CC BY
18
СИСТЕМА СИТУАТИВНЫХ ЗАДАЧ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ПЕДВУЗЕ
Теплоухов А.П.
ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», Курганская обл., г. Шадринск, Россия
В данной статье описывается формирование конфликтологической компетенции будущих учителей физической культуры на основе комплекса ситуативных задач.
Ключевые слова: ситуативная задача; конфликтологическая компетенция будущего учителя физической культуры.
SYSTEM SITUATIONAL TASKS AS MEANS OF FORMATION OF CONFLICTOLOGICAL COMPETENCE
OF STUDENTS OF FACULTY OF PHYSICAL CULTURE IN PEDAGOGICAL UNIVERSITIES
Teploukhov A.P.
Shadrinsk State Pedagogical University, Kurgan Region,
Shadrinsk, Russia
This article describes the formation of conflictological competence of future teachers of physical culture on the basis of complex situational problems.
Keywords: situational task; conflictological competence of future teacher of physical culture.
Современные требования к педагогической профессии многообразны и продолжают оставаться достаточно высокими. В
этом случае приходится говорить о компетентности педагога физической культуры как в профессиональном плане в целом (профессиональную компетентность рассматриваем как разнообразие навыков, умений и знаний, основополагающих эффективность труда учителя по тому или иному учебному предмету), так и в плане конкретных знаний, умений и навыков, позволяющих учителю спокойно и эффективно осуществлять педагогическую деятельность. К таким конкретным, или частным, ком-петентностям мы относим, в частности, конфликтологическую компетенцию.
Однако применительно к профессиональному образованию будущих учителей физической культуры конфликтологическая подготовка не рассматривается обязательной и многие высшие учебные заведения не включают «Педагогическую конфликтологию» в перечень учебных дисциплин. Хотя вузовское образование ставит перед собой задачу по подготовке компетентного педагога, способного эффективно взаимодействовать в системе межличностных отношений. Анализ теории и практики показывает, что, к сожалению, современные студенты факультетов физической культуры не обладают надлежащим уровнем конфликтологической компетенции, что в дальнейшем отрицательно сказывается на их будущей профессиональной деятельности [1].
В рамках данной статьи мы сочли целесообразным раскрыть такие понятия, как: «конфликтологическая компетенция» и «ситуативная задача»
Конфликтологическую компетенцию мы рассматриваем как приобретенное качество, проявляемое в умении положительно выстраивать отношения всех участников педагогического процесса и которое включает знаниевый, деятелъностный и эмоциональный компоненты т. е. — это совокупность знаний и опыта, позволяющих эффективно предупреждать и разрешать конфликтные ситуации.
Знаниевый компонент — знание, владение процедурами его добывания и проведение с ним интеллектуальных операций.
Деятелъностный компонент - способность применять полученные знания на практике при решение конкретных задач.
Эмоциональный компонент - способность преодолевать многочисленные социально-психологические барьеры, возникающие в конфликтных ситуациях спортивного характера.
Бесспорно то, что недостаточная сформировонность конфликтологической компетенции учителя физической культуры окажет отрицательное воздействие на профессионально-педагогическую позицию и стадию его педагогического мастерства, профессиональный и индивидуальный авторитет, кроме того, можно отметить то, что плохая компетентность педагога в разрешение конфликтов, возникающих в интерпритации «учитель-ученик» сопровождается отрицательными последствиями в становлении индивидуальных качеств личности воспитанника.
Как воспитать у будущих педагогов физической культуры необходимый уровень конфликтологической компетенции? Какое средство будет наиболее оптимальным? В качестве средства воспитания конфликтологической компетенции студентов педвуза мы предлагаем ситуативные задачи.
Раскрывая сущностную характеристику данного явления, мы, для его осмысления, раскрытия считаем необходимым, прежде всего, остановиться на понятие «задача».
Понятие «задача» является достаточно широко распространенным как в рамках естественных, так и гуманитарных наук.
Изучению термина «задача» были посвящены труды таких авторов как: Г.А. Балла, Г.Д. Бухаровой, Г.М. Бушуевой, К. Дункера, E.H. Иванченковой, В.А. Кокина, Е.В. Михайленко, P.A. Низамова, Н.Я. Сайгушева, H.H. Тулькибаевой, М.Л. Фридмана и др. Рассмотрение же задач в конкретных дисциплинах характеризует частно-научный уровень исследования.
К сегодняшнему дню сложилось несколько основных подходов к пониманию понятия «задача». Так В.А. Кокина [6, с. 49] в своей диссертации рассмотрел главные трактовки задачи в научной теории. Задача характеризуется как: 1) система информационных
процессов; 2) ситуация; 3) объект мыслительной деятельности; 4) проблема. В то же самое время можно наблюдать соотнесение задачи с терминами «проблема», «проблемная ситуация», «задание», «цель». Те же самые значения отображены и в Большой Советской Энциклопедии [4, с. 277].
На сегодняшний день в научной теории не представлено четкого и единого определения данного явления. Понятие «ситуативная задача» отражает характеристики задачи в общем смысле. В нашем исследовании мы разделяем точку зрения Т.О. Болтянской, рассматривающей ситуативную задачу как: «Объект мыслительной деятельности, содержащий вопросную ситуацию, включающий в себя условие, функциональные зависимости и требования к принятию решения» [3, с. 4]. Раскрывая смысл ситуативной задачи, автор опирается на понимание общей задачи как «объекта мыслительной деятельности, в котором в дидактическом единстве представлены основные элементы (условия и требования), и получение некоторого познавательного результата возможно при раскрытии отношения между известным и неизвестным элементами задачи» (Бухарова Г.Д.).
Представляясь как объект мыслительной деятельности, задача располагает существование субъекта, то есть «решателя» задачи [1]. Собственно на задачу, как на данного рода объект и нацелена вся инертность решателя в «предметно-практической и познавательной деятельности» [5, с. 219]. В ядре ситуативной задачи заключается вопросное условие, то есть многообразие ситуаций, причин и факторов с выделенным временно-пространственным содержанием, которые намеренно спрашиваются учителем. В итоге задачи непременно происходит создание вопроса. Неизменным в ситуативной задаче, это существование действующих зависимостей и побуждений к использованию решения. Разрешение задачи, это отзыв на установленный вопрос и есть достижение желаемого результата.
Не секрет, что ситуативные задачи осуществляют установленные функции. Как показывает литература, принадлежащая данной тематике, выделяют следующие основные функции ситуативных
задач: дидактическая функция, воспитательная функция, логическая функция, гносеологическая функция, эвристическая функция, практическая функция. Рассмотрев это можно сказать, что как не крути, все они сориентированы на систему качеств, знаний и умений, или на усвоение знаний и умений, или же на их формирование, или же доработку. Конфликтологическая же компетенция - совокупность конфликтологических умений, конфликтологических знаний и конфликтологических качеств. Подготавливая определенные ситуативные задачи и вводя их в педагогический процесс преподаватель целенаправленно использует их как средство воспитания конфликтологической компетенции, то есть данные задачи направлены на приобретение системы конфликтологических знаний, конфликтологических умений и конфликтологических навыков. Существование этого порядка позволяет студентам физкультурного факультета педагогического вуза получать новые знания об конфликтах и уметь их вовремя предупреждать и разрешать.
В контексте нашего диссертационного исследования мы анализируем не отдельные ситуативные педагогические задачи, а с точки зрения системного подхода. Согласно исследователям, раскрывающим и затрагивающим суть данного подхода (П.К. Анохин, Ф.Ф. Королев, Н.В. Бордовская, A.A. Реан, В.М. Малинин, В.А. Сластенин и др.), можно сделать вывод, что в его основе лежит система, как совокупность взаимосвязанных, взаимодействующих элементов, представляющих целостный объект. Отдельный термин, применяемый обособленно, не приведет к более результативному, неделимому намеченному итогу, именно это же самое нужно произнести и про ситуативную задачу. Будущий преподаватель физической культуры обязан иметь достаточный фонд информации о конфликтологической компетенции, ее структурных элементах, связях между ними. Положительный итог будет сделан только тогда, когда средство, приобретенное для его реализации будет предъявлено в виде единого, а не разрозненных, отдельных процессов.
Таким образом, мы пришли к выводу, что прежде всего, не изолированные ситуативные задачи, а их система является средством воспитания конфликтологической компетенции будущих учителей физической культуры. Роль учителя в данном случае состоит в правильной разработке или адекватном подборе ситуативных задач. Они должны соответствовать определенным требованиям, содержать актуальные проблемы, быть направлены на спортивную деятельность, быть увлекательными, представлять для будущих учителей физической культуры живой и непосредственный интерес. Решая ситуативные педагогические задачи, студенты развивают творческое мышление, речь, приобретают необходимые знания, в том числе и входящие в состав конфликтологической компетенции.
Список литературы
1. Базелюк В.В.конфликтологическая подготовка будущего учителя в педагогическом вузе (методология, теория, практика): дис. .../ Базелюк В.В.; Челяб. гос. пед. университет. Челябинск.: Б.И., 2005. 402 с.
2. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект /Г.А. Балл. М.: Педагогика, 1990. 184с.
3. Болтянская Т.О. Ситуативные задачи как средство формирования финансово-экономического мышления студентов техникума: дис. ... канд. пед. наук / Болтянская Т.О. Екатеринбург, 2006.
4. Большая Советская Энциклопедия В 30 т. Т. 9. 3-е изд. М.: Совет, энцикл., 1972.
5. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике/ Г.М. Коджаспирова,
A.Ю. Коджаспиров. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: иц «МарТ», 2005. 448 с.
6. Кокин В.А. Система задач как один из путей повышения качества изучения физики в основной школе: дис.... канд. пед. наук / Кокин
B.А. Челябинск, 2003.
