 10.1080/00221546.1980.11778104

70. Fack G., Grenet J. Improving college access and success for low-income students: Evidence from a large need-based grant program // American Economic Journal: Applied Economics. 2015. Vol. 7. No. 2. P. 1-34. DOI: 10.1257/app.20130423

71. Schudde L, Scott-Clayton J. Pell grants as performance-based scholarships? An examination of satisfactory academic progress requirements in the nation's largest need-based aid program // Research in Higher Education. 2016. No. 57. P. 943-967. DOI: 10.1007/s11162-016-9413-3

72. Богославцева, Л.В. Стипендии как форма социальной поддержки обучающихся: проблемы и перспективы // За права трудящихся! Защита социально-трудовых прав работников в изменяющемся мире: возможности и ограничения. 2021. C. 14-18. EDN: ERUKWD.

73. Graddy-Reed A., Lanahan L, D'Agostino J. Training across the academy: The impact of R&D funding on graduate students // Research Policy. 2021. Vol. 50. No. 5. Article no. 104224. DOI: 10.1016/j.respol.2021.104224

74. Grote D, Patrick A., Lyles C, Knight D, Borrego M., Alsharif A. STEM doctoral students' skill development: does funding mechanism matter? // International Journal of STEM Education. 2021. No. 8. P. 1-19. DOI: 10.1186/s40594-021-00308-w

75. Rossouw J.P, Niemczyk E.K. A Dual Perspective on Risks and Security within Research Assist-antships // Journal of Research Practice. 2013. Vol. 9. No. 2. Article no. M10. URL: http://jrp. icaap.org/index.php/jrp/article/view/358/317 (дата обращения: 08.12.2024).

76. Borrego M, Choe N.H, Nguyen K, Knight D.B. STEM doctoral student agency regarding funding // Studies in Higher Education. 2021. Vol. 46. No. 4. P. 737-749. DOI: 10.1080/03075079.2019.1650737

77. Blume-Kohout M.E., Adhikari D. Training the scientific workforce: Does funding mechanism matter? // Research Policy. 2016. Vol. 45. No. 6. P. 1291-1303. DOI: 10.1016/j.respol.2016.03.011

78. Малошонок Н.Г, Терентьев Е.А. На пути к новой модели аспирантуры: опыт совершенствования аспирантских программ в российских вузах // Вопросы образования. 2019. № 3. С. 8-42. DOI: 10.17323/1814-9545-2019-3-8-42

79. Wall Bortz W.E, Knight D.B, Lyles C.H, Kinoshita T, Choe N.H, Denton M, Borrego M. A competitive system: Graduate student recruitment in STEM and why money may not be the answer // The Journal of Higher Education. 2020. Vol. 91. No. 6. P. 927-952. DOI: 10.1080/00221546.2019.1706017

80. Feizi S, Elgar F. Satisfaction, research productivity, and socialization in doctoral students: Do teaching assistantship, research assistantship and the advisory relationship play a role? // Heliyon. 2023. Vol. 9. No. 9. DOI: 10.1016/j.heliyon.2023. e19332

81. Бедный Б.И., Миронос А.А. Подготовка научных кадров в высшей школе. Состояние и тенденции развития аспирантуры // Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского». Издательство ННГУ, 2008. ISBN: 978-5-91326-100-7.

Благодарность. Авторы благодарят кандидата филологических наук Ульяну Сергеевну Захарову, старшего научного сотрудника Центра социологии образования Института образования Томского государственного университета, за ценные комментарии и обратную связь в процессе работы над данной статьёй. Работа Н.Г. Малошонок над данной статьей осуществлена в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ.

Статья поступила в редакцию 09.12.2024 Принята к публикации 19.01.2025

References

1. Bair, C.R., Haworth, J.G. (2004). Doctoral Student Attrition and Persistence: A Meta-Synthesis of Research. In: Higher Education: Handbook of Theory and Research. Springer Netherlands. Pp. 481-534, doi: 10.1007/1-4020-2456-8_11

2. Lariviere, V. (2013). PhD Students' Excellence Scholarships and Their Relationship with Research Productivity, Scientific Impact, and Degree Completion. Canadian Journal of Higher Education. Vol. 43, no. 2, pp. 27-41, doi: 10.47678/cjhe.v43i2.2270

3. Terentev, E.A., Bednyj, B.I. (2020). Problems And Prospects For The Development of Russian Postgraduate Education: The View of Regional Universities. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 10, pp. 9-28. doi: 10.31992/0869-3617-2020-29-10-9-28 (In Russ., abstract in Eng.).

4. Bekova, S. (2019). Does Employment During Doctoral Training Reduce the PhD Completion Rate? Studies in Higher Education. Vol. 46, no. 6, pp. 1068-1080, doi: 10.1080/03075079.2019.1672648

5. Rudenstine, N.L., Bowen, W.G. (1992). In Pursuit of the PhD. Princeton University Press. ISBN: 9781400862474.

6. Gardner, S.K. (2009). Student and Faculty Attributions of Attrition in High and Low-Completing Doctoral Programs in the United States. Higher Education. No. 58, pp. 97-112, doi: 10.1007/ s10734-008-9184-7

7. Nerad, M. (2020). Governmental Innovation Policies, Globalisation, and Change in Doctoral Education Worldwide: Are Doctoral Programmes Converging? Trends and Tensions. In: Structural and institutional transformations in doctoral education: Social, political and student expectations. Palgrave Macmillan, Cham. Pp. 43-84, doi: 10.1007/978-3-030-38046-5_3

8. McAlpine, L., Norton, J. (2006). Reframing Our Approach to Doctoral Programs: An Integrative Framework for Action and Research. Higher Education Research & Development. Vol. 25, no. 1, pp. 3-17, doi: 10.1080/07294360500453012

9. Bondarenko, N.V., Varlamova, T.A., Gohberg, L.M., Zorina, O.A., Shugal, N.B. (2024). [Education Indicators: 2024: Statistical Collection]. Institut statisticheskih issledovanij i jekonomiki znanij [Institute of Statistical Research and Economics of Knowledge]. Moscow: HSE. Available at: https://issek.hse.ru/mirror/pubs/share/898893701.pdf (accessed: 08.12.2024). (In Russ.).

10. Bednyj, B.I., Mironos, A.A., Rybakov, N.V. (2019). How Russian Graduate School Fulfills Its Main Mission: Scientometric Assessments. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 10, pp. 9-24, doi: 10.31992/0869-3617-2019-28-10-9-24 (In Russ., abstract in Eng.).

11. Bednyj, B.I., Chuprunov, E.V. (2019). Modern Russian Graduate School: Current Directions of Development. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 3, pp. 9-20, doi: 10.31992/0869-3617-2019-28-3-9-20 (In Russ., abstract in Eng.).

12. Terentev, E.A., Bekova, S.K., Maloshonok, N.G. (2018). The Crisis of Russian Graduate School: Sources of Problems and Opportunities to Overcome Them. Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz = University Management: Practice and Analysis. Vol. 22, no. 5, pp. 54-66, doi: 10.15826/umpa.2018.05.049 (In Russ., abstract in Eng.).

13. Kobzar, E., Roshchin, S. (2020). Russian Doctoral Education. Trends and Issues in Doctoral Education: A Global Perspective. Pp. 127-151. Available at: https://rb.gy/e23z6 (accessed: 08.12.2024).

14. Gohberg, L.M., Ditkovskij, K.A., Evnevich, E.I. (2019). [Science Indicators: 2019: Statistical Collection]. Institut statisticheskih issledovanij i jekonomiki znanij [Institute of Statistical Research and Economics of Knowledge]. Moscow: HSE. Available at: https://issek.hse.ru/ news/581313268.html (accessed: 08.12.2024). (In Russ.).

15. Maloshonok, N., Terentev, E. (2019a). National Barriers to the Completion of Doctoral Programs at Russian Universities. Higher Education. Vol. 77, no. 2, pp. 195-211, doi: 10.1007/ s10734-018-0267-9

16. Maloshonok, T., Terentev, E. (2019b). Towards the New Model of Doctoral Education: The Experience of Enhancing Doctoral Programs in Russian Universities. Voprosy obrazovanija = Educational Studies. No. 3, pp. 8-42, doi: 10.17323/1814-9545-2019-3-8-42 (In Russ., abstract in Eng.).

17. Bekova, S.K., Gruzdev, I.A., Dzhafarova, Z.I., Maloshonok, N.G., Terentev, E.A. (2017). [Portrait of a Modern Russian Graduate Student]. No. 7, pp. 4-59. Sovremennaja analitika obrazovanija [Modern Education Analytics]. Moscow: HSE. Available at: https://ioe.hse.ru/pubs/ share/direct/408112871.pdf (accessed: 08.12.2024). (In Russ.).

18. Bekova, S.K., Dzhafarova, Z.I.K. (2019). Who Can Live Well in Graduate School: The Connection Between Graduate Students' Employment and the Learning Process and Results. Voprosy obrazovanija = Educational Studies Moscow. No. 1, pp. 87-108, doi:10.17323/1814-9545-2019-1-87-108 (In Russ., abstract in Eng.).

19. Ampaw, F.D., Jaeger, A.J. (2012). Completing the Three Stages of Doctoral Education: An Event History Analysis. Research in Higher Education. No. 53, pp. 640-660, doi: 10.1007/s11162-011-9250-3

20. Ehrenberg, R.G., Mavros, P.G. (1995). Do Doctoral Students' Financial Support Patterns Affect Their Times-To-Degree and Completion Probabilities? The Journal of Human Resources. Vol. 30, no. 3, pp. 581-609, doi: 10.2307/146036

21. Leijen, À., Lepp, L., Remmik, M. (2016). Why Did I Drop Out? Former Students' Recollections about Their Study Process and Factors Related to Leaving the Doctoral Studies. Studies in Continuing Education. Vol. 38, no. 2, pp. 129-44, doi: 10.1080/0158037X.2015.1055463

22. Castleman, B.L., Long, B.T. (2016). Looking Beyond Enrollment: The Causal Effect of Need-Based Grants on College Access, Persistence, and Graduation. Journal of Labor Economics. Vol. 34, no. 4, pp. 1023-1073, doi: 10.1086/686643

23. Becker, G.S. (1975). Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education (2nd Ed.). New York: Columbia University Press. ISBN: 0-226-04109-3.

24. Albrecht, D., Ziderman, A. (1992). Student Loans and Their Alternatives: Improving the Performance of Deferred Payment Programs. Higher Education. No. 23, pp. 357-374, doi: 10.1007/ bf00138624

25. Johnstone, D.B. (2000). Student Loans in International Perspective: Promises and Failures, Myths and Partial Truths. State University of New York. Centre for Comparative and Global Studies in Education. Available at: https://web.archive.org/web/20180430091056id_/http://ahero. uwc.ac.za/index.php?module=cshe&action=downloadfile&fileid=81806115511848321656696 (accessed: 08.12.2024).

26. Woodhall, M. (2004). Student Loans: Potential, Problems, and Lessons from International Experience. Journal of Higher Education in Africa/Revue de L'enseignement Supérieur en Afrique. Pp. 37-51, doi: 10.57054/jhea.v2i2.1674

27. Pyne, J., Grodsky, E. (2020). Inequality and Opportunity in a Perfect Storm of Graduate Student Debt. Sociology ofEducation. Vol. 93, no. 1, pp. 20-39, doi: 10.1177/0038040719876245

28. Baum, S., Steele, P. (2018). Graduate and Professional School Debt: How Much Students Borrow. AccessLex Institute Research Paper. DOI: 10.2139/ssrn.3103250 (accessed: 08.12.2024).

29. Komleva, A.S., Gadzhikurbanov, D.M. (2012). [Educational Lending: Russian and World Practice]. Ekonomika obrazovanija = Economics of Education. No. 2, pp. 88-92. Available at: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_19049180_28312508.pdf (accessed: 08.12.2024). (In Russ.).

30. David, M.E., Amey, M.J. (2020). The SAGE Encyclopedia of Higher Education. Sage Publications. doi: 10.4135/9781529714395

31. Kim, D., Otts, C. (2010). The Effect of Loans on Time to Doctorate Degree: Differences by Race/ Ethnicity, Field of Study, and Institutional Characteristics. The Journal of Higher Education, Vol. 81, no. 1, pp. 1-32, doi: 10.1353/jhe.0.0079

32. Webber, K.L., Burns, R. (2021). Increases in Graduate Student Debt in the US: 2000 to 2016. Research in Higher Education. Vol. 62, no. 5, pp. 709-732, doi: 10.1007/s11162-020-09611-x

33. Sverdlik, A., Hall, N.C., McAlpine, L., Hubbard, K. (2018). The PhD Experience: A Review of the Factors Influencing Doctoral Students' Completion, Achievement, and Well-Being. International Journal of Doctoral Studies. No. 13, pp. 361-388, doi: 10.28945/4113

34. Tilak, J.B. (2020). How Do Students Fund Their Higher Education in India? A Study of Loan Financing in Engineering Education. Journal of Higher Education Policy and Leadership Studies. Vol. 1, no. 1, pp. 4-24, doi: 10.29252/johepal.1.1.4

35. Armstrong, S., Dearden, L., Kobayashi, M., Nagase, N. (2019). Student Loans in Japan: Current Problems and Possible Solutions. Economics of Education Review. No. 71, pp. 120-134, doi: 10.1016/j.econedurev.2018.10.012

36. Furuta, K. (2023). The Burden of Student Loan Debt: Differences in Socioeconomic Background and Attitudes Towards Higher Education. British Journal of Sociology of Education. Vol. 45, no. 1, pp. 41-59, doi: 10.1080/01425692.2023.2267771

37. Belasco, A.S., Trivette, M.J., Webber, K.L. (2014). Advanced Degrees of Debt: Analyzing the Patterns and Determinants of Graduate Student Borrowing. The Review of Higher Education. Vol. 37, no. 4, pp. 469-497, doi: 10.1353/rhe.2014.0030

38. Gillingham, L., Seneca, J.J., Taussig, M.K. (1991). The Determinants of Progress to the Doctoral Degree. Research in Higher Education. No. 32, pp. 449-468, doi: 10.1007/bf00992186

39. Gardner, S.K., Holley, K.A. (2011). "Those Invisible Barriers Are Real": The Progression of FirstGeneration Students Through Doctoral Education. Equity & Excellence in Education. Vol. 44, no. 1, pp. 77-92, doi: 10.1080/10665684.2011.529791

40. Ishitani, T.T. (2006). Studying Attrition and Degree Completion Behavior among First-Generation College Students in the United States. The Journal of Higher Education. Vol. 77, no. 5, pp. 861-885, doi: 10.1353/jhe.2006.0042

41. Nerad, M. (2004). The PhD in the US: Criticisms, Facts, and Remedies. Higher Education Policy. No. 17, pp. 183-199, doi: 10.1057/palgrave.hep.8300050

42. Siegfried, J.J., Stock, W.A. (2001). So You Want to Earn a Ph. D. in Economics?: How Long Do You Think It Will Take? Journal ofHuman Resources. Pp. 364-378, doi: 10.2307/3069663

43. Field, E. (2009). Educational Debt Burden and Career Choice: Evidence from a Financial Aid Experiment at NYU Law School. American Economic Journal: Applied Economics. Vol. 1, no. 1, pp. 1-21, doi: 10.1257/app.1.1.1

44. Rothstein, J., Rouse, C.E. (2011). Constrained after College: Student Loans and Early-Career Occupational Choices. Journal of Public Economics. No. 95 (1-2), pp. 149-163, doi: 10.1016/j. jpubeco.2010.09.015

45. Woodworth, P.A., Chang, F.C., Helmer, S.D. (2000). Debt and Other Influences on Career Choices among Surgical and Primary Care Residents in a Community-Based Hospital System. The American Journal of Surgery. Vol. 180, no. 6, pp. 570-576, doi: 10.1016/S0002-9610(00)00543-2

46. Balyhin, G., Romanov, P., Slepuhin, A., Chebotarevskij, Yu. (2003). [Population's Attitude Towards Higher Education Financing Reform]. Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 5, pp. 5-14. Available at: https://www.elibrary.ru/download/eli-brary_9571380_82545144.pdf(accessed: 08.12.2024). (In Russ.).

47. Nefedova, A.I., D'jachenko, E.L. (2019). [Reform of Postgraduate Education in Russia in the Mirror of Global Trends]. Mir Rossiyi = World of Russia. Vol. 28, no. 4, pp. 92-111, doi: 10.17323/1811-038X-2019-28-4-92-111 (accessed: 08.12.2024). (In Russ.).

48. Altbach, P.G., de Wit, H., Yudkevich, M. (2020). Trends and Issues in Doctoral Education: A Global Perspective. SAGE Publications. ISBN: 9789353882549.

49. Sanyal, B.C., Johnstone, D.B. (2011). International Trends in the Public and Private Financing of Higher Education. Prospects. No. 41, pp. 157-175, doi: 10.1007/s11125-011-9180-z

50. Zerchaninova, T.E., Tarbeeva, I.S. (2019). [On the Issue of Financial Support for PhD Students]. Socialno-jekonomicheskoe upravlenie: teorija i praktika = Socio-Economic Management: Theory and Practice. No. 3, pp. 11-13. Available at: https://elibrary.ru/download/eli-brary_41045837_55987069.pdf(accessed: 08.12.2024). (In Russ.).

51. Horta, H., Cattaneo, M., Meoli, M. (2018). PhD Funding as a Determinant of PhD and Career Research Performance. Studies in Higher Education. Vol. 43, no. 3, pp. 542-570, doi: 10.1080/03075079.2016.1185406

52. Mendoza, P., Villarreal, P., Gunderson, A. (2014). Within-Year Retention among Ph. D. Students: The Effect of Debt, Assistantships, and Fellowships. Research in Higher Education. No. 55, pp. 650-685, doi: 10.1007/s11162-014-9327-x

53. Venegas, K. (2006). Public Funding of Higher Education: Changing Contexts and New Rationales. Teachers College Record. Vol. 108, no. 1, pp. 55-59, doi: 10.1177/016146810610800118

54. Spronken-Smith, R., Cameron, C., Quigg, R. (2018). Factors Contributing to High PhD Completion Rates: A Case Study in a Research-Intensive University in New Zealand. Assessment & Evaluation in Higher Education. Vol. 43, no. 1, pp. 94-109, doi: 10.1080/02602938.2017.1298717

55. Sheridan, P.M., Pyke, S.W. (1994). Predictors of Time to Completion of Graduate Degrees. Canadian Journal of Higher Education. Vol. 24, no. 2, pp. 68-88, doi: 10.47678/cjhe.v24i2.188439

56. De Valero, Y.F. (2001). Departmental Factors Affecting Time-To-Degree and Completion Rates of Doctoral Students at One Land-Grant Research Institution. The Journal of higher education. Vol. 72, no. 3, pp. 341-367, doi: 10.1080/00221546.2001.11777098

57. Visser, M.S., Luwel, M., Moed, H.F. (2007). The Attainment of Doctoral Degrees at Flemish Universities: A Survival Analysis. Higher Education. No. 54, pp. 741-757, doi: 10.1007/s10734-006-9021-9

58. Smirnov, N.M., Zhuchkova, S.V. (2024). [Efficiency of Grant Support for PhD Students in Russia: A Quasi-Experimental Analysis of the Russian Fund for Fundamental Research]. In: XV Mezh-dunarodnaja konferencija issledovatelej vysshego obrazovanija "Konferencija IVO, Moskva" [15th International Conference of Higher Education Researchers. IVO Conf., Oct. 23-25 2024]. Moscow: HSE University. Available at: hse.ru/data/2024/10/28/1944466287/MB0_CMMpHOB. pdf (accessed: 08.12.2024). (In Russ.).

59. Saygitov, R.T. (2014). The Impact of Funding Through the RF President's Grants for Young Scientists (The Field-Medicine) on Research Productivity: A Quasi-Experimental Study and a Brief Systematic Review. PLOS ONE. Vol. 9, no. 1, article no. e86969, doi: 10.1371/journal. pone.0086969

60. van Rooij, E., Fokkens-Bruinsma, M., Jansen, E. (2021). Factors That Influence PhD Candidates' Success: The Importance of PhD Project Characteristics. Studies in Continuing Education. Vol. 43, no. 1, pp. 48-67, doi: 10.1080/0158037X.2019.1652158

61. Lovitts, B.E. (2001). Leaving the Ivory Tower: The Causes and Consequences of Departure from Doctoral Study. Rowman & Littlefield. ISBN: 0742509419.

62. Jacob, B.A., Lefgren, L. (2011). The Impact of NIH Postdoctoral Training Grants on Scientific Productivity. Research Policy. Vol. 40, no. 6, pp. 864-874, doi: 10.1016/j.respol.2011.04.003

63. Golde, C.M. (2005). The Role of the Department and Discipline in Doctoral Student Attrition: Lessons from Four Departments. The Journal of Higher Education. Vol. 76, no. 6, pp. 669-700, doi: 10.1353/jhe.2005.0039

64. Evans, C., Gbadamosi, G., Richardson, M. (2014). Flexibility, Compromise and Opportunity: Students' Perceptions of Balancing Part-Time Work With A Full-Time Business Degree. The International Journal of Management Education. Vol. 12, no. 2, pp. 80-90, doi: 10.1016/j. ijme.2014.02.001

65. Sanchez Gelabert, A., Figueroa, M., Elias, M. (2017). Working Whilst Studying in Higher Education: The Impact of the Economic Crisis on Academic and Labour Market Success. European Journal ofEducation. Vol. 52, no. 2, pp. 232-245, doi: 10.111l/ejed.12212

66. Watts, C., Pickering, A. (2000). Pay as You Learn: Student Employment and Academic Progress. Education + Training. Vol. 42, no. 3, pp. 129-135, doi: 10.1108/00400910010372670

67. Ecton, W.G., Bennett, C.T., Nienhusser, H.K., Castillo-Montoya, M., Dougherty, S.M. (2021). If You Fund Them, Will They Come? Implications from a Phd Fellowship Program on Racial/ Ethnic Student Diversity. AERA Open. Vol. 7, no. 1, pp. 1-26, doi: 10.1177/23328584211040485

68. Davis, D.J., Green-Derry, L.C., Jones, B. (2013). The Impact of Federal Financial Aid Policy Upon Higher Education Access. Journal of Educational Administration and History. Vol. 45, no. 1, pp. 49-57, doi: 10.1080/00220620.2013.730502

69. Tierney, M.L. (1980). The Impact of Financial Aid on Student Demand for Public/Private Higher Education. The Journal of Higher Education. Vol. 51, no. 5, pp. 527-545, doi: 10.1080/00221546.1980.11778104

70. Fack, G., Grenet, J. (2015). Improving College Access and Success for Low-Income Students: Evidence From A Large Need-Based Grant Program. American Economic Journal: Applied Economics. Vol. 7, no. 2, pp. 1-34, doi: 10.1257/app.20130423

71. Schudde, L., Scott-Clayton, J. (2016). Pell Grants as Performance-Based Scholarships? An Examination of Satisfactory Academic Progress Requirements in the Nation's Largest Need-Based Aid Program. Research in Higher Education. No. 57, pp. 943-967, doi: 10.1007/s11162-016-9413-3

72. Bogoslavceva, L.V. (2021). [Scholarships as a Form of Social Support for Students: Problems and Prospects]. Za prava trudjashhihsja! Zashhita social'no-trudovyh prav rabotnikov v izmen-jajushhemsja mire: vozmozhnosti i ogranichenija [For Workers' Rights! Protecting the Social and Labor Rights of Workers in a Changing World: Opportunities and Limitations]. Pp. 14-18. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=46587162 (accessed: 08.12.2024). (In Russ.).

73. Graddy-Reed, A., Lanahan, L., D'Agostino, J. (2021). Training across the Academy: The Impact of R&D Funding on Graduate Students. Research Policy. Vol. 50, no. 5, article no. 104224, doi: 10.1016/j.respol.2021.104224

74. Grote, D., Patrick, A., Lyles, C., Knight, D., Borrego, M., Alsharif, A. (2021). STEM Doctoral Students' Skill Development: Does Funding Mechanism Matter? International Journal of STEM Education. No. 8, pp. 1-19, doi: 10.1186/s40594-021-00308-w

75. Rossouw, J.P., Niemczyk, E.K. (2013). A Dual Perspective on Risks and Security within Research Assistantships. Journal of Research Practice. Vol. 9, no. 2, article no. M10. Available at: http:// jrp.icaap.org/index.php/jrp/article/view/358/317 (accessed: 08.12.2024).

76. Borrego, M., Choe, N.H., Nguyen, K., Knight, D.B. (2021). STEM Doctoral Student Agency Regarding Funding. Studies in Higher Education. Vol. 46, no. 4, pp. 737-749, doi: 10.1080/03075079.2019.1650737

77. Blume-Kohout, M.E., Adhikari, D. (2016). Training the Scientific Workforce: Does Funding Mechanism Matter? Research Policy. Vol. 45, no. 6, pp. 1291-1303, doi: 10.1016/j.respol.2016.03.011

78. Maloshonok, N.G., Terentev, E.A. (2019). Towards a New Model of Postgraduate Education: Experience in Improving Postgraduate Programs in Russian Universities. Voprosy obrazovani-ja = Educational Studies Moscow. No. 3, pp. 8-42, doi: 10.17323/1814-9545-2019-3-8-42 (In Russ., abstract in Eng.).

79. Wall Bortz, W.E., Knight, D.B., Lyles, C.H., Kinoshita, T., Choe, N.H., Denton, M., Borrego, M. (2020). A Competitive System: Graduate Student Recruitment in STEM and Why Money May Not Be the Answer. The Journal of Higher Education. Vol. 91, no. 6, pp. 927-952, doi: 10.1080/00221546.2019.1706017

80. Feizi, S., Elgar, F. (2023). Satisfaction, Research Productivity, and Socialization in Doctoral Students: Do Teaching Assistantship, Research Assistantship and the Advisory Relationship Play a Role? Heliyon. Vol. 9, no. 9, doi: 10.1016/j.heliyon.2023.e19332

81. Bednyj, B.I., Mironos, A.A. (2008). [Training of Scientific Personnel in Higher Education. State of the Art and Trends in the Development of Postgraduate Studies]. Publishing house of Nizhny Novgorod State University. ISBN: 978-5-91326-100-7. (In Russ.).

Acknowledgments. The author would like to thank Dr. Ulyana S. Zakharova, PhD and a senior researcher at the Centre for the Sociology of Education at the Institute of Education of Tomsk State University for the valuable comments and feedback during the working process on this article. N.G. Maloshonok received support from the Basic Research Programme at the National Research University Higher School of Economics (HSE University).

The paper was submitted 09.12.2024 Accepted for publication 19.01.2025

Science Index РИНЦ-2023

социологические исследования

Вопросы философии

Вопросы образования

Высшее образование в России

Эпистемология и философия науки

образование и наука

психологическая наука и образование

университетское управление: практика и анализ

Интеграция образования

ALMA MATER (Вестник высшей школы)

Педагогика

Высшее образование сегодня

10,445 9,735 9,251 9,187

8,248 8,032 7,998 6,973 6,567 3,681 3,606 3,308