Система образования в России и образование России Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

73

МИР РОССИИ. 1999. N3

СОЦИАЛЬНЫЕ РЕАЛЬНОСТИ И СОЦИАЛЬНЫЕ МИРАЖИ

СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ОБРАЗОВАНИЕ РОССИИ*

А.А. Овсянников

Образование как система — это уникальный социальный институт, призванный развивать и преумножать человеческий капитал, формируя идеи, социально-значимые идеалы, мировоззренческие позиции, надежды, конструирующие как будущее общество в целом, так и судьбу отдельных людей. Образование, таким образом, — это система проектирования будущего. И в этой связи всегда важно определиться в вопросе: какого будущего? Здесь возможны две конструкции.

Первая. Конструкция будущего общества жестко очерчивается сегодня его идеологами. Составляется перечень норм, правил, установок, которым должны соответствовать люди этого общества. Система образования здесь является институтом по формированию людей этого будущего общества.

Вторая. Будущее общество конструируется социальной практикой самодеятельного и свободного народа. Система образования в этом случае является системой вариативного обучения, развивающего образования для жизни в неопределенном обществе, в котором надо отвечать и за себя, и за страну. Образование в таком обществе — это система снижения рисков неудач, неэффективных решений. Задача общества сводится к тому, чтобы последующие поколения были более образованными, чем предыдущие.

Если установка на приоритет развивающей и вариативной школы естественна для открытого общества, то для общества, стремящегося к открытости, это требует политической воли и жесткой программы действий. Системообразующей основой таких действий является модернизация системы образования. Обязательным условием такой модернизации должно быть наличие модели реформ как свидетельства понимания и системы, образования, и системы необходимых действий по ее реформированию. Отсутствие моделей реформ — это свидетельство отсутствия понимания их логики, целей и средств. Реформы без моделей — импровизации, игра «втемную», ставка на то, что «вдруг получится»... Не получилось...

Десятилетие реформ в России и ее системы образования — свидетельство тому. Система образования задавлена социальным окружением.

Она теряет свою социообразующую роль. Она дрейфует, зажатая социальными льдинами, в направлении, никому не ведомом...**

* Данная статья может быть использована в качестве учебного материала к курсам: «Социология образования», «Экономическая социология».

**Без поддержки, обсуждения и советов проф ГА. Ягодина (председатель Гособразования СССР в 1985-1990 гг), проф. B.E. Шукшунова (зам. председателя гособразования СССР в 1988-1990 г.), проф. АН. Тихонова (министр в 1998 г), проф. А.Г. Асмолова (первый зам. министра в 1998 г.), проф. В.Н. Виноградова (президента Российского союза ректоров), проф. Л. Г. Третьяковой (ученого секретаря Гособразования СССР в 1985-1990 гг.), проф Д.Н. Кавтарадзе и проф. А.Г. Барабашева (советники министра в 1998 г.), декана высших магистерских школ Международного университета проф. А.И. Манюшиса, заведующего кафедрой социологии Нижегородского университета проф АА Иудина — эта работа не была бы написана. Поклон и благодарность им.

74

А.А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

Положение дел в системе российского образования за последнее десятилетие ухудшалось. Сегодня речь идёт о сохранении целостности и системности уникальной образовательной системы. Уникальной и по масштабам образовательной деятельности, и по её результатам. Бюджетное финансирование достигло в 1998 г. такого уровня, что его на съезде Союза ректоров (1998 г.) оценили критическим, не позволяющим системе образования поддерживать прежние масштабы деятельности и исполнять системой образования свои социально значимые функции по качественному, доступному, и непрерывному образованию и воспитанию молодёжи, профессиональной подготовке граждан.

Констатация очевидности банальна и малопродуктивна. Дела в системе образования плохи. Но они плохи и в обществе в целом. Здесь возможны варианты нетривиального анализа причин социальных неудач. Денег в казне нет, и причиной тому тяжёлое положение в экономике. Эта констатация даёт возможность одним говорить о необходимости вначале наладить дела в экономике, в финансовой сфере. Другие, однако, следуют другой логике. Они утверждают, что социально-политический кризис связан с кризисом человека. Узел проблем не в экономике, а в человеке, в состоянии его ума и души. Тогда, как они полагают, надо вначале обучить, воспитать, образовать человека. Результат не замедлит сказаться в росте социального порядка, экономической эффективности, в росте объёмов производства и доходов. Конечно, второй вариант — это вариант долгого, стратегического социостроительства и жизнеобустройства. Здесь не место временщикам. Этот вариант приемлем только для ответственных политических элит.

Однозначных ответов на эти альтернативы стратегий преодоления социального кризиса не существует. Дело в том, что с системной точки зрения образование в обществе исполняет двойственную функцию.

С одной стороны, она предназначена для удовлетворения потребностей населения в образовании и воспитании. Она развивает способности личности. При исполнении этой роли, естественно, главным субъектом деятельности является школьник, воспитанник, студент, аспирант, слушатель — потребители услуг системы образования. Эффективность исполнения этой деятельности оценивается способностью системы удовлетворять потребности людей в образовании в течение всей их жизни (непрерывность образования), способностью развивать понимающую, знающую, умеющую и духовную личность, способностью обучать людей жизни в условиях тотальной неопределённости и вариативности.

С другой стороны, система образования предназначена для удовлетворения потребностей общества в социализации молодых людей, в освоении ими социаль-но-одобряемых образцов поведения, в освоении людьми определённой институционализированной системы ценностей. Профессиональная система образования предназначена для удовлетворения потребностей многообразных деятелей рынка в специалистах. Она готовит профессионалов, способных выдержать конкуренцию на рынке труда, способных к решению актуальных задач воспроизводства товаров, услуг, знаний, образцов поведения, ценностей духовной жизни. При таком подходе к системе образования потребителями её услуг являются государство и экономические деятели рынка (работодатели). Соответственно, и эффективность исполнения этой роли оценивается её способностью удовлетворить спрос на специалистов, потребности в социальном человеке, гражданине.

Такое двойственное положение ставит перед системой образования крайне

75

МИР РОССИИ. 1999. N3

важную задачу поиска оптимального решения в системе двух критериев оценки системы образования. Такое решение оформляется как программа развития системы — стратегический документ, отражающий социально-политические приоритеты, цели государства и действия Министерства по их достижению. Здесь возможны два подхода.

Подход 1. Утверждается, что качество жизни, качество товаров и услуг, культура, безопасность общества — всё это есть следствие человеческих качеств (М. Вебер, А. Печчеи, А. Хайек и др.). Наша реальность — это воплощение качеств людей предшествующего поколения. Соответственно, и будущее — это то, что мы сегодня из себя представляем. Очевидно, что этим подходом утверждается приоритетность первой функции системы образования. Этот подход определяет либеральную политику развития системы, при которой для изменения общества надо изменять человека через развитие систем образования, семьи, культуры. Приоритетными при этом подходе являются вложения капиталов в человека. Этим создаётся особая производительная сила — человеческий капитал.

Подход 2. Этот подход сводится к утверждению о том, что человек и его качества являются следствием качества общественной жизни (К. Маркс, Э. Дюрк-гейм, К. Поппер и др.). В этом подходе экономика первична. Система образования и культура — вторичны. Они предназначены для формирования человека под уже обозначенные социальные образцы, ценности и идеалы экономического уклада. Человек есть продукт внешних (прежде всего экономических) обстоятельств. Система образования при этом подходе обречена на приоритетное исполнение социализирующей функции, становясь «кузницей кадров», инструментом формирования личности или «ларьком» по продаже образовательных услуг. Это детерминистический подход: здесь образование вторично, оно исполняет обслуживающие (гувернёрс-кие) функции, определяемые потребностями экономики и государства.

Конечно же, оба этих подхода порождают две точки зрения на образование, две системы критериев. Ни одна из этих систем оценок, взятая в отдельности, не даст полной оценки положения школы в обществе. Наша задача — дать системную оценку системы образования с точки зрения исполнения ею обеих социальных функций и показать изменения этих оценок, показать её дрейфы под влиянием глобальных социотектонических изменений последнего десятилетия.

В работе использованы материалы социологических исследований, проведённых под руководством автора в 1988-1998 гг. в Гособразовании СССР, в Госкомвузе РФ, в Министерстве общего и профессионального образования России. В этих проектах участвовали социологи Московского, Санкт-Петербургского, Воронежского, Нижегородского, Екатеринбургского, Ростовского, Самарского, Томского, Кемеровского, Иркутского, Красноярского, Саратовского, Дальневосточного университетов, Санкт-Петербургской академии финансов, Московского авиационного института, консалтингового агентства ПРОКОНТАКТ (опросы студентов, преподавателей и ректоров вузов страны 1988-1997 гг., исследования конъюнктуры рынка труда 1996-1998 гг.).

1. Системная модель взаимодействия образования и общества

Система образования — это социальный институт, исполняющий в обществе функции по накоплению и передаче новым поколениям людей образцов

76

А.А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

поведения, знаний, умений, навыков, традиций. Однако отношения общества и системы образования, отношения власти и системы образования никогда не были лёгкими. Всё зависит от ответа на вопрос о том, какой экономический смысл имеют расходы на образование для власти. Если расходы на образование — это инвестиции и они служат целям наращивания человеческого капитала как основы национального богатства, то их надо наращивать. Если расходы на образование — это непроизводственные затраты, то их надо сокращать.

Ответ на этот вопрос лежит в сфере политики. Он определяется мерой понимания дел в стране и мерой ответственности перед страной у сложившейся правящей элиты. Уверенно можно сказать одно — образование в России всё в большей степени становится экономическим бременем, раздражающим власти своими претензиями на бюджет. Расходы на образование стремительно снижаются. За 5 лет они снизились в 1,2 раза.

В таблице 1 приведены данные о расходах на образование из консолидированного бюджета России за 1992-1998 г.

Таблица 1

Расходы консолидированного бюджета России ( млрд. руб. в ценах 1991 гг.) * •

Статья расходов 1992 1993 1994 1995 1996 1997 Изменение

Государственные расходы и 724 493 421 335 336 355 - 2,04 раза

ссуды за вычетом погашений Расходы на образование 42 43 39 29 30 35 -1,2 раза

Источник: Кризис финансовой системы России: основные факторы и экономическая политика// Вопросы экономики 1998 № 11. С. 37.

Стенания интеллигенции, профессуры и учительства о приоритетной роли образования в кризисных обществах не будут услышаны правящей элитой, если она полагает, что «политика — это концентрированное выражение экономики». Главная российская проблема, её большая и давнишняя беда — это неумение успешно использовать свои огромные интеллектуальные и природные ресурсы для решения задачи поднятия благосостояния нашего народа.

Система образования испытывает огромные социальные нагрузки, давления. Они выражаются требованиями к ней со стороны социального окружения системы образования, изменениями сложившихся связей с социальными институтами, мировым сообществом, изменениями спроса потребителей на услуги системы образования, изменениями её роли в обществе. Эти изменения носят системный характер, они являются целезадающими, вынуждая систему образования:

• или приспосабливаться к изменяющимся условиям, реализуя адаптивную, приспособленческую, гувернёрскую, обслуживающую функцию системы образования;

• или активно реагировать на внешние условия, изменяя их, создавая благоприятную среду для системы образования, активно противодействуя негативным тенденциям. Это реакция целевого программного действия, реакция активного и даже агрессивного воздействия на негативные социальные давления.

Реакция системы образования на внешние воздействия (давления) проявляется в изменениях конечных продуктов её деятельности. Эти изменения определяются трансформациями в масштабах производства конечных продуктов, их структуры, в направлениях и темпах трансформации конечных продуктов системы

Система целеполагаюших давлений (D) на сферу образования и реакций на них (d)

78

А.А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

Модель "чёрного ящика” системы образования

Рисунок

2

образования (см. рис. 1).

На рис. 2 и в табл. 2 приведены декомпозиции системы целеполагания (входы системы) и системы реакций (выходы системы) сферы образования.

Входы системы образования (целеполагание, давления на систему) и выходы системы (реакции) приведены в табл. 2.

Реакция системы образования на давление целезадающих систем может быть пассивной и активной.

1) Пассивная реакция — это реакция функционирования, реакция не развития, а приспособления. Если она доминирует в системе образования, то это означает отсутствие программы развития образования или сознательный отказ систем управления от социообразующей функции системы образования.

Многочисленные факты говорят о пассивности российской системы образования. Она не в состоянии ныне противодействовать натиску невежества, экономической экспансии, вестернизации культуры. Она не в состоянии достучаться до властей. Происходит отток талантливой молодёжи из системы образования. Профессура стареет. Система образования теряет перспективу и смысл своего существования. Она перестаёт быть деятельной, становясь обслугой.

2) Активная реакция — это реакция развивающейся системы, реакция активной работы по разрешению актуальных проблем, по противодействию негативным и по поддержке позитивных социальных тенденций. Это реакция целевого созидательного программного действия.

Заметим, речь здесь идёт не только о системе образования, а и об обществе в целом. Система образования здесь является своеобразной социальной иммунной системой противодействия асоциальным явлениям, деградации морали и культуры, нарастанию невежества и непрофессионализма. Если система образования в обществе не в состоянии активно противодействовать негативным явлениям — общество умирает. Умирает от синдрома социального иммунодефицита. Социального СПИДа.

Система образования в активном режиме — это инновационная деятельность

79

МИР РОССИИ. 1999. N3

Таблица 2

Структура входов и выходов системы образования

Целеполагающие давления на систему образования

D1: давление потребителей

- госзаказ

-спрос и потребности в образовании

- представления о будущем

- жизненные планы

- справедливость доступа к образовательным ресурсам

D2: давление актуальной среды

- законодательство

- экономическая коньюктура

- геополитическое положение

- культура, традиции

- национальные и региональные особенности

- интеллектуальный потенциал

- здоровье населения

- система идеалов, ценностей

- нравственные нормы

- материальные и финансовые ресурсы

- достижения мировой науки и инженерии

- информационные ресурсы

- экологическая обстановка

- политическая обстановка

- социальная напряжённость

D3: давление директивных органов власти

- законы

- Указы и Постановления

- политическая установка

- финансовые ресурсы

04: давление органов управления образованием

- приказы и распоряжения

- ресурсы и их распределение

- программы

- конкурсы и тендеры

- информация

- контроль

- согласованность органов управления

D5: давление педагогической, студенческой и научной корпораций

- социальные статусы

- оплата труда учёных и педагогов

- конъюктура на рынке труда

- доступность образования

- профессионализм

- культурный уровень

- возраст

- национальный состав

- социальная защищённость

- возможности повышения квалификации

- стимулы и мотивации

- профессорско-преподавательский состав и потенциал

Реакции системы образования

dl: производство и продвижение услуг и продуктов системы образования

- человеческий капитал

- образовательные услуги (структура и цена)

- образцы поведения

- здоровье обучаемых

- образы, имиджи

- новые знания

- НИОКР (научно-исследовательские и опытноконструкторские работы)

- социальная структура

- безопасность

- реклама и стимулирование сбыта d2: воздействие на актуальную среду

- решение проблем актуальной среды

- противодействие негативным тенденциям d3: воздействие на директивные органы

- подготовка кадров

- консультации

- лоббирование

d4: воздействие на систему управления

- изучение общественного мнения

- участие в принятии решений

- требования к системе управления

- потребности в ресурсах

d5: воздействие на систему образования

- определение правил доступа к ресурсам

- определение правил распределения ресурсов

- создание конкурентной среды

- определение критериев оценки и контроля

- подготовка кадров учителей

- вузовская аспирантура и докторантура

- поведение педагогов

- инновационный потенциал педагогов и учёных d6: воздействие систем управления на директивные органы

- лоббирование в федеральных и региональных органах власти

-участие в принятии решений

- экспертиза проектов директивных документов d7: воздействие корпоративных интересов аппаратов управления

- мотивация и стимулы

- справедливость ролей и стимулов

- уровень профессионализма

- уровень культуры

- карьерность

- эгоизм аппарата

80

A.A. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

продвижения в обществе передовых образцов культуры, новых идей, технологий, знаний. Здесь система образования является системой по проектированию будущего облика страны.

Реакции системы образования проявляются через результаты её деятельности, определяемые (см. табл. 2):

а) произведённым человеческим капиталом, способным к производству общественно значимых благ и образцов поведения (культур);

б) образовательными услугами;

в) образцами поведения (культурами, освоенными выпускниками системы);

г) рабочей силой, способной к эффективному труду;

д) здоровьем выпускников;

е) образами, имиджами образовательной системы в целом, её учебных заведений, специальностей и деятелей (престиж, привлекательность, важность, полезность и т.д.);

ж) информацией, произведённой в системе (учебная, методическая, научная, популярная и т.д.);

з) новыми знаниями, произведёнными учёными системы образования (изобретения, открытия, результаты НИОКР);

и) социальной структурой, воспроизводимой системой образования и формируемой в системе образования;

к) безопасностью общества и личности.

Эффективность системы образования оценивается влиянием конечных продуктов (реакций) системы на целеполагающие системы. Эти влияния (рис. 1) представляют собой обратные связи системы. Степень влияния конечных продуктов (реакций) системы образования может быть определена как:

—оценка полноты и качества исполнения госзаказа и удовлетворения спроса в целом на рынках труда;

—оценка удовлетворения конституционных гарантий в сфере образования;

—оценка способности противостоять негативным, деструктивным, асоциальным процессам в обществе;

—оценка способности быть акселератором позитивных социальных и передовых технологических и научных процессов;

—оценка степени уверенности выпускников в своих силах и в своем будущем (успешность в жизни выпускников);

—оценка степени социальной опасности выпускников, проявляемых в их культуре, агрессивности, притязаниях, непрофессионализме, безнравственности, криминальности.

Влияние системы образования на целеполагающие системы — это социостроительная задача системы образования, задача образования общества и его институтов. Без решения задачи оценки эффективности разговоры о роли системы образования в обществе носили, носят и будут носить ведомственный, а не социосистемный характер.

Пользу системы образования все понимают, но мало кто может её выразить по оставленным ею «следам» в обществе, по «наносимому» ею эффекту. Правда в том, что «учитель является источником социальных бед и побед». Не так ли? Дело за малым — оценить степень ответственности системы образования перед обществом и степень сопричастности в социальных достижениях.

81

МИР РОССИИ. 1999. N3

Если в обществе низка культура — это следствие плохо обученных педагогов, артистов, телевизионных дикторов. Если в обществе не эффективны экономические инструменты — это результат работы плохих экономистов. Если в обществе производятся плохие товары — это плохо работают наши менеджеры, инженеры и рабочие. Плохое образование обходится обществу очень дорого! Дешёвое же образование всегда оказывается очень дорогим: слишком дорого обходится обществу непрофессиональная работа.

Рассогласованность или несоответствие давлений на систему образования и её реакций на них порождают проблемы системы образования. Проблемы в системном смысле ведут или, во-первых, к дезадаптации системы, к неспособности создавать благоприятные условия существования системы, или, во-вторых, являются стимулом развития, выражая потребности актуальной среды к системе. Создавая проблемное поле первого, удушающего типа, общество разваливает систему образования, приводит к выводу о её ненужности. Увы, невежество — это сила, способная погубить цивилизацию без войн, без атомных бомбардировок. Невежество — это результат неспособности ослабить напряжённость проблемного поля, складывающегося вокруг системы образования. В таблице 3 приведена система проблемного поля системы образования. Её структура определяется несоответствием реакций системы образования давлениям на неё.

Проблемное поле любой системы не является набором изолированных (независимых) друг от друга проблем. Оно само представляет систему. Вообще говоря, изолированных проблем не существует вовсе. Средствами проектирования проблемных полей являются средства системного анализа, эвристического и экспертного программирования. Одним из эффективных средств является когнитивное моделирование. На рисунке 3 приведена когнитивная модель проблемного поля системы образования. Одновременно с этим — это модель социального обмена общества и системы образования.

В этой модели система образования производит для общества свои конечные продукты (см. рис. 2), общество же выражает свои потребности к системе образования через давления на неё. В то же время общество производит и предоставляет для системы образования правовые, идеологические, культурные, экономические, демографические, информационные ресурсы. Система образования реагирует на предложения этих ресурсов:

- или приспосабливаясь к ним;

-или активно реагируя на них через противодействие им или их усиление.

Когнитивная модель — это не просто схема увязки проблем проблемного поля. Это модель, позволяющая понять систему образования. В самом деле. Системы понимаемы через модели. Без моделей понимание невозможно. Знания позитивны настолько, насколько они наращивают понимание, т.е. усиливают, уточняют модель. Вне моделей знания или бессмысленны (это артефакты), или, не будучи сегодня включенными в какие-либо из известных моделей, являются кристаллизаторами новых моделей (теорий). Анализ когнитивной модели системы образования позволяет сделать ряд выводов.

В России сложилась порочная цепь взаимосвязанных социальных проблем взаимодействия общества и образования: снижение ценности человеческого капитала в обществе приводит к ослаблению стимулов либеральной социальной мобильности. Она определяется движением «вверх» по социальной пирамиде в зави-

82

А.А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

Таблица

Система проблемного поля 3

Проявления проблемы системы образования

1. Нарастание внешнего

давления на систему образования.

2. Снижение развиваю-

шей роли системы образования .

3. Снижение инновационного потенциала системы образовання.

4. Нарастание не востребованности потенциала системы образования

5. На растение разрыва ме жду и нте реса ми сис

темы образования и

системы управления.

6. Потеря партнёрства системы образования и директивных органов управления страной.

7. Нарастание региональной расслоенност и

системы образования.

8. Усиление разрьва

между декларируемой и

реальной ролью систе

мы образования в обще стве .

Характеристика проблемы

Зависимость от внешних финансовых источников Социальное расслоение сис -темы

Неравная доступность образования Ориентация системы профессионального образования на требования рынка труда

Уменьшение воспитательной гуманистиче -ской роли системы образования Нараст а -ние утилитарности в образовании

Спад НИОКР в вузах, институтах РАН Снижение творческого, новаторского потенциала учительства (усталость ,апатия, разочарование реформами ). Подорван ы механизмы воспроизводства научных школ и научных элит.

Снижение уровня образованности населе -ния страны Снижение числа студентов (и в абсолютном и в относительном исчисле -нии) Свертывание вне школьных развивающих кружков , вузовских НИРС. Дезадаптация преподавателей «неденежн ых » специальностей Снижение уровня обуче ния. Старение профессорско преподавательского и учительского персо -нала. Рост числа необучаемых детей Неадекватность управления .Недемократичность управления .Замкнутость (непрозрачность системы управления Ослабл е -ние связи, контактов с общественностью. Расслоение системы образования. Появление привилегий и бюрократических меха -низмов их распределения. Злоупотребле -ния властью. Подбор управленцев по принципу личной преданности, а не профессионализма. Коррупция. Нарастание ректорского и директорского произвола. Появление ректорской фронды по отноше -нию к Министерству.

Неспособность директивных органов сформулировать требования к системе образования и принципы образовательной политики.Отсутствие национальной доктрины бразования. Непоследовательность и импровизация политики.

Формирование региональных замкнутых рынков труда и образовательных услуг Снижение академической мобильности в системе профессионального обучения Усиление разрыва между элитным столич -ным образованием и заурядным провинци -альным.Потеря системности федерального образования

Снижение социального статуса работников системы образования. Социальная деградация работников.Рост социальной незащищенности. Снижение требовательности к системе образования

Реакция системы образования

Рост приспособленчества системы под т ре -бования рынка труда Свертывание гуманитарного, естественного и инженерного образования

Коммерциализация дошкольного, школьного и специального образования Растерянность от неясности государственной политики

Свертывание дошкольного, внешкольного образования, детского, юношеского и студенческого массового спорта Ориентация личности на утилитарные специальности Снижение конкурса на «неденежные »специ -альности

Нарастание ре продуктивности в профессиональном образовании Отток высокопрофес -сиональных, новаторских кадров Усиление позиций консервативных сил в системе обра -зования Подражательство Западу, потеря позиций на мировом рынке образовательных услуг ,НИР и технологий Рост дискомфорта, неудовлетворенност и работой и обучением Уход лучших пре пода -вателей из системы. Рост безнравственности, криминальности. Рост антисоциальных проявлений (преступность , пьянство, проститу -ция ,наркомания ) Рост самоубийств Нарас -тание отчужденности,ненужности,бессмыс -ленности жизни (аномия )

Недовольство образовательной общественности.Непонимание политики системы управления и реформ. Боязнь реформ.Представление о реформах как бюрократических затеях, опасных и разрушительных для системы образования.Отчуждение учительства и преподавательской общественности от власти. Безразличие к системе власти

Отчуждение системы образования от верхов -ной власти. Потеря системой образования воспитательной и идеологической функции. Потеря социальных перспектив, идеалов социального мироустройства

Провинциализация вузов.Упадок системы повышения квалификации преподавателей и учителей. Провинциализация НИОКР. Снижение объёмов межбиблиотечного обмена Спад библиотечной активности. Провинциа -лизация учебно-методической работы.Де -градация крупных вузовских центров ,распо -ложенных в провинции

Дезадаптация.Потеря черт интеллигентности (культура, мессианское просветительство) и нарастание свойств интеллектуалов.Знания на продажу )у преподавателей. Воспроизводство «серости» .Агрессивность невежества. Диктатура «троечников». Освоение вузами роли социального «отстойника», «камеры хранения» с ослаблением роли по профес -сиональному обучению.

83

МИР РОССИИ. 1999. N3

Рисунок

Когнитивная модель системы 3

образования

84

А.А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

симости от образованности, ума, таланта, трудолюбия. Этим уменьшается, в свою очередь, ценность образования, что приводит к снижению интереса общественности, семей к системе образования. От этого она деградирует (теряет качества системности, уменьшаются масштабы деятельности). Итог этому печален — снижаются личностные и физические качества выпускников.

Такой результат деятельности системы образования обуславливает, во-первых, дальнейшее снижение ценности человеческого капитала (качества нации, определяемого способностью к воспроизводству ценностей материальной и духовной культуры, способностью воспроизводить безопасную и комфортную жизнь) и, во-вторых, углубление экономического спада, потерю конкурентоспособности, ослабление социальной и государственной безопасности.

В таблице 4 приведены некоторые данные о социальной обстановке, сложившейся вокруг системы образования, оказывающей на неё мощные давления. Данные таблицы 4 тревожны. Они говорят о стремительном снижении качества нации, обесценивании человеческого капитала, утрате нацией воли к жизни, низком уровне ценности образования.

Добавим к этому ещё одно обстоятельство. Система образования в стране уже не выполняет свою функцию равнодоступности, закреплённую Конституцией страны. В стране формируются замкнутые элиты, представляемые в системе образования «наследными принцами» в противоположность социальным слоям, которым недоступно хорошее (а, иногда, и вообще никакое) образование, представляемым «наследными нищими» (определения Д.Л. Константиновского).

В проблемном поле взаимодействий общества и образования в России сформировались две маниакальных петли, образующие положительные обратные связи, которые обуславливают усиление входных давлений на систему при усилении её выходных продуктов (реакций). На когнитивной модели входными давлениями на систему образования являются:

а) гражданственность и безопасность жизни;

б) снижение объемов финансирования и спроса на её продукцию.

Выходные продукты (реакции) системы образования в модели показаны

как характеристики личностных качеств и здоровья выпускников (нравы, культура, профессионализм).

Петля 1 обусловлена снижением потребности в профессионализме, в спаде

спроса на профессионалов, на НИОКР, на качества личности (проблема невостребованности). Это ведёт к снижению личностных и физических качеств выпускников образовательных учреждений, что только усиливает дальнейшее снижение потребности в профессионализме (стрелки, связывающие цепь проблем этой петли показаны чёрном цветом).

Петля 2 обусловлена снижением качества человеческого капитала, что

приводит через цепь связанных проблем к снижению личностных и физических качеств выпускников, что, в свою очередь, только усиливает деградацию нации и ценности человеческого капитала (стрелки, связывающие цепь проблем этой петли заштрихованы).

Какие выводы можно сделать из определения взаимосвязи проблем системы образования?

1) Проблемы системы образования принципиально вневедомственны, общесоциальны, системны.

85

МИР РОССИИ. 1999. N 3

Таблица 4

Показатели социальной обстановки и их пороговые значения*

Показатель Значение в России Пороговое значение

Ассигнования в науку (в % от ВВП) 1991 г. —1,03 1995 г. —0,32 1996 г. —0,53 1 (США 1996 г.)— 2,8

Децильный коэффициент дифференциации (соотношение доходов 10%богатыхк 10%бедных), 1996 г. 20,4 10

Количество преступлений на 100 тыс. населения, 6 000 5 000

1995 г. в том числе убийств (на 100 тыс.) 30,4 США —9,9 Япония — 0,7

Количество самоубийств (на 10 тыс. чел.) 1991 г.— 26,5 1993 г. —37,7 1994 г.— 42,6

Количество потребляемого алкоголя 1993 г. —12,0 8

(литр чистого алкоголя) 1994 г.— 14,5 Швеция — 4,5

Расходы на обучение одного студента 1992 г.— 1340 США — 4851

(долл. США) 1996 г.— 1100 Англия — 7654 развивающиеся страны — 1031

Число наркоманов (на 10 тыс. чел.) 1997 г. — 140 —

Количество психических патологий, 1995 г. 280 284

Доля населения считающего, что образование не нужно для того, чтобы стать богатым (март, 1999 г.) 64%

* Пороговое значение — это уровень показателя, превышение которого означает деструкцию, необратимое развитие процесса.

Источник: В.Серебренников, А.Хлопьев. Безопасность России. М, ИСПИ РАН., 1996.

2) Развитие системы образования сдерживается, тормозится (более того, система разрушается) из-за нарастания двух общесоциальных проблем:

- снижение ценности человеческого капитала;

- снижение потребности (спроса) на профессионализм.

3) Социальные проблемы, в свою очередь, не решаются (и не могут быть решены) из-за снижения личностных и физических качеств выпускников всех учреждений системы образования.

4) Преодоление (или ослабление) проблем системы образования состоит в необходимости разрыва маниакальных цепей, удушающих одновременно и общество, и образование. Вот главное направление реформирования системы образования, главная его цель.

5) Маниакальные цепи преодолеваются тремя способами (стратегиями): Стратегия 1. Энергично решаются проблемы общества через стимулирование спроса на профессионалов и наращивание ценности (созидательности) человеческого капитала. Эта стратегия — стратегия протекционизма в отношении отечественного производства, создания условий для иностранных инвестиций в реальный сектор экономики. Это позволит преодолеть и проблему образовательную: будет остановлено снижение качеств выпускников и начнётся его рост. Эта стратегия — стратегия принуждения системы образования к исполнению её приспособленческой (детерминистской) функции, стратегия работы на удовлетворение

спроса на специалистов.

Стратегия 2. Энергично решается проблема качества выпускников, что позволит «рассосать» проблемы социальные, выражаемые в росте ценности человеческого капитала. Эта стратегия — стратегия реализации созидательной роли сис-

86

A.A. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

темы образования. Она связана с реализацией её либеральной функции социостроительства. Здесь предполагается, что хорошо обученные специалисты смогут создать экономические условия, востребующие профессионализм и стимулирующие эффективный труд.

Стратегия 3. Одновременная реализация стратегий 1 и 2. Это возможно только при условии осознания в Правительстве надобности преодоления не только (а, может быть, и не столько) экономического кризиса, но и создания программы преодоления общесистемного кризиса российского общества. Это означает, что и проектирование особых образовательных программ (Федеральных, региональных программ, Национальных доктрин развития образования и т.д.), не увязанных с общенациональными, — дело бессмысленное. Россия — это социальный «Титаник»: выжить сможет только страна в целом, спастись её отдельным социальным институтам никак не удастся.

2. Социодинамика высшей школы

2.1. Высшая школа: взгляд со стороны

Мудрый П.А. Столыпин ещё в 1908 г., представляя Государственной думе программу возглавляемого им Правительства, говорил: «Сознавая необходимость приложения величайших усилий для поднятия экономического благосостояния населения, правительство ясно отдаёт себе отчёт, что усилия эти будут бесплодны, пока просвещение народных масс не будет поставлено на должную высоту»(1). Здесь для нас важно то, что глава Правительства Российской империи обусловливал экономический успех развитием системы образования, просвещением народа. В современной Государственной думе такое уже не услышать. Не удавалось услышать такие оценки приоритетов ни от глав нынешних Правительств, ни в посланиях Президента, ни в выступлениях общественных деятелей. Запал образовательной активности президентского Указа №1, принятого в 1992 г., быстро угас и более не обнаруживался у политической элиты. Не до образования ныне, не до него...

Ничего странного, однако, в этом нет. Руководители страны всего лишь выражают народное мнение об образовании. В таблице 5 приведены оценки населения страны на этот счёт.

Начало экономических реформ в России резко сбило волну интереса к проблемам образования в целом и высшей школы, в частности. Всплеск общественного интереса пришёлся на 1987-1989 гг. Это было время апофеоза «Учительской газеты», возглавляемой Матвеевым (Царствие ему небесное).

Явно обозначился с 1989 г. «антиобразовательный» крен общественного настроения: люди стали считать, что по сравнению с проблемами образования есть более важные дела (сдвиг с 29% до 59% с 1989 г. по 1999 г. только демонстрирует торжество экономического детерминизма и марксовской уверенности в первичности экономики в обществе), появилась уверенность, что надо сократить масштабы деятельности высшей школы (рост за это время с 10% до 27% в 1997 г. и снижения этой доли до 10% в 1999 г.).

Многочисленные исследования социологов в пореформенное время (с 1992 г.) ставят проблемы высшей школы и системы образования на самые последние места в списке актуальных проблем. В сознании граждан России проблемы высшей школы находятся на периферии, они даже не второстепенны, они просто несущественны. Так,

87

МИР РОССИИ. 1999. N3

Таблица 5

Отношение россиян к проблеме развития системы образования

УТВЕРЖДЕНИЕ Доля согласившихся (в %)

1989 1992 1995 1997 1999*

Для выхода из кризиса надо в первую очередь развивать систему образования 58 22 31 30 27

Сначала надо решить экономические проблемы, а потом и проблемы образования 29 56 45 43 59

В стране избыток специалистов с высшим образованием, надо сокращать высшую школу 10 21 20 27 10

* Исследование «Учитель как представитель среднего класса», 1999 г., руководители -А. Овсянников, А. Иудин

например, ВЦИОМ не включает в свой мониторинг оценок напряжённости социальных проблем проблемы образования, справедливо полагая, что в системе из 14 проблем, обозначенных в мониторинге, они не будут восприниматься населением как существенные, серьёзные.

Для такого утверждения у людей появились серьёзные основания. Во-первых, лица, ставшие богатыми, ставят образованность (как фактор, способствовавший экономическому успеху) на 13 (!) место.* Во-вторых, у граждан России крепнет уверенность, что богатство не зависит от образования (так считало 64% населения страны в марте 1999 г.). Более того, 81% учителей считает так же, фактически признавая бессмысленной свою работу. В-третьих, представители науки и системы образования за время экономических реформ стали экономическими аутсайдерами: ныне уровень оплаты их труда самый низкий по сравнению с оплатой в других отраслях занятости (ниже заработная плата только у работников лёгкой промышленности и сельского хозяйства). Так, если в 1992 г. уровень оплаты труда в сфере образования составлял 66% от среднего уровня оплаты труда (в науке — 64%), а в 1994 г. — уже 57% (в науке — 53%), то в 1997 г. это соотношение несколько улучшилось и составило 69%. Однако, уровень оплаты труда и в 1997 г. был одним из самых низких по отраслям. Так и выходит у нас: чем выше уровень образования, тем меньше заработки. Американские социологи же считают, что у них всё наоборот: они фиксируют, что каждый год обучения даёт прибавку к заработной плате в 7%. В таблице 6 приведены соотношения заработных плат, сложившиеся в первой половине 1997 г.

Таблица 6

Соотношение заработных плат по сферам занятости

Сфера занятости Уровень оплаты

Образование* 1,0

Культура 1,0

Здравоохранение 1,1

Машиностроение 1,2

Наука 1,4

Пищевая промышленность 1,8

Нефтяная промышленность 4,6

Газовая промышленность 6,3

* В первой половине 1997 г. средняя заработная плата в сфере образования равнялась 611 тыс руб Прожиточный минимум Госкомстат оценивал в 410тыс. руб. Задолженность по зарплате на 1.06.1997 г составляла в сфере образования 5233 трлн. руб., т.е. почти 1 млрд. долл. США.

Исследование «Социальный статус богатых в России», 1995 г., руководители — Н. Римашевская, А. Овсянников.

А.А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

88

Всё это привело к крайне низкому престижу образования, к устойчивому равнодушию людей к проблемам высшей школы, к представлению о том, что успех в жизни достигается не благодаря образованию, а вопреки... «Прости их, Господи, ибо не ведают, что творят...».

Августовский кризис 1998 г. самый болезненным образом отразился на учительстве, на преподавателях и учёных высшей школы. Они традиционно входят в средний класс российского общества. Средний класс — это класс высокообразованных, профессиональных, консервативных и среднедоходных людей. Этот класс является естественным антиэнтропийным социальным сообществом (способным снизить атомичность социального состояния, подавить хаос и беспорядок). Он состоит из людей умеющих и делающих — из людей дела. В таблице 7 представлены сведения о социокультурных измерениях 1996 г. и 1999 г.

Таблица 7

Модель пятиуровневой социальной стратификации населения

Название слоя Год Размер Видовые признаки слоя

Зажиточные и богатые 1996 1999 8 % 5 % Владеют различными видами собственности, могут позволить себе практически любые приобретения.

Обеспеченные 1996 1999 24 % 18 % Достаточно состоятельны по российским меркам: ограничивают себя только в очень дорогостоящих покупках (квартира, дача, автомобиль). Не ограничивают себя ни в питании, ни в одежде, ни в качественном отдыхе.

Необеспеченные 1996 1999 45 % 38 % Жизненный уровень ограничен качественным питанием и простой, но добротной одеждой.

Бедные 1996 1999 13 % 12 % Очень ограничены даже в самом необходимом Питаются не очень качественно, но регулярно.

Неимущие 1996 1999 10% 27% Не могут позволить себе практически никаких покупок. Не всегда в состоянии даже регулярно питаться.

На рисунке 4 показана трансформация социальной структуры населения России, наблюдаемая за период с 1996 г. по 1999 г.*

Средний класс сегодняшней России — это необеспеченные и обеспеченные семьи. Их материальное положение позволяет им сносно питаться, иметь возможности более (обеспеченные) или менее (необеспеченные) хорошо одеваться, иметь имущество, позволяющее неплохо жить в наше тяжёлое время. Средний класс России, представленный семьями этих слоёв, — это класс, в котором 80% людей имеют образование среднеспециальное и выше (30% — высшее). Образование беднейших слоёв значительно ниже.

За три последних года размер (доля) среднего слоя уменьшился с 69% (1996 г.) до 56% (1999 г.) Если оценить устойчивость общества индексом, определяемым отношением суммы долей беднейших и богатых слоёв населения к доле среднего слоя, то в 1996 г. он равнялся 0,67, а в 1999 г. стал равным 1,44. Это означает, что устойчивость общества уменьшилась в 2,1 раза. Только за это время (1996-1999 гг.) доля населения, социальный

* Использованы данные по проектам "Социальное дно" (руководители - Н. Римашевская, А Овсянников, А Иудин), 1996 г. и "Учитель как представитель среднего класса" (руководители — А Овсянников и А Иудин), 1999 г. Выборки поселенческие, репрезентативные для всего населения России.

89

МИР РОССИИ. 1999. N3

Рисунок 4

Трансформация социальной структуры населения России

статус которого снизился, составила 32%. Основная часть этих людей — это представители среднего слоя — носители высших образцов культуры. Учителя и преподаватели, в том числе.

На фоне социального невнимания к нуждам системы образования и обострения проблем выживания (в том числе и физического) огромных масс населения, высшая школа довольно быстро менялась. К числу перемен, произошедших уже в системе высшего образования под влиянием глобальных социальных трансформаций, отнесём следующие.

А. Высшая школа меняет структуру подготовки специалистов под мощным

давлением экономики.

Сигналы, побуждающие высшую школу менять структуру подготовки специалистов, поступают от рынка труда. Безусловно, эта связь должна усиливаться. Она означает, прежде всего, преодоление проблемы невостребованности профессионализма. Естественно, это возможно при условии, что спрос на рынке труда на профессиональный труд растёт. Об этом сегодня можно только мечтать. Значительный спрос на специалистов, не связанных с отечественным производством и ориентированных на обслуживание движения товаров (в сфере торговли) и капиталов (в сфере финансов), обвалился в августе 1998 г. Только в Москве речь идёт об увольнении 400-500 тыс. чел., занятых в сфере финансов, управления, торговли, страхования, иностранного туризма. В таблице 8 приведены данные маркетинговых исследований рынка труда г. Москвы (оценка спроса и качества специалистов дана по 10-бальной шкале).

Наиболее неблагоприятно конъюнктура на рынке труда складывается в отношении инженерных вузов; спрос (и без того низкий) падает, дефицит специалистов отсутствует вовсе и при этом качество подготовки специалистов, оцениваемое работодателями, падает.

Очевидно, что и в ближайшие годы здесь не произойдёт роста спроса. В самом деле, упования о грядущем экономическом росте, мифы о стабилизации, содержащиеся в посланиях Президента Федеральному собранию, рассеялись окончательно в августе 1998 г. К этому дело и шло в течение всего последнего десятилетия (см. табл. 9).

За время 1997-1998 гг. ситуация не улучшилась. Продолжалось падение ВВП (в первом полугодии 1997 г. он сократился ещё на 0,2%), снижаются инвестиции

90

А.А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

Таблица 8

Оценка спроса и предложения специалистов на рынке труда г. Москвы

( по 10-бальной шкале)

Сфера деятельности Оценка в баллах

1993 1996 1997

Спрос Качество Спрос Качество Спрос Качество

Промышленность (ИТР) 3,1 6.2 2,1 6,0 1,3 4,8

Финансы, кредит 8,2 3,5 6,0 6,2 5,1 6,0

Юриспруденция 9,1 4,0 8,9 4,0 7,0 3,1

Страхование 7,0 2,2 6,2 4,3 5,1 5,2

Торговля, маркетинг 7,2 3,4 7,0 4,2 6,1 5,6

Менеджмент 6,8 4,7 6,2 4,9 5,3 3,0

Интуризм 4,1 3,0 6,9 3,5 5,7 2,5

Фондовые операции 5,7 2,1 7,7 3,6 7,9 5,2

Наука 1,6 6,8 0,5 7,7 1,9 7,2

Информационные технологии 7,2 6,0 7,0 5,5 6,5 4,0

Таблица 9

Основные показатели развития экономики России (в % к уровню 1991 г.)

Показатель Г оды

1991 1992 1993 1994 1995 1996

Валовой внутренний продукт (ВВП) 100 81 71 60 58 54

Объём промышленного производства 100 81 68 53 51 48

Объём продукции сельского хозяйства 100 92 88 80 74 68

Капитальные вложения 100 60 53 39 34 28

Индекс потребительских цен (среднемесяч- 5,7 31,0 21,0 10,0 7,0 1,7

ная инфляция, %)

Источник: Народное хозяйство РСФСР в 1990 г М 1991 С 14, 52; Российский статистический ежегодник 1995 С 12, 429 Данные за 1996 г. см.: Экономический журнал. 1997. № 7.

(спад 1997 г. за полгода составил 8,5%), стремительно снизилось и производство. Так, в 1997 г. снизились, к примеру, объемы производства в железнодорожном машиностроении (на 23,2%), металлургическом машиностроении (на 26,7%) и станкостроении (на 21,6%), а также объемы производства электроэнергии (на 4,8%), средств связи (на 42,3%), тракторов (на 14%), зерноуборочных комбайнов (на 74,5%), телевизоров (на 85,3%), мяса (на 26,5%), животного масла (на 13,5%). Список доказательств, свидетельствующий о масштабах спада производства, а следовательно, спроса на квалифицированный труд, можно продолжить. Приведу, однако, ещё один пример. По данным Московской конференции промышленников и предпринимателей, за 9 месяцев 1997 г. в Москве были произведены: 21 станок с числовым программным управлением, 20 магнитофонов, 64 стиральные машины, 1 (один!) радиоприёмник (2). Экономический обвал тотален, затрагивает все отрасли реального сектора экономики. Такой экономике не нужны инженеры, строители, агрономы, зоотехники, связисты, энергетики...

По оценкам западных экспертов, на достижение дореформенного уровня производства ВВП (при условии экономической стабилизации), России понадобится не менее 10 лет. Однако, и в 1999 г. не будет роста ВВП: его просто невозможно добиться при планируемой инфляции в 30% (исправленной вскоре после принятия бюджета на 1999 г. на 50%). Хорошо, если спад ВВП не будет более 56%. Самое неприятное для страны и высшей школы — это то, что спад происходит в наукоёмких отраслях: мы фактически ликвидировали отрасли по производ-

91

МИР РОССИИ. 1999. N3

ству вычислительной техники, средств автоматики (спад производства здесь составил по сравнению с 1991 г. 94%). Это означает, что мы будем в своих вузах готовить или специалистов «на экспорт», или будем обучать «инженеров-отвёр-точников» по обслуживанию отвёрточных производств сборки импортных компьютеров, радиотехнических приборов, автоматов. Надо ли «отвёрточному» спецу высшее образование?

Очевидно, экономический анализ приводит к беспощадным для высшей школы выводам: снижение объёмов производства ведёт к снижению спроса на квалифицированный труд, что должно обуславливать сокращение объёмов подготовки специалистов. Для того, чтобы соответствовать экономическому потенциалу, надо высшую школу сократить в 1,5-2 раза. Особенно в части инженерного и естественно-научного образования. Слава Богу, что система высшей школы ещё «не в рынке». Ее ещё держат на плаву наш худосочный бюджет и состоятельные родители, способные оплатить обучение своих детей. Обучение в «никуда»: шансы трудоустройства по специальности снижаются со снижением объёмов производства. До выборов 2000 г. в системе образования ничего не произойдёт. Будет продолжаться стагнация и угнетающая бездеятельность властей. Победитель же президентской гонки вынужден будет принять решение: или действия по возбуждению производственного сектора и спроса на специалистов с сохранением масштабов обучения в высшей школе или сокращения государственного сектора высшего образования с целью приведения масштабов обучения спросу на специалистов и снижения нагрузки на бюджет. Это будет тяжёлое решение, но решать придется. Это решение будет решением историческим: будет ли будущее у России? До августа 1998 г. предприятия играли социально-охранительную роль, сдерживая рост безработицы. Сейчас возможности предприятий по социальному призрению своих рабочих исчерпаны. Назревает рост безработицы. Она будет «умной» — на улицу попадут инженеры, служащие, выпускники вузов с нулевыми шансами на трудоустройство.

Хуже другое. За период реформ не создано областей роста. Свёрнуты инвестиционные программы. В 1997 г. доля инвестиций в валовом внутреннем продукте составила 6% против 17% в 1990 г. В 1998 г. объём капитальных вложений составил всего 28% от уровня 1991 г. Страна фактически последние 7 лет не создаёт сколь-либо значительного фонда накоплений, национальный доход идёт преимущественно на потребление. Займы у иностранных кредиторов проедаются, пропиваются, разворовываются, но никак не превращаются в инвестиции.

Очевидно, что в интересах высшей школы было бы крайне важно принятие следующих мер.

а) Ввести жёсткие таможенные тарифы на ввоз импортных товаров. Ввозить по льготным тарифам можно только то, что Россия не может производить, или то, чего в России не хватает (зачем, например, ввозить очень плохие автобусы из Венгрии, в то время как задыхаются от отсутствия спроса отечественные автобусные заводы?).

б) Законодательно запретить тратить бюджетные средства (как федеральные, так и региональные) на закупку импортных товаров, кроме тех, которые мы не можем производить.

в) Установить приоритетные области (зоны экономического роста) производства наукоёмкой конкурентоспособной продукции (авиация, космос, маши-

92

А.А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

ностроение, судостроение, энергетическое машиностроение, например).

г) Создать условия возвращения вывезенных капиталов (за последние 10 лет из России вывезено, по разным оценкам, то ли 250 млрд. долл., то ли 500 млрд., то ли ещё больше).

д) Пересмотреть результаты приватизации, национализировав имущество при неисполнении собственниками своих инвестиционных обязательств, если при приватизации были нарушения закона. Эта мера предполагает рост государственного заказа на специалистов, обслуживающих государственный сектор экономики.

Конъюнктура рынков труда крайне неблагоприятна для выпускников естественно-научных факультетов, традиционно подготавливаемых классическими университетами для научной деятельности. Наука как сфера занятости не престижна. Спрос увеличился только в 1997 г. Прежде всего за счёт аспирантуры. Этому не надо обольщаться: по нашим исследованиям в 1997 г. рост аспирантуры для 67% аспи-рантов-мужчин связан со стремлением не служить в Армии, а для 54% аспиранток-девушек связан с обучением вообще без цели научной деятельности.*

Спад объёмов производства, резкое сокращение масштабов научной деятельности и её престижности стимулируют свёртывание инженерного и классического университетского образования в стране. Эти направления в высшем образовании составляют не менее 3/4 студентов. Мгновенных перемен здесь не бывает. Пере-структурирование (хотя и болезненное) идёт. Оно зафиксировано в таблице 10. Экономически оно целесообразно. Социальные же последствия этого дрейфа могут быть крайне негативными. Ценой этой трансформации будет утрата передовых позиций в науке, в высоких технологиях, в современном инжиниринговом обслуживании производства. Приостановить этот дрейф можно только через структурные реформы в экономике, через рост отечественного производства.

Структурные изменения не повторяют автоматически рыночную конъюнктуру. Здесь мы видим, что давление рынка и производственной разрухи высшая школа пока ещё выдерживает. Надолго ли? Ещё раз отметим главную задачу детерминистской политики: наращивать спрос, потребность в специалистах, преодолеть стагнацию потребности в высококвалифицированных кадрах на рынках труда.

Обратим внимание ещё на одно обстоятельство (см. табл. 7). Резкое увеличение спроса на специалистов в области финансов, менеджмента, юриспруденции, информационных технологий, интуризма, зафиксированное деятелями рынка труда с 1993 г., привело к резкому росту объёмов их подготовки (на 8%-12%, по данным таблицы 10). Однако, деятели рынка труда тут же стали фиксировать снижение качества специалистов этих дефицитных профессий (снижение качества юристов с 4,0 до 3,1 баллов, менеджеров — с 4,7 до 3,0 баллов, менеджеров интуризма — с 3,0 до 2,5 баллов, специалистов в области информационных технологий — с 6,0 до 4,0 баллов). Известно, что их подготовкой не занимался лишь ленивый. Юристов стали учить в политехнических университетах, социологов — в авиационных, менеджеров — в педагогических, страховщиков — в сельхозакадемиях. Наверное, это не так уж плохо. Плохо другое: отсутствие жёсткого контроля за соблюдением госстандартов, лицензирования негосударственных вузов, отсутствие контроля за качеством. По-видимому, прав ректор МЭСИ В. Тихомиров,

* Этот эффект аспирантуры и высшей школы мы назвали эффектом «социальной камеры хранения»: стремление родителей и самих молодых людей к изоляции от отчуждающей их социальной реальности в интеллектуализирован-ные социальные «отстойники», «холодильники».

Таблица 10

Динамика изменений в подготовке специалистов в государственных вузах, отражающих спрос потребителей на рынке

образовательных услуг и рынке труда (приём студентов)

ВУЗы 1980 1985 1990 1995 1996 1997 Изменения

Всего Втч очное Всего Вт очное Всего Вт.ч очное Всего Втч очное Всего Вт.ч очное Всего Вт.ч очное 1997к 1980 <+-),%

ВСЕГО 613,3 359,8 634.7 365,4 583,9 360,7 625,4 400,9 674,3 422,1 7483 4593

Естастаенноваучные 53,8 39^ 50,2 38,4 51,7 42,4 49,4 41.0 51,5 42,2 52,3 43,1

итогу 8.8 Е0.9 75 юл 8.9 11,8 79 10,2 7,6 10t0 7.0 9,4 -1.8

Гуманитарные 65,8 353 63.8 34,7 63,9 39,0 109,5 69,9 123,5 723 144,5 82,7

%к итогу Ют7 9,8 10,1 9Л 10^ 10,8 17,5 16.7 1ЯД 17,1 19 J 18т0 +8,6

Просвещение 34,4 18,2 48,1 23,2 59,9 30,8 51,0 28,4 543 30,0 боз зоз

% к итогу 5,6 5,1 7,6 6,3 103 85 83 7,1 8,1 7,1 8,1 6,7 +2,5

Медицинские 29.6 29,2 32,7 30,2 34,8 30,0 24,8 232 25,0 23,2 26,0 23,4

%хитогу 4,8 ЯД 5,2 83 6,0 83 4,0 5,8 3,7 5,5 33 5Д -1,3

Культура н искусство 14,4 8.1 15.0 73 14,8 83 12,7 7,9 юз 8,4 14,0 8.8

%к итогу 2,4 2,3 2,4 2Л 2,5 2,3 2,0 2,0 2,0 2,0 1.9 19 -0,5

Экономические 66,7 25,1 69,7 25,6 бед 28.5 128,8 61.7 142,4 64,5 174,0 83,0

%к итогу 10,9 7,0 11,0 7,0 11,4 7.9 20,6 15,4 21.1 153 233 18.0 + 12.4

Инженера «^технические 300,9 173,8 305,0 174,9 249,7 154,0 208,7 142,5 223,7 152,2 235,7 157,3

% к итогу 49,0 483 48.1 47.9 42,8 4Z7 33,4 35,5 33.2 36,1 31,5 343 -8.5

Сельскохозяйственные 47,8 30,8 50,2 30,9 42,5 27,8 35,5 25,4 35Д 25Д 36,0 25,5

% и итогу 7,8 8,6 7.9 8,5 7Д 7,7 5,7 63 5J 53 4.8 5.5 -3,0

Экологические ОД 0,0 ОД 0,0 0,0 0,0 5,0 35 53 4,0 5,5 53

% к итогу 0,0 0,0 0,0 0.0 0,0 0.0 0.8 1,0 0,3 1.0 0,7 _ 1,1 +0,7

94

А.А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

оценивая обучение в вузах страны по компьютерным специальностям: «Наши выпускники могут быть востребованы только отсталой экономикой и промышленностью».*

Б. Высшая школа теряет свои свойства общественного центра культуры и

воспитания.

Высшей школе, как оказалось, нечем ответить на нарастание в стране низкопробных образцов массокульта, волны преступности, насилия, невежества. Высшая школа ничего не противопоставила «лагернизации» культуры — мат, «феня» становятся нормами лексики и жизни. Вестернизация российской культуры (по Ганнерсу) вдавливает Россию на периферию мировой культуры (3). Общежития российских вузов всё больше стали напоминать лагерные бараки с принятыми там правилами поведения. Читая «Архипелаг ГУЛАГ» великого А. Солженицына мы были уверены — это о прошлом. Оказалось — это о будущем: «Всё, что рождается самого зазорного в Архипелаге — в людских отношениях, нравах, взглядах и языке ... расходится по всей стране... Когда лагерные выражения звенят в коридорах ... МГУ или столичная независимая женщина выносит вполне лагерное суждение о сути жизни — не удивляйтесь... Блатное миропонимание, сперва подчинив Архипелаг, легко перекинулось дальше... Лагерная хватка, жестокость людских отношений, броня бесчувствия на сердце, враждебность всякой добросовестной работе...» (4).

Всё, что ныне общество экономит на воспитании подрастающих поколений, будет в десятикратном размере потрачено на войну с ними.

Впрочем есть и другой вариант: воевать не потребуется — криминальная культура будет легализована. Студенчество неотделимо от молодёжи, неотделимо от общества. В таблице 11 приведены данные, характеризующие нравственные, ценностные, культурные свойства российского студенчества. Они рисуют следующие трансформации, происшедшие в российском студенчестве под влиянием давлений на систему образования со стороны общества. Явно уменьшился романтический задор. Учёба — это утилитарная и обязательная часть жизни. Она уже не приносит радость познания и самоопределения. Студент конца 90-х столь же оптимистичен (это, по-видимому, неистребимо, и слава Богу). Однако, оценки собственной жизненной перспективы помрачнели. Явно происходит расслоение на удачников и жизненных неудачников. Причины этому лежат не в отношении к учёбе, а в социальном положении студентов и их семей.

Мрачная и угнетающая обстановка 1993 г. привела к росту катастрофизма в смысложизненных установках студентов — тогда 51% (!) считали, что жизнь бессмысленна. Если ситуация в стране станет ухудшаться, мы можем прогнозировать усиление аномии, бессмысленности жизни, душевной смуты, отчаяния. К чему это ведёт? Известно к чему — пьянству, преступности**, суициду, наркомании.

Ныне студент считает мат нормальным способом выражения своих «мыслей», считает, что и другие могут так же выражаться: матом сегодня не ругаются, а разговаривают. Книг он почти не читает. «Телек» — это и информатор, и воспи-

* Выступление В Тихомирова на годичном собрании Академии наук высшей школы (октябрь, 1998 г.)

** На 1993 г приходится самый высокий уровень студенческой преступности: в этом году привлечены к уголовной ответственности 16 студентов из расчёта на каждые 10 тыс В 1991 г. таковых было 2 студента, в 1995 г. — 10, в 1997 г —

11 студентов.

95

МИР РОССИИ. 1999. N3

Таблица 11

Ценностные и смысложизненные суждения российских студентов (в %)

Суждения 1989 1991 1993 1995 1997

Жизнь — это радость 42 40 35 44 46

Жизнь — это борьба за существование 30 39 45 40 31

Жизнь — удалась 40 42 35 30 22

Жизнь бессмысленна Допускают употребление мата 26 30 51 40 31

... сами 46 50 52 60 71

... со стороны других Законы нарушать нельзя 64 66 60 72 86

... ни при каких условиях 42 27 30 40 42

... если их все соблюдают 61 66 70 64 60

Верю в будущее России 76 79 61 54 41

Верю в собственное счастливое будущее 83 88 81 75 70

Я много читаю книг 36 38 31 25 16

В свободное время — смотрю телевизор 49 56 67 70 83

Могу применить оружие, если за это заплатят — 6 7 4 5

Учёба — это радость — 18 19 11 7

Учёба — это польза — 31 40 55 60

тель, и источник развлечений. По сравнению с оценками будущности России, перспективы собственной жизни более радужны. Думать о Родине прежде, чем о себе, — это совершенно не характерная черта нового студента. О цивильных свойствах студента свидетельствует его, вообще говоря, криминальное сознание: святость закона подчёркивается не более 42% студентов.

Гуманитарная, воспитательная, культурообучающая роль высшей школы ничтожна. Разговоры о гуманитаризации так и остались разговорами.

В. Высшая школа меняет свою социальную роль.

Традиционно высшая школа выполняет в обществе роль по подготовке специалистов высшей квалификации. При этом высшая школа открыта для всех, доказавших способность к обучению по выбранной специальности. Доступность для всех граждан, способных к обучению, является общецивилизованной нормой высшей школы. Гигантские социальные нагрузки изменили роль высшей школы в России. Здесь произошли следующие трансформации.

Первая трансформация. Высшая школа, потеряв в значительной степени свойства общедоступности, стала исполнять роль социального института по воспроизводству кастовой, олигархической социальной структуры. В любом обществе высшая школа — это не только институт по воспроизводству интеллектуальных ресурсов страны, это ещё и институт по воспроизводству социальной структуры. В странах западной цивилизации, наряду с этой функцией, действует уравновешивающая её функция обеспечения равной доступности высшего образования для представителей всех социальных слоёв. Российская высшая школа явно не справляется ныне с этой социальной функцией, становясь инструментом усиления социального расслоения (см. табл. 11).

Реальность, зафиксированная данными таблицы 12, состоит в том, что высшее образование не одинаково доступно представителям различных социальных слоёв (или неодинаково желаемо). Так 32% наиболее активного, адаптированного

96

А.А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

и экономически успешного населения первых двух страт в 1996 г. рекрутировали в высшую школу 62% студенчества, в то время, как представители оставшихся трёх беднейших страт (68%) направляют в вузы всего 38% студентов. Парадокс состоит в том, что это происходит без всякого влияния и противодействия системы государственной власти. Это выходит как-то само собой. Это результат дрейфа высшей школы, испытывающей огромные социальные напряжения от внешних сил. Направления этого дрейфа уже угадываются: воспроизводство социальной структуры с глубокой социальной дифференциацией.* Если это так, то это означает, что высшая школа стала исполнять социальную неблаговидную роль: она стала охранять кастовые различия, она консервирует сложившуюся структуру, уменьшая (в 2 раза) шансы на социальный успех «низа», увеличивая (в 2 раза) шансы социального «верха». Сдвиг вниз социальных слоёв в 1999 г. — означает и рост селективной роли высшей школы.

Таблица 12

Социально-экономическая стратификация российского общества (1996 г. и 1999 г.) и структура студенчества (Россия, 1996 г.), %*

Страта Доля, % Социальный статус Доля студентов,

1996 1999 %

Богатые и зажиточные 8 5 Крупные предприниматели сферы торговли, финансов, ТЭК. Высшие чиновники. 17

Обеспеченные 24 18 Предприниматели, высшие менеджеры, чиновники, интеллектуальная и творческая элита, учителя, преподаватели, учёные. 45

Необеспеченные 45 38 Предприниматели, менеджеры, чиновники, интеллектуальная элита, учителя, преподаватели, учёные. 28

Бедные 13 12 Высококвалифицированные рабочие, фермеры, интеллигенция, ИТР, военнослужа- 8

щие, служащие-чиновники.

Неимущие 10 27 Низкоквалифицированные рабочие, крестьяне, интеллигенция, ИТР, служащие, офи- 2

церы.

Итого: 100 100 100

* Социальное дно, составляющее не менее 10% населения страны и представленное беспризорниками, нищими, бомжами, проститутками, в приведённую структуру не включено: оно не участвует в формировании российского студенчества.

Вторая трансформация. Высшая школа, потеряв в значительной степени свойства «кузницы кадров», не приобретя качеств по развитию понимающей, умеющей культурной личности, всё в большей степени осваивает роль «социальной камеры хранения».

По данным Минобразования России обстановка по трудоустройству выпускников высшей школы ухудшается. В 1993 г. трудоустроились (получили направление на работу или самостоятельно трудоустроились) 80% выпускников, в 1994 г. — 78%, в 1995 г. — 78%, в 1996 г. — 68%. Особенно тяжёлая ситуация в 1996 г. сложилась с трудоустройством выпускников естественно-научных специальностей (только 28% трудоустроено), гуманитарных (34%), технических (43%), сельскохозяйственных (2%) специалистов. Система образования в таких крайне не-

*На состоявшемся вмарте 1995 г. конгрессе ООН по социальным проблемам был распространён пресс-релиз правительственной делегации России. В нём приведена оценка коэффициента децильной дифференциации доходов граждан России (отношение доходов 10% самых высокодоходных и 10% самых низкодоходных граждан). Он равен 20,4 (!). Эксперты ООН считают, что пороговым (критическим, социально опасным) уровнем этого коэффициента является значение 10,0 (см. табл. 4).

97

МИР РОССИИ. 1999. N3

благоприятных условиях работает «на полку», усиливая проблему невостребованное™ профессионализма.

В то же время высшая школа не только преодолела спад масштабов своей деятельности, но и с 1995 г. стала наращивать их (см. рис. 5). При этом следует добавить, что за это время стремительно расширился негосударственный сектор высшей школы: в 1994 г. было зарегистрировано 157 негосударственных вузов (22% от числа всех вузов), в 1995 г. — 193 вуза (25%), в 1996 г. — 244 вуза (30%), а в 1997 г. - 302 вуза (34%).*

Рисунок5

Динамика численности студентов и вузов (государственный сектор)

] Всего студентов

I Дневное обучение

•Число вузов

По числу вузов на 1 млн. чел., проживающих в России, мы смотримся вполне прилично: у нас этот показатель равен 5,3, в США и Франции — столько же, в Германии — 3,0, в Великобритании — 1,8.

С 1995 г. произошло и изменение в крайне негативной тенденции уменьшения относительной численности студентов (см. табл. 13). В таблице приведены сведения только о студентах высшей школы.

В таблице 14 приведены сведения об относительной численности студентов всех ступеней обучения в ряде стран мира. Здесь не избежать грустного вывода: мы теряем свои позиции образованной страны в мире. Оказывается, даже для того, чтобы стоять на месте, надо быстро бежать. В интеллектуальной гонке нас обошли (кроме США и Канады, и ранее бывших впереди) Корея, Норвегия, Финляндия, Франция, Австралия и др. В XXI веке, как уже становится ясно, доминировать будут страны, способные быть лидерами в образовании. Мы уже сегодня тринадцатые. Вчера были третьими... Что будет завтра?

Реакция населения на неблагоприятную конъюнктуру на рынке труда, на неопределённые перспективы жизненного устройства на первый взгляд странная:

* Министр В. Филиппов считает, что негосударственная система высшего образования не имеет в России никаких перспектив и скоро исчезнет (5). Он явно демонстрирует незнание рынка, правил конкуренции, снижения спроса на рынке труда по специальностям, по которым учат в государственных вузах.

98

А.А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

Таблица 13

Относительная численность российского студенчества, обучающегося в

вузах

(на 10 тыс. чел.)

Годы 1980 1986 1988 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997

Число 219 206 194 186 177 171 166 179 190 206

студентов

сточник:Высшие учебные заведения в государствах Содружества Статкомитет СНГ 1994 С.2; Образование в России Справочник. НИИ ВШ 1993. С. 14; Молодёжь: будущее России. М., Институт молодёжи., 1995 С. 102 Состояние и развитие высшего и среднего профессионального образования М , НИИВО, 1997 С 326*

Таблица 14

Относительная численность студентов всех ступеней обучения (чел. на 10 тыс. чел. населения)

Страна 1980 1985 1990 1992 1993 1996

Канада 477 632 690 710 698 —

США 531 514 549 565 561 —

Республика Корея 170 357 395 425 476 —

Новая Зеландия 246 295 332 425 467 —

Перу 177 232 344 419 — —

Норвегия 194 228 336 389 411 —

Финляндия 258 261 332 374 390 —

Франция 212 232 299 341 361 —

Испания 186 243 311 347 — —

Нидерланды 255 279 320 334

Австралия 222 237 287 322 327

Ирландия 161 198 258 309 — —

Россия 412 378 343 317 307 333

Италия 198 209 255 283 294 —

Великобритания 147 182 219 265 — —

Япония 206 194 218 234 — —

Место России 3 3 5 12 13 —

Мотивы поступления в вузы

в(%)

Мотивы 1989 1991 1993 1995 1997

- Получить высшее профессиональное образова-

ние по любимой специальности 58 42 36 26 28

- Получить отсрочку от Армии — 40 52 61 57

- Просто учиться потому, что что-то надо делать — 32 48 46 41

Таблица 15

приёмы в вузы резко возросли. Конкурс, однако, не изменился с 1990 г. (217 заявлений на 100 мест приёма) по 1997 г. (228 заявлений на 100 мест приёма): он увеличился всего в 1,05 раза.

Заметим, речь здесь идёт о конкурсе приёма на бесплатные (бюджетные) места. Следует учесть, что в 1997 г. был объявлен приём на 365 тыс. таких мест, а реально принято 730 тыс. чел., т.е. ровно в 2 раза больше (за счёт приёма на коммерческие отделения государственных вузов). Общее число желающих поступить в вузы было

* Следует отметить, что данные НИИВО противоречивы: в записке А.Савельева "Современные проблемы высшего образования" (1998 г ) приведены данные, отличные от тех, которые приведены в цитируемой книге.

99

МИР РОССИИ. 1999. N3

833 тыс. чел. Это означает, что в вуз поступили 88% подавших заявлния о приёме.

Это говорит и о том, что всё большая часть населения готова оплачивать обучение своих детей. Во всяком случае, до событий в августе 1998 г. Для чего? Что так влечёт молодых людей в вузы? Почему родители считают поступление детей в вуз вопросом приоритетной важности, несмотря на ухудшение конъюнктуры на рынке труда? Вот данные, позволяющие ответить на эти вопросы (см. табл. 15).

Высшая школа, теряя роль профессионального учебного заведения, обеспечивающего подготовку специалистов, осваивает роль социального амортизатора от социальных невзгод, роль социального сберегателя, роль социального «холодильника»: здесь дети будут сохранены от агрессивной и десоциализирующей среды улицы. Это вполне позитивная роль. В лихую пору лучше идти в вуз, нежели быть безработным, служить в опасной и разлагающейся Армии. Образование никогда не бывает избыточным.

2.2. Высшая школа: взгляд изнутри

а) Студент: от романтизма к утилитаризму

Когда в 1988 г. председатель Гособразования СССР профессор Г.А. Ягодин на съезде работников народного образования заявил, что в вузе главным является студент, что вуз — для студента, это стало сенсацией. Такое утверждение резко меняло сложившуюся детерминистическую точку зрения и на вуз, и на студентов. В студенческие аудитории ворвался ветер либерализма. Доминирующая педагогика авторитарности стала тесниться развивающей личность педагогикой сотрудничества. Школа стала обретать черты вариативной, развивающей, проблематизирую-щей школы. У студентов появились курсы по выбору. Студенты были введены в Учёные советы вузов. Студентов стали спрашивать их мнение о преподавателях. А что сейчас? В таблице 16 приведены оценки студентов российских вузов организации учебного процесса и их отношение к преподавателям.

Студент — потребитель образовательных услуг. Он считает, что профессионализм преподавательского корпуса с 1989 г. сохранился. Более того, его оценки несколько выросли. Ныне 35% студентов вузов с пиететом оценивают профессионализм своих учителей (в 1989 г. было 32%). Однако студенты видят, что с вузовским преподавателем что-то происходит. Если в 1989 г. заинтересованность к работе, интерес в отношениях со студентами фиксировали 49% студентов, то сегодня — всего 20% студентов отмечают это качество преподавателей.

Явно преподаватель чем-то озабочен. Ему уже не до студентов. По-видимому, жизнь вытесняет студента на периферию преподавательской деятельности. Студент никогда в советском вузе не был главной фигурой, не стал он таковым и во время перестройки, не стал главным он и сегодня.

Однако, вузы работают. Студенты оценивают уровень своей подготовки следующим образом (см. табл. 17).

Речь идёт о студентах 4-го курса российских вузов. И эти данные говорят о том, что в российских вузах, несмотря ни на что, по мнению студентов, учат всё ещё вполне прилично. Однако, заметно мощное давление извне: резко возросло число студентов, считающих свою специальность неперспективной. Особенно тяжелы оценки студентов, получивших приличное образование по неперспективным (по их мнению) специальностям (таковых было в 1989 г. 24%, в 1995 г. —

100

А.А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

Таблица 16

Студенты о преподавателях и организации учебного процесса

Оценка Доля согласившихся с оценкой (в %)

1989 1995 1997

Преподаватели работают заинтересованно, им интересна работа с нами 49 18 20

Преподаватели вызывают уважение своим профессионализмом 32 37 35

Учебный процесс идёт без срывов, без переносов занятий 69 54 60

В аудиториях поддерживается чистота и порядок 22 7 4

Таблица 17

Оценка уровня подготовки и перспективности работы по специальности

Оценка Доля согласившихся с оценкой (в %)

1989 1995 1997

Обучение приличное, солидное 76 68 69

Обучение приличное и работа перспективна 57 31 25

Обучение приличное, а работа не перспек- 24 52 60

тивна

Обучение приличное, но мне не нравится 31 48 56

специальность

52%, а в 1997 г. их стало 60%, т.е. увеличилось почти в 3 раза). Люди учатся даже при условии нелюбви к своей будущей специальности. Таковых за минувшее 10-летие увеличилось с 31% до 56%. Это ещё раз говорит об исполнении вузами роли социального «отстойника». Главное поступить в вуз на любую специальность. Любовь и призвание стали несущественными признаками. Согласимся с гипотезой: вдохновения трудно ожидать от работы по нелюбимой специальности. Качество человеческого капитала от этого только снижается.

Отношение студентов к учёбе за последнее десятилетие существенно изменилось (см. табл. 18).

Эти изменения состоят в уменьшении доли «ботанов», «азартных» студентов (с 36% до 11%). Значительно возросла установка на утилитарность обучения (с 24% до 46%). Уменьшилась доля откровенно праздных студентов (с 16% до 3%). Вообще, студент 1997 г. стал, по сравнению со своим предшественником 1989 г., более рациональным, прагматичным, требовательным к себе. Несмотря ни на что,

Таблица 18

Трансформация отношения к учёбе студентов российских вузов

Отношение к учёбе Доля студентов (в %)

(оценка) 1989 1991 1995 1997

Готовлюсь в пределах только обязательной программы 24 20 41 46

Готовлюсь только в пределах обязательной программы, а по специальным дисциплинам изучаю дополнительную литературу 36 20 18 11

В семестре по мере надобности просматриваю только конспекты лекций 24 30 32 40

В семестре вообще не готовлюсь к занятиям 16 30 9 3

101

МИР РОССИИ. 1999. N3

студент сегодня, растеряв романтическую увлечённость учёбой, стал учиться более добросовестно. Учёба несмотря ни на что является для него ценностью. В оценках этой ценности доминирует утилитарная составляющая. Не важно, чему учат. Важно чему научишься сам.

Студенческая жизнь — это жизнь, а не приготовление к жизни. Это очевидно. Очевидно и то, что ценность вневузовской жизни является и ценностью наших студентов. Социологи Нижегородского университета совместно с коллегами из университета Торонто (Канада) провели в 1995 г. сравнительное исследование студенчества (руководитель проекта — доцент АА. Иудин). В таблице 19 приведена иерархия факторов жизненного успеха нашего и канадского студента. Различия существенны и принципиальны.

Таблица 19

Составляющие жизненного успеха

Ранг Фактор, условие Имеет большое значение (в %)

Нижегородский Университет

университет Торонто

1 Коммуникабельность 67 39

2 Порядочность 59 58

3 Самостоятельность 56 50

4 Удача, везение 46 18

5 Опыт 45 11

6 Предприимчивость 41 11

7 Трудолюбие 40 70

8 Взаимопомощь 39 13

9 Полезные связи 26 18

10 Внешние данные 23 19

11 Умение пользоваться людьми в своих интересах 22 8

Самое главное различие студентов типичного российского университета от канадского — в установках на труд. Если у нашего студента трудолюбие в системе условий жизненного успеха стоит на седьмом (!) месте, то у канадского — на первом. Труд и его ценность не особо-то славились и ранее, но сегодня и жизнь стала давать доказательства тому, что успех в жизни — это в большей степени коммуникабельность, удача, везение, предприимчивость. Но не работа, не труд.

За последние годы студент стал жить лучше. Слухи о его традиционной бедности и нищете сегодня уже не вполне соответствуют реальности. В таблице 20 приведены данные на сей счёт.

В 1989 г. откровенно плохо жилось 46% студентов. Сегодня таких стало 33%. В то же время увеличилась доля средне и хорошо обеспеченных студентов (с 52% до 59%). В 4 раза возросла доля богатых, «элитных» студентов. Почему это произошло? Полагаем, не от того, что «жить стало лучше, жить стало веселее», а потому, что изменилась социальная структура российского студенчества (см. табл. 12).

Такой вывод объясняет многое. В том числе и нерадикализм (даже консерватизм) российского студенчества. Оно, представляя всё в большей степени круги новой российской буржуазии и среднего класса, демонстрирует умеренность, спокойствие и политическую лояльность (см. табл. 21).

Разговоры о протестности студенчества носят явно спекулятивный характер. Ещё более опасны слухи о грядущих акциях студенческих выступлений, волнени-

102

А.А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

Таблица 20

Уровень материального благополучия студентов

Оценка Доля студентов (в %)

1989 1995 Изменения

Денег не хватает на самое необходимое, даже на питание 16 10 -6

Удаётся сводить концы с концами, более менее нормально питаться, приобретать необходимую одежду 30 23 -7

Питаюсь неплохо, покупаю хорошую одежду, есть всё необходимое для учёбы и отдыха 31 48 16

Живу обеспеченно, в доме есть всё из современной техники, автомобиль, есть денежные сбережения 21 11 -10

Ни в чём себе не отказываю. Доступно всё 2 8 +6

Таблица 21

Студенты Москвы о политических акциях

Отношение к политическим Доля студентов (в %)

акциям 1989 1995

Коллективные акции протеста бессмысленны и незаконны 32 45

Студенты должны активно отстаивать свои права 48 15

Сегодня дело не в акциях протеста, а в умении самому решать свои проблемы 22 40

ях и бунтах. Они опасны политическим подстрекательством. Студенческие волнения — это всегда крайне опасная форма протеста. Где бы они не возникали — они всюду жестоко подавлялись (Франция, США, Корея, Китай).

Наше студенчество крайне разобщено. Может быть, и не является социальной общностью (см. табл. 15), объединённой установкой на получение высшего профессионального образования. Очевидный политический выигрыш от этого один — студенческие волнения и организованные выступления маловероятны.

б) Преподаватель: от интеллигента к интеллектуалу

Двойственное положение высшей школы обусловливает и двойственность ролевого поведения преподавателей. С одной стороны, они должны стремиться развить способности личности студента, быть воспитателями, наставниками, образцами поведения, а с другой, — дать необходимый (предусмотренный программой обучения) объём знаний и навыков, позволяющий студентам выдержать конкуренцию на рынке труда.

Исполнение этих ролей — конфликтно. Этот конфликт отмечают и студенты: за последние годы (см. табл. 5) снизилась доля преподавателей, с интересом работающая со студентами (до 20% с 49% в 1989 г.). В то же время несколько возросли оценки профессионализма преподавателей.

Преподаватели всё менее охотно исполняют просветительско-воспитательную (интеллигентскую) роль, всё более отчётливо склоняясь к исполнению утилитарно-рыночной роли интеллектуалов, продающих свои знания и умения. Трансформация ролевого поведения преподавателей является вынужденной и определяется экономическими причинами. В таблице 22 приведены данные экономической зависимости преподавателей от своего вуза. Роль вуза как кормильца снижа-

103

МИР РОССИИ. 1999. N3

Таблица 22

Оценка доли заработной платы, получаемой в вузе, в общих доходах

Оценка доли зарплаты

Заработная плата в вузе составляет в доходах:

• основную часть

• большую часть

• меньшую часть

• незначительную часть

Доля (в %) преподавателей

1989 1995

83 51

16 23

1 16

0 10

ется.Преподаватели энергично ищут (и находят) приработки на стороне. Явно, что «на стороне» ему платят не как вузовскому интеллигенту, а как профессиона-лу-интеллектуалу. Естественно, вуз становится для такого преподавателя своеобразной интеллектуальной «крышей», прикрытием. Он всё менее притягателен для преподавателей как область приложения педагогических, гуманитарных усилий. Заметим, что 26% преподавателей, для которых заработная плата в вузе составляет меньшую или незначительную часть — это наиболее адаптированные преподаватели. Прежде всего, это экономисты, юристы, финансисты, маркетологи, лингвисты и специалисты в области компьютерных наук и менеджмента. Из специалистов технического профиля — это специалисты газовой, нефтяной промышленности, связисты.

Социальная адаптация вузовского преподавателя — это проблема не психологическая, а профессиональная. Адаптируются только те преподаватели, чьи профессии востребуются на спекулятивном рынке.

Болезненная трансформация преподавательского корпуса сказывается на всей вузовской жизни. Преподаватели крайне противоречивы в своих оценках студенчества (см. табл. 23). Противоречивость оценок определяется ролевыми установками преподавателей. Явно «провальным» ими видится дело «гуманитаризации»: падает и уровень культуры, и уровень гуманитарной подготовки. Более менее прилично смотрится уровень профессиональной подготовки (только 31% преподавателей считают, что он стал ниже). Плохо обстоит дело с интересом студентов к обучению и с оценками общего уровня знаний. В целом видно, что если высшая школа ещё сохраняет уровень профессиональной подготовки, то культурно-гуманистическая, воспитательная роль вуза стремительно ослабевает.

Преподаватель российского вуза ныне озабочен поиском дополнительных заработков. Педагогические проблемы ушли на второй план. Студент как личность

Таблица 23

Оценка студентов преподавателями (1997 г., российские вузы)

Оценка качества Направление изменений (в %)

теперь стало нет из-

выше ниже менений

Уровень знаний 15 52 33

Интерес к обучению 17 55 21

Посещаемость занятий 9 45 42

Уровень культуры 17 52 31

Уровень профессиональной подготовки выпускников 23 31 46

Уровень гуманитарной подготовки 17 52 31

104

А.А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

становится безразличным российскому преподавателю. Снизилась и требовательность преподавателей. Так, в 1995 г. только 6% преподавателей сказали, что они стали более требовательными к студентам, 33% отметили, что они стали менее требовательными, а 52% считают, что их требовательность не изменилась.

Преподавателя уже мало волнуют проблемы вузовских реформ. Они ничего хорошего от них не ждут. Они им просто не интересны. Они считают, что все проводимые реформы приносят вред высшей школе. В 1996 г. только 2% преподавателей считали нормальным положение дел в своём вузе. В 1989 г. так считало 15%. В целом психо-эмоциональный ресурс реформирования высшей школы исчерпан. Ныне преподаватели вуза не считают себя сопричастными вузовским реформам (см. табл. 24). Восторг обновления 1987-1988 гг. сменился удручающим пессимизмом. Увы, власть в СССР и России не смогла воспользоваться потрясающе высоким уровнем поддержки перемен: пассионарность народа сменилась разочарованием, озлобленностью и апатией.

Таблица 24

Оценка уровня интереса и поддержки реформ (перестройки) высшей школы

Доля (в %) преподавателей

1987 1988 1989 1990 1992 1996

Реформы (перестройка) интересны для меня 94 59 31 13 9 4

Реформы (перестройку) поддерживаю 87 41 24 5 6 4

Эти оценки сопровождаются высоким уровнем незнания программных целей реформ. Так, в 1995 г. преподаватели российских вузов так оценили государ-

ственную политику в области высшего образования:

она способствует развитию высшего образования— 1 %

она недостаточно эффективна — 13%

она губительна — 43%

в нашей стране её нет — 43%

Произошли изменения в материальном положении семей вузовских преподавателей. Оценить однозначно эти изменения невозможно: процесс здесь идёт в двух противоположных направлениях: одновременно растут доли беднейшей и состоятельной частей преподавателей с уменьшением доли среднеобеспеченных преподавателей. Преподавательство, по-видимому, уже не является социальной общностью, одним сословием (см. табл. 25).

Таблица 25

Уровень материального благополучия семей преподавателей

Оценка Доля (в %) преподавателей

1993 1995

Денег не хватает на самое необходимое, даже на питание 9 13

Удаётся сводить концы с концами, более или менее нормально питаться, приобретать необходимую одежду 61 53

Питаемся неплохо, покупаем хорошую одежду, есть всё необходимое для жизни и отдыха 20 10

Живём обеспеченно, в доме есть всё из современной техники, автомобиль, есть денежные сбережения 8 20

Ни в чём себе не отказываем. Доступно всё 2 4

100 100

105

МИР РОССИИ. 1999. N3

Обратим внимание и на другое обстоятельство: студенты (и их семьи) живут лучше, чем преподаватели (сравните табл. 20 и табл. 25). Это обстоятельство, наряду с расслоением преподавательской корпорации, чревато серьёзными последствиями. Они состоят в росте взяточничества, вымогательства, в ещё большем снижении престижа вузовского преподавателя, росте напряжённости в отношениях преподавателей со студентами и преподавателей между собой. Возможно, в этом причина и политической поляризации вузовского преподавательского сословия. Значит, возможен рост и политической конфликтности в российских вузах.

Отметим ещё ряд обстоятельств. Преподавательский корпус качественно улучшается: с 1991 г. число докторов наук увеличилось с 14 тыс. до 21 тыс. в 1996 г. (рост в 1,5 раза). Рост же кандидатов наук был менее значим — их число увеличилось всего в 1,02 раза. Если напомнить, что средний возраст профессора равен 60 г., а возраст доцента — 50 лет, то очевидно, что докторами стали уже пожилые учёные. Молодёжь не стремится в науку. Кафедры всё более стареют. Элита вузовской профессуры стареет, аспирантура скудеет. Будущее высшей школы России становится не научно-педагогической, а демографической проблемой.

в) Ректор: от системной стратегии к тактике импровизаций

Ректоры российских вузов — это особая корпоративная социальная общность. Она не однородна. Основания дифференциации многослойны: столичные и периферийные ректоры, далёкие и близкие к Министру, общественное положение ректоров, размер вузов, профили вузов и наличие «выгодных» специальностей, престиж вузов, и, главное, личностные характеристики ректоров.

Однако, при этом можно говорить о ректорском корпусе как о силе, определяющей внутреннюю жизнь вузов и всей системы высшего образования.* ** Позиция ректорского корпуса за последнее десятилетие определялась следующими обстоятельствами.* *

Первое. На протяжении всего времени наблюдения (с 1987 г.) позиция ректоров всегда отличалась от позиций преподавателей вузов и студенчества. Наиболее сильны эти различия были в следующее периоды.

1.1987-1990 гг., который можно назвать периодом эгоистического демократизма, определяемого стремлением ректоров максимально расширить собственные права, уменьшить свою зависимость от Министерств, но одновременно подавить внутри собственного вуза либерально-демократические надежды.

2.1993 г. и последующие годы, являются периодом становления и упрочения ректорской корпоративности (ректорская «партия интересов» оформлена в Союзе ректоров) и консервативности, основанной на убеждении, что реформы в системе образования успешно завершены, кризис преодолён («доктрина Кинелёва»), с чем никак не могла согласиться вузовская общественность.

Ректорство всегда представляло особую корпоративную группу, интересы которой редко когда совпадали с интересами вузовской общественности. Сегодня же эти интересы расходятся особенно заметно (см. табл. 26).

* Мощь этой силы такова, что смена министра вполне посильна для ректоров. Во всяком случае, эта мощь была продемонстрирована при смещении А.Н. Тихонова и назначении В.М. Филиппова.

** Использованы данные социологического мониторинга системы образования, проводимого автором с 1987 г. В этой

системе велось наблюдение и за поведением ректоров. Особенно интенсивно ректоры наблюдались при создании Союза ректоров по просьбе его первого президента В.Н. Виноградова. Последнее наблюдение выполнено в 1996 г. в рамках проекта, связанного с электоральным поведением на выборах Президента страны.

106

А.А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

Таблица 26

Оценка положения дел в собственном вузе

Как Вы оцениваете положение дел в своём вузе? 1989 1993 1996

...оно нормальное (в %):

ректоры 34 49 60

преподаватели 15 7 2

студенты 7 5 10

Второе. Доминирующим интересом ректорского поведения последнего десятилетия было стремление преодолеть состояние депривации, заключаемой в различиях между уровнем ректорских притязаний и уровнем их социального статуса.* Активность ректорского корпуса была направлена на увеличение своего статуса. И, надо признать, труды ректоров в этом направлении оказались весьма успешными (см. табл. 27).

Таблица 27

Динамика недовольства ректоров своим положением

Не удовлетворены своим 1989 1993 1996

социальным положением (%) 33 74 16

Ректоры сегодня уже мало похожи на ректоров-общественников, ректоров-ученых и педагогов 80-х годов, демонстрировавших тогда готовность пожертвовать личными интересами во имя интересов вуза и страны. Самое удивительное, что речь идёт об одних и тех же по преимуществу людях. Сменяемость ректорского корпуса, несмотря на процедуру выборности, равна за последние 10 лет 12-16%. Следовательно, произошли мощные трансформации в системе ценностей ректорского поведения.

Сегодня ректор — это высокостатусный человек, вполне удовлетворенный своим общественным положением в целом и, разумеется, составляющими это положение элементами: богатством, властью и престижем.

Третье. При всём драматизме социально-экономических реформации в стране и в системе образования, ректорский корпус не только ничего не потерял, но и много приобрёл в итоге. В главном, ректоры ныне хорошо адаптированы к новым социальным условиям жизни.

а) Они оптимистичны. Они считают, что реформы в стране успешно завершены (см. табл. 28). Любые разговоры об их продолжении, о новых этапах реформирования вызывают у них резкий протест. Реформы для нынешнего ректорского корпуса неприемлемы ни при каких обстоятельствах. Потому что они могут затронуть их интересы, а ректорам сегодня есть что терять.

б) Они освоили новые демократические нормы и правила, успешно пользуясь ими в своих интересах. В 1989 г. введение председателем Гособразования СССР Г.А. Ягодиным нормы выборности ректоров ими было воспринято крайне настороженно, они боялись потерять власть (см. табл. 29). Однако, они быстро научились правилам игры по-демократически. Ныне выборность стала манипулятивной процедурой — выбирают ректора зависимые от него члены обычных или расширенных Советов вузов. Более того, она сделала ректора практически несменяемой фигурой и при этом фрондирующей по отношению к Министерству. Поди сними с должности «всенародно избранного» ректора!

Социальный статус, как известно, определяется тремя компонентами: богатство, власть, престиж.

107

МИР РОССИИ. 1999. N3

Таблица 28

Оценка ректорами хода реформ системы образования

Реформы системы образования идут успешно (%) 1989 10 1993 24 1996 43

Отношение ректоров к

выборности

Поддерживают выборность 1989 1993 1996

тектопов (%) 31 59 86

Таблица 29

в) Они составляют группу «новых консерваторов», позиция которых состоит в следующем: «Реформы успешно завершены. Никаких новых реформ не допустим. Все реформы ведут к развалу системы. Мы защитим вузы от реформ и реформаторов. Реформы не соответствуют национальным интересам. Реформаторство — это вестернизация, мы этого недопустим». Очевидно, что позиция «нового консерватизма» может стать базой для новой идеологии, хорошо прикрывающей личный интерес ректорства. Ныне все, кто будет предлагать программы новых реформ (или продолжения старых), будут иметь оппозицию ректорского корпуса.

Особенно опасны предложения по реформированию системы внебюджетных фондов. Ректоры добровольно никогда не согласятся с утверждением о том, что «внебюджетка» — это псевдобюджетные деньги. Они получены за счёт эксплуатации госсобственности, платности образования. Ректоры никогда не согласятся с требованием сделать внебюджетку «прозрачной».

Четвёртое. Ректоры никогда не станут открытой оппозицией любым органам, представляющими власть. Эта позиция определяется следующими чертами:

а) «в системе образования дела обстоят плохо (или очень плохо), но у меня в вузе — нормально (или, более того, хорошо)»;

б) «виновны в ухудшении дел в стране и в системе образования руководство страны, Министерство, но никак не мы, ректоры. Мы спасли высшую школу от развала»;

в) как только затеваются «новые реформы», требующие изменений ректорского поведения, они принимают угрожающую позу: «Студенческие волнения... Голодные бунты учителей... Утечка мозгов... Развал науки... Гибель системы образования...»

Уровень реальной протестности, пассионарности в ректорских кругах мал. Им не до протестов, им есть чего терять (см. табл. 30).

«Настоящих буйных мало — вот и нету вожаков...».

Пятое. Ректоры никогда не были монолитной и однообразной социальной группой.

В ректорском корпусе сильны и серьезны внутрикорпоративные противоречия. Эти

Таблица 30

Уровень протестности ректорского корпуса

Ректоры: 1993 1996

.протестующие, требующие отставки Правитель- 38 11

ства, обвинители режима

соглашатели, осторожные

40

68

108

А.А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

противоречия многообразны. Одной из типологий ректорского корпуса является типология в следующей системе шкал (факторов).

Фактор стратегичности мышления и поведения определяет ориентацию ректоров, с одной стороны, к системным стратегически нацеленным реформаторским действиям, а с другой стороны, к импровизациям тактических действий, не имеющих долговременной перспективы (интриги, умение «вертеться»...).

Фактор тревожности, обеспокоенности ректоров за судьбу высшей школы, исполнение ею своей миссии определяет тональность ректорских оценок как алармистские, с одной стороны, и оптимистические, с другой.

Оценки типологии ценностных ориентаций в ректорской среде и их трансформации состоят в следующем (см. рис. 6).

Рисунок 6

Типология ректорского корпуса и его трансформация

* Точками обозначены типы ректоров и их доля (в %) в ректорской массе

Типология ректорского корпуса и ее трансформация за последние десять лет говорит о глубинных изменениях, произошедших здесь.

Главная перемена состоит в изменении «центра тяжести» ректорских группировок: первенство ректоров оптимистов-системщиков (37% в 1989 г.) перешло к ректорам оптимистам-импровизаторам (46% в 1996 г.). Эта перемена — своеобразный «подъем переворотом»: системно-стратегическое мировоззрение сегодня не в моде, популярно удачливое импровизаторство. Резко уменьшилось (с 57% до 34%) число ректоров-системщиков, мыслителей, стратегов за счёт роста ректоров, освоивших тактику выживания и «наживания». В то же время возросла группа ректоров тактиков-импровизаторов: с 43% в 1993 г. до 66% в 1996 г.

Команда любого ответственного Министра может быть сформирована на платформе алармистских, системных, стратегических подходов к системе образования. Эту платформу могут разделить сегодня 26% ректоров. Возможно расширение этой базы поддержки до 34% (за счёт стратегов-оптимистов).

Назрели системные изменения в отношениях Министерство — Ректор. Они означают следующее.

109

МИР РОССИИ. 1999. N3

1) Необходима новая система назначения ректоров. Следует или модернизировать или отказаться вовсе от процедуры выборности ректоров. Очевидно одно: Министр должен иметь не меньшие права, чем учёные советы, при подборе и назначении ректора. В сфере образования ректор — это высший государственный менеджер, который от имени Государства распоряжается его имуществом, реализуя государственную политику. Государство через ректора обязано следить за эффективностью работы вуза. В условиях выборности сделать это не удаётся.

2) Введение многоучредительства автоматически снимает процедуру выборности ректоров. Здесь ректор будет наниматься на работу Советом учредителей как наёмный работник. Понимание этого вызывает у ректоров протест против этой идеи.

3) Следует ввести возрастной ценз на занятие должности ректора (55-60 лет).

4) Придётся ввести жёсткие условия на «прозрачность» вузовского бюджета, отчётность по его исполнению, особенно в части доходов, полученных как псевдобюджетные средства от использования государственной собственности.

5) Ректоры-системщики считают, что вузы должны стать другими.* Для этого в стране должны быть созданы условия для саморазвития. Инициатива в их создании должна принадлежать Минобру. Эти условия предполагают реализацию следующих стратегических задач:

- разработку нового механизма финансирования высшей школы и государственного регулирования ею;

-ориентацию высшей школы в целом и отдельных вузов на удовлетворение спроса потребителей на рынках труда, образования, НИОКР, информации;

-открытость в конкурсе по получению государственного заказа;

- наращивание преимуществ отечественной высшей школы и экспансия на мировых рынках образовательных услуг;

-обеспечение равенства возможностей получения высшего образования для всех граждан страны;

- создание интегральных образовательных систем;

- создание механизмов регулирования секторов платного и бесплатного образования во всей системе образования (области и условия платности, критерии предоставления прав оказания платных услуг, взаимодействие платного и бесплатного образовательных секторов в государственном вузе);

-создание системы разработки и реализации региональной политики;

-определение границ автономии вузов и взаимной ответственности ректората вуза, региональной администрации и Министерства;

- многоучредительство вузов;

- категоризацию вузов (по крайней мере по трём группам: федеральные, региональные, муниципальные);

- предоставление вузам прав адаптации к региональным рынкам и местным особенностям федеральных стандартов профессионального образования;

- создание систем образовательного страхования и кредитования.

Власть, представленная Министерством общего и профессионального образования, надеемся, всё это знает. Но понимает ли? В своём интервью в газете «Сегодня» Министр В. Филиппов, заявляет, что закон об образовании 1992 г. —

*Опрос проведен в мае 1998 г. по инициативе Министра А.Н.Тихонова. Авторы исследования —А. Овсянников и А Иудин

110

А.А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

«самый прогрессивный», но при этом «Министерство ничего не может сделать», чтобы решить хотя бы одну из проблем системы образования (5). Так и живём, в надежде, что всё само-собой рассосётся, не понимая и не обучаясь:

Во всём заметно полное незнанье Своей страны, обычаев и лиц,

Встречаемое чаще у девиц.

3. Учительство России: как живут и на что надеются*

3.1. Социальное самочувствие учителей России

Положение учительства в нашей стране является крайне тяжелым, причем качество их жизни ухудшается более прогрессирующими темпами, чем качество жизни населения страны (рис. 7). Жизнь стала хуже у большинства представителей всех слоев населения, однако среди населения отмечают ухудшение жизни 72%, а среди учителей — 84%.

Ухудшается социально-психологическое самочувствие учителей, которые значительно реже населения в целом смотрят в будущее с оптимизмом и заметно чаще — с пессимизмом (рис.8).

Довольно пессимистическому отношению учителей к собственному будущему способствует прежде всего уровень их материального благосостояния. По сравнению с населением в целом в среде учителей большее количество людей, оценивающих свой достаток как нищенский и низкий. Оценивают свой доход как средний только 18%, причем это максимальная оценка: высокий уровень доходов или доход выше среднего уровня вообще отсутствуют в оценках учителей (рис. 9).

Здесь важна не только констатация самооценок доходов учителей и населения. Здесь важна и динамика этих самооценок. За 10 лет (после опроса 1990 г.) доля учителей, считающих свой доход низким и нищенским, увеличилась с 45% до 82% (увеличение в два раза), в то время как доля учителей с доходами средними и более высокими снизилась с 55% до 19% (6).

Низкая обеспеченность учителей подтверждается и уровнем доступности для них тех или иных материальных благ. Так, даже позволить себе регулярно питаться, не испытывая при этом никаких материальных затруднений, могут менее половины учителей, тогда как среди населения в целом таких людей оказалось более половины (58%). Качественное питание, хотя и без деликатесов, учителям доступно вдвое реже, чем населению в целом (табл. 31). Возможность свободно покупать недорогие или не очень дешевые предметы быта для населения является весьма ограниченной, но для учительства такой образ жизни стал своего рода экзотикой. А возможность покупки квартиры или автомобиля, дачи или новой мебели, а также отдыха за границей не является свободно доступной ни населению, ни учителям.

По мнению большинства учителей (см. табл. 32) практически все другие слои и профессиональные группы населения живут лучше, чем они сами. К этим слоям относятся: служащие органов власти, директора заводов, мелкие предприниматели, артисты, высококвалифицированные рабочие. Чуть более половины учителей оценивает свое материальное положение лучше материального положения ученых.

* Параграф подготовлен по материалам проекта «Учитель как представитель среднего класса», выполненного в марте 1999 г. (руководители — А. Овсянников и А. Иудин)

111

МИР РОССИИ. 1999. N3

Изменение жизни за последний год

■ Учителя

Значительно Стала Не изменилась В целом Стала гораздо

ухудшилась насколько хуже несколько лучше

улучшилась

Оценки своего будущего

Со страхом и С траеогой и Спокойно ю без С надеждой и

отчалжем юдорениостыо особы надежд и оптимизмом

илдозий

Оценка собственного дохода

Рисунок 7

Рисунок 8

Рисунок 9

112

А.А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

Таблица

Совершенно доступные материальные блага, % 31

Материальные блага Учителя Население

регулярное питание 47 58

качественное питание, но без деликатесов 12 24

покупка новой добротной одежды 2 8

покупка деликатесов 1 5

покупка модной дорогой одежды 1 2

покупка изделий из драгоценных металлов 1 2

посещение ресторанов 1 2

отдых в санаториях, пансионатах, турбазах 1 3

покупка бытовых предметов длительного пользования 1 2

покупка бытовой аппаратуры (магнитофон, видео) 1 3

Таблица 32

Оценки учителями сравнительного уровня жизни различных социальных групп, %

Социальные группы По сравнению с учителями

Живут лучше Живут хуже

служащие органов власти 98 2

директора заводов, фабрик 96 3

мелкие предприниматели 88 7

артисты 79 11

высококвалифицированные рабочие 66 24

ученые 55 33

офицеры 44 44

крестьяне 23 71

неквалифицированные рабочие 22 72

В более плачевном положении находятся, по их мнению, только неквалифицированные рабочие и крестьяне и еще, может быть, военные, хотя в оценке их жизни мнения разделились поровну: 44% учителей сказали, что офицеры живут лучше, чем учителя, и столько же считают, что они живут хуже.

Уместно предположить, что если и дальше сохранится тенденция, направленная на ухудшение социально-экономического положения учителей, практическое выдавливание их в низшие слои общества, то через некоторое время мы будем свидетелями спровоцированного социального раздражения, а может быть и ярко выраженной агрессии, которые непременно отразятся на детях, а через них и на их семьях. Таким образом, спокойствие общества в какой-то мере становится заложником положения учителей в обществе.

Гипотеза о том, что семьи учителей находятся в более бедственном положении, чем население России в целом, не подтверждается. Доля неимущих, бедных и необеспеченных семей (см. рис.10) в учительской среде и среди россиян практически совпадают. Однако среди учительских семей меньше, чем у населения в целом, встречаются обеспеченные и зажиточные семьи. Социальное положение семей учительства обусловлено скорее зарплатами супругов. Учитель в семье сегодня становится экономически обременительным фактором. Он — признак бедности. В самом деле, если слой неимущих и бедных семей по населению в целом составляет 45%, то среди учительских семей он равен уже 53% (см. рис. 10). Доля

113

МИР РОССИИ. 1999. N3

семей среднего уровня (необеспеченные и обеспеченные) среди населения равна 50%, а среди учителей 46%. Решительных различий нет. Есть тенденция: учительство быстрее движется в сторону социальных низов.

Основная часть неимущих учителей (как и населения страны) оценивает своей доход, как нищенский, бедные — как низкий (табл. 33). Мнения необеспеченных по поводу своего дохода разделились почти поровну между низким и средним его уровнями. Такая самоидентификация доходов различными социальными слоями является результатом августовского кризиса. Проводимые ранее замеры показывали, что население, независимо от покупательной способности, тянулось к среднему общественному стандарту. Необеспеченные определяли свои доходы скорее как средние. В этом завышении своих оценок проявлялся некий социальный оптимизм. Сегодня он явно ослаблен. В процессах рефлексии экономического сознания наблюдаются явления массовой анемии, социальной усталости.

Для учительства, имеющего среднюю по стране обеспеченность, отказ от притязаний на средний уровень дохода влечет за собой падение трудовой активности и смирение

Рисунок 10

Место учительства в социальной структуре страны

Оценка дохода семьи, %

Таблица 33

Слои Группы

Неимущие Учителя

Население

Бедные Учителя

Население

Необеспеченные Учителя

Население

Обеспеченные и Учителя

зажиточные

Обеспеченные Население

Зажиточные Население

Нищен- Низкий Сред-

ский ний

55 42 3

54 41 5

29 70 1

28 59 12

0 51 49

4 53 42

0 29 71

0 14 80

2 12 68

Выше среднего Высо- кий Итого

0 0 100

0 0 100

0 0 100

1 0 100

0 0 100

1 0 100

0 0 100

6 0 100

16 0 100

114

А.А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

с возможным снижением социального статуса учительства в будущем. Учителя уже не выдерживают требований среднего слоя. Они уже смирились со своим откатом вниз по социальной лестнице. Они уже готовятся к неизбежному ухудшению своей жизни. Восприятие обществом учителя как низкостатусного члена общества и его (учителя) согласие с этим положением не позволит ему в дальнейшем занимать ту роль в обществе, которая обеспечивает необходимые условия для образовательного процесса. Не позволяет уже сейчас: учитель — это профессия, предполагающая авторитет и достойный, соответствующий этому авторитету, социальный статус.

Наиболее тяжелое положение учителей сложилось в районных центрах страны. С одной стороны, работающие здесь учителя полностью лишены связей с вузами, а, с другой — они не могут в полной мере опереться на свое домашнее хозяйство, как в селах (табл. 34).

Околошкольная среда, которая могла бы поддерживать материальное положение учительства с сохранением его квалификации, очень слабо развита. Нарушена связь школа — вуз, основными репетиторами являются преподаватели вуза. Массовая школа не воспринимается как первая ступень карьеры, как исходное условие успешного продвижения по социальной лестнице. Более того, сами учителя не ощущают востребованности знаний в обществе. Чем хуже становится положение учителя, тем сильнее его уверенность в том, что повышение уровня образования не предоставляет человеку возможности стать богатым (рис. 11). Более того, учителя заявляют об этом более решительно, чем население в целом. Среди беднейших учителей такая точка зрения является доминантной. Только обеспеченные учителя думают по-другому, чем население. Они с большей уверенностью заявляют, что образование способствует успеху в жизни и богатству. Чем выше имущественный статус, тем выше ценность образования. Презрение к образованности — это черта бедных. Если преуспевание личности в обществе не зависит от уровня образования, то это подрывает фундаментальные основания образования как социального института.

Имущественное положение во многом обусловливает социальное самочувствие. Чем хуже материальное положение, тем выше тревожность и неуверенность в будущем. Учителя из зажиточных семей более спокойны и оптимистичны по сравнению с населением такого же материального статуса (табл. 35). Чем ниже социальное положение семей учителей, тем выше уровень пессимизма. Оценки учительских групп бедных и неимущих более тревожные, чем у населения в целом. Достаток ниже среднего (уровень ниже необеспеченности нашей социальной пирамиды) не совместим со званием учителя. Учитель с такими доходами уже не исполняет культурную роль педагога, роль представителя среднего сословия. Таких семей — 53%.

С имущественным положением взаимосвязаны все стороны жизнедеятельности учительства. У неимущих и бедных учителей ухудшается чувство социальной защищенности, ухудшается здоровье и уверенность в будущем. У учителей неимущей группы заметно падения интереса к работе, портятся взаимоотношения с окружающими. Эта группа в школе вольно или невольно становится транслятором социального пессимизма, носителем низкой культуры человеческих взаимоотношений, она уже демонстрирует образцы нетерпимости и агрессии. Еще раз сформулируем вывод: предел социально-имущественного положения учительства — это уровень необеспеченности. Бедные и неимущие учителя — это источник социальной опасности, деструкции, агрессии.

115

МИР РОССИИ. 1999. N3

Таблица 34

Взаимосвязь территориального и имущественного факторов, %

Место работы Неимущие Бедные Необеспеченные Обеспеченные и

зажиточные

Город 32 58 53 71

Райцентр 51 30 28 21

Село 17 12 19 8

100 100 100 100

Таблиц;

Социальные настроения,

%

Слои Группы С надеждой Спокойно, но без С тревогой Со страхом

и оптимиз- особых надежд и и неуверен- и отчаяни-

мом иллюзий ностью ем

Неимущие Учителя 6 21 42 31

Население 14 15 39 29

Бедные Учителя 6 21 57 14

Население 22 24 34 19

Необеспеченные Учителя 11 46 40 2

Население 25 37 32 5

Обеспеченные и Учителя 14 71 14 0

Зажиточные

Обеспеченные Население 38 36 19 1

Зажиточные Население 44 34 10 4

Рисунок 11

Мнение учителей и населения о взаимосвязи между уровнем образования и возможностью стать богатым (% ответивших нет)

..

» ' * Насел они

“ * щ V а 1 • « Ч.

Ч.._

ч

Неннущне Бедные Необеспеченные Обеспеченные Зажиточны* к

богатые

3.2. Общество и учительство: роли и долги

Роль учителя в обществе в значительной степени определяется готовностью учителя возлагать на себя те или иные социальные задачи и функции. Современное российское учительство претендует прежде всего на функции духовного и нравственного водительства в обществе. В иерархии своих важнейших функций и задач учителя на первое место ставят труд на благо духовного развития народа, затем говорят о необходимости являть собой образец нравственности и морали, быть образцом поведения. Все остальные задачи уже представляются менее важными (табл. 36).

116

А.А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

Таблица 36

Задачи учительства, %

Задачи

Учителя

Население

Трудиться на благо духовного развития народа Быть образцом нравственности и морали Быть образцом поведения Защищать чистоту российской национальной Защищать социальную справедливость Участвовать в общественно-политической жизни Заниматься религиозным просвещением

97

93

87

68

48

30

11

95

94

91

69

55

36

21

Учительство и сегодня не собирается отказываться от масштабных педагогических задач по отношению к обществу, видит перспективы своей деятельности не только в школе, но и за пределами учебных классов. Российское учительство не собирается замыкаться в рамках узко понимаемого профессионального долга, оно ориентирована на решение масштабных социальных задачах. Это не профессионалы в западном смысле слова, замкнутые только на выполнении своих узких социальнопрофессиональных функций. Фактом и масштабом своих ролевых притязаний современное российское учительство поддерживает идею и социальную схему существования особого социального феномена — российской интеллигенции.

Во втором эшелоне значимых задач учителя располагают защиту чистоты российской национальной культуры. В большинстве своем учителя хотели бы не выходить за пределы воспитательно-культурных задач, поэтому задачи защиты социальной справедливости и задачи активного участия в общественно-политической жизни имеют ограниченное число сторонников среди учителей. Немногим менее половины современных учителей числят среди задач учительства защиту социальной справедливости. Около трети учителей признают в качестве важнейшей задачи учительства необходимость принимать участие в общественно-политической жизни. Учителя стараются держаться поближе к ядру светской, секуляризированной культуры. В подавляющем своем большинстве учителя видят духовное развитие и национальную культуру основанными прежде всего на ценностях цивилизации, рационального знания, науки, техники и просвещения. Тенденция восприятия культуры и задач учительства через призму иррационального и религиозного опыта пока не получила распространения в рядах отечественного учительства.

Представление о структуре задач учительства, сформировавшееся в российском обществе, указывает на важную особенность общественного сознания, связанную с восприятием роли школы и учителя: школа воспринимается как особая сфера в жизни общества, школа и учитель размещаются на известном удалении от эпицентра актуальных проблем жизни общества, тем самым учителя удаляются от социальных позиций традиционной российской интеллигенции. Учитель воспринимается обществом как культурный образец, пример для других, но не как социальный экспериментатор. В соответствии с этим вектором общественного сознания учитель должен охранять, защищать и поддерживать стабильность культурно-педагогической ситуации, а не преобразовывать и изменять общество. Учитель не должен вмешиваться в социально-политическую жизнь.

Эта особенность восприятия места и роли учителя в жизни российского общества имеет неоднозначную перспективу. С одной стороны, школа может восприниматься как хранилище социальной стабильности, важнейших социальных ценностей и принципов, а учительство с его социальной сдержанностью — опо-

117

МИР РОССИИ. 1999. N3

рой социальной стабильности. Но, с другой стороны, эта же тенденция придает школе черты некой социально-педагогической резервации, обитателей которой то ли пытаются защитить от неожиданностей социально-политической действительности, то ли стараются убрать подальше с глаз и, одновременно, от источников политического влияния и реальных, практических рычагов влияния на социальную жизнь, то ли принизить их роль воспитателей и, следовательно, социальных проектировщиков, архитекторов будущего. Отстраняясь от задач, связанных с активной социально-политической позицией, учительство само рискует стать объектом политического воздействия со стороны господствующих центров концентрации политического и экономического капитала.

Для того, чтобы адекватно оценить роль учительства, недостаточно иметь представление только о совокупности социальных задач и функций, вмененных учительству обществом и принятых им на себя. Социальная роль учительства не может быть адекватно оценена без учета эффективности его деятельности, без представления о соответствии деятельности учителя его задачам и функциям. И здесь мы сталкиваемся с самой серьезной проблемой существования и деятельности российского учительства: качество работы учительства ставится под вопрос как самими учителями, так и населением. Менее четверти учителей и треть всего населения считают, что современное российское учительство справляется со своими задачами (рис. 12). Эти оценки означают, что деятельность и работа учительского корпуса не признается эффективной.

Учителя, при известном уровне готовности к самокритике, более мягко и снисходительно оценивают свою профессиональную среду, нежели население. Население настроено довольно критично (табл. 37). При оценке качеств учительской среды наблюдается определенное напряжение между населением и учителями. Так, среди учителей только 14% считают, что добросовестное отношение к работе — это редкое явление в учительской среде, а среди населения такого мнения придерживаются вдвое больше людей (27%). Только четверть учителей считает, что бескорыстная преданность делу редко проявляют себя в учительской среде, а среди населения этого взгляда придерживаются уже более трети. И, наоборот, только 7% учителей считают, что вымогательство денег распространено в учительской среде, в то время как 15% населения считают это явление широко распространенным в учительской среде. Население обвиняет, учителя оправдываются, защищаются. Это предполагает развитие тенденции противостояния и конфликта массового общественного сознания и школы.

Общая структура, иерархия качеств (степень их распространения в учительской среде) в целом воспроизводится и у учителей, и у населения. Эта структура указывает на реальные проблемы состояния учительской среды. Добросовестное отношение к работе и гуманное отношение к детям — наиболее распространенные черты деятельности учителя, по мнению как самих учителей, так и населения. Российская школа и деятельность российского учителя в своих общих чертах пока соответствуют принципиальным основам современной европейской цивилизации и культуры: они демонстрируют в качестве своих принципиальных оснований гуманизм и добросовестный, созидательный труд. Но и в этих фундаментальных основаниях деятельность учительства и школы не является безукоризненной. Четверть учителей и половина населения сомневаются в прочности этих оснований деятельности учительства.

118

А.А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

Рисунок 12

Оценки способности учительства справиться с его задачами

Таблица 37

Распространенность некоторых явлений среди учителей, %

Явления Учителя Население

Широко распространено

добросовестное отношение к работе 79 51

гуманное отношение к ученикам, стремление развивать способности 76 46

детей

бескорыстная преданность избранному делу 58 36

предприимчивость, деловая энергия 25 17

грубое отношение к детям 9 13

умение заработать 7 15

вымогательство денег у родителей 7 15

оскорбления детей из-за их национальности 1 3

Встречается редко

добросовестное отношение к работе 14 27

бескорыстная преданность избранному делу 25 36

предприимчивость, деловая энергия 50 38

умение заработать 62 35

гуманное отношение к ученикам, стремление развивать способности у 15 30

детей

грубое отношение к детям 75 53

вымогательство денег у родителей 55 37

оскорбления детей из-за их национальности 57 39

Затрудняются ответить

добросовестное отношение к работе 7 20

бескорыстная преданность избранному делу 17 27

предприимчивость, деловая энергия 23 44

умение заработать 29 49

гуманное отношение к ученикам, стремление развивать способности у 8 23

детей

грубое отношение к детям 15 33

вымогательство денег у родителей 33 45

оскорбления детей из-за их национальности 36 53

119

МИР РОССИИ. 1999. N3

Пытаясь выйти за пределы этих общих характеристик, мы сталкиваемся с целым кругом проблем, отличающихся высокой степенью напряжения. Так, бескорыстная преданность делу распространена в школе по мнению только 58% учителей и 36% населения. А ведь эта черта является родовой характеристикой российского учительства как важнейшего отряда российской интеллигенции. Таким образом, по некоторым своим характеристикам учительство приближается к той границе, за которой начинается утрата этого системобразующего качества.

Постепенно утрачивая навыки бескорыстного труда как важнейшего родового признака российской интеллигенции, учительство с трудом и без особого успеха адаптируется к схемам деятельности профессионалов западного типа. Предприимчивость и деловая энергия — это редкие явления в рядах современного учительства, по мнению 50% учителей и 38% населения. Это означает, что большинством учителей школа и учительская деятельность воспринимается как некая гражданская акция, как практика социального служения, но не как предприятие, не как деловое начинание. При этом отмечается, что элементы нового либерально-рыночного, делового, прагматического сознания начинают проникать в учительскую среду: четверть учителей и 17% населения отмечают как значимое проявление в среде учителей предприимчивости и деловой энергии. Но в целом учительство отказывается строить свою деятельность на коммерческих основаниях: почти две трети учителей утверждают, что умение зарабатывать — редкое явление в среде учительства, и население соглашается с этим.

Но, видимо, какие-то скрытые движения в сторону коммерциализации деятельности учителя происходят. Когда разговор заходит о такой конкретной форме приработка, как вымогательство денег у родителей, большинство учителей хотя и проявляют уверенность в редкости этого явления, но не такую решительную и последовательную, как в отношении общей неспособности учителей зарабатывать. Только немногим более половины учителей признали вымогательство денег у родителей редким явлением в учительской среде. Современное российское учительство находится в сложном и двусмысленном положении. Это положение обуславливается общей сложностью социальнопедагогической ситуации в обществе. Идеологическая ситуации в России претерпела принципиальные трансформации, стандарты национальной и государственной идеологии утратили четкость и внятность, получила широкое распространение идеология делового успеха, практической целесообразности и приватной практической пользы (которые зачастую приобретают черты культа чистогана, быстрого обогащения, эгоизма, беспринципности и цинизма, успеха любой ценой). Учительство, на уровне обозначения своих целей и задач, стремится остаться в зоне влияния ценностей социальной интеграции, стремится выверять принципы педагогической практики в соответствии с этими ценностями. Но практический характер и особенности сложившейся в стране ситуации ставят под сомнение самые основания этого выбора учительства. Учительство выталкивается со своей старой культурно-педагогической базы, но пока не приобрело новой базы, соответствующей новым социально-экономическим и идеологическим условиям. В этом заключается глубокая культурно-педагогическая драма современного учительства.

Безусловно, определенные противоречия и серьезные проблемы во взаимоотношениях общества современной России и учительства существуют. Общество склонно оценивать положение учителя заметно более оптимистично, чем сами учителя (см. рис.13)

Подобное принципиальное расхождение в самооценке учителями своего положения и в оценке обществом положения учителя означает, что учителя сталки-

120

А.А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

Рисунок 13

Оценка положения учительства в стране, %

ваются с серьезным социально-психологическим барьером при решении своих социально-профессиональных и корпоративных проблем. Общество относится с определенным недоверием к эмоциональной риторике учителей при характеристике ими проблем школы и учительства. Это выраженная и повсеместно распространенная тенденция. У учителей немного шансов самостоятельно достучаться до властных управляющих структур. Общество пока не принимает проблемы школы. У нас нет оснований утверждать, что общество бросило своих учителей на произвол судьбы, отвернулось от них. Существует согласованность оценок учителями своего положения и оценок положения учителя со стороны населения. Например, и учителя, и население весьма единодушно признают необходимость социальной поддержки учителей, необходимость их социальной защиты (табл. 38).

Таблица38

Необходимость социальной поддержки, защиты учительства, %

Варианты ответов Учителя Население

Учительство нуждается в социальной поддержке, защите 98 93

Учительство не нуждается в социальной поддержке 0 1

Не знают 2 6

Довольно единодушно признавая необходимость социальной защиты учителей, учительство и население по-разному оценивают возможность помощи учителям со стороны различных социальных сил. Понятно, что на первое место и те, и другие ставят государство, отмечая тем самым, что система образования — дело государственное (табл. 39). Отличие их позиций состоит в том, что учителя меньше, чем население, верят в возможность помощи со стороны благотворительных фондов, церкви, богатых людей, государства. Они разочарованы в бескорыстии спонсоров и сомневаются в дееспособности благотворительных организаций. В большинстве своем атеисты — они никогда не верили в церковь, а хронические невыплаты очень маленьких зарплат побуждают не очень надеяться и на государство. Зато в иерархии их предпочтений более весомыми стали профессиональные ассоциации и союзы, энергичный политический лидер, особая партия, выражающая интересы учительства. Как резюме звучит фраза «учительство должно само себя защитить». Здесь явно просматривается формирование корпоративных политических установок, появление черт классовой солидарности.

121

МИР РОССИИ. 1999. N3

Таблица 39

Оказание учительству реальной поддержки

Варианты ответов Учителя Население

Государство 88 90

Профессиональные ассоциации и союзы 43 31

Администрация учреждений по месту работы 39 39

Энергичный, сильный политический лидер 25 16

Богатые люди страны 23 26

Учительство должно само себя защитить 22 16

Особая партия, выражающая интересы учительства 21 16

Народ 16 15

Благотворительные фонды 15 19

Церковь, религиозные организации 1 4

Комплекс проблем, окружающих современную школу, находит свое интегральное воплощение в проблеме реализации творческого потенциала учителя. Это системная проблема — востребованность учительского труда социальной практикой. У большинства учителей творческий потенциал с той или иной степенью полноты реализуется в школе (рис. 14). Это означает, что учителя тратят себя в школе, отдают себя, но мало получают от общества. Дело ведь не только в деньгах. Речь идёт о престиже, об уважении, о почитании учительского труда. Нереализованный творческий потенциал учительства (об этом говорят около 40% учителей) означает, что учитель существенно стеснён в своей социально-профессиональной деятельности, что в самой школе имеется потенциал развития. Необходимо учитывать, что именно те, кто не реализует свой социальный, профессиональный, педагогический потенциал, скорее всего вскоре покинут школу.

Рисунок 14

Реализация профессионального творческого потенциала (ответы учителей)

Положение учительства в обществе определяется отношением общества к нему. Это отношение не персонифицировано только учительством. Речь идет об отношении общества к системе образования в целом, а оно не простое. В обществе низка ценность образования. Сегодня 64% населения страны считает, что богатство, жизненный успех не зависит от образования. Тревожно, но так полагает 81% учителей. Этим они демонстрируют представление о бессмысленности своей работы. Зависимость обеспеченности и образования отмечается только в семьях с высокими доходами. В семьях с низким материальным положением эта зависимость подвергается сомнению. Там 85% населения и 91% учителей считает, что учение не помогает достичь высокого экономического положения. Это означает, что и учителя, и население не считают, что в России есть возможности для

122

А.А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

либеральной мобильности вверх (мобильность по образованности, по уму, по способности, по качеству личности). Образование в сознании российского обывателя — это периферийная проблема. Он считает, что надо вначале решить экономические проблемы (59% населения), а потом уже решать проблемы образования. Только 27% населения считает, что приоритетность в развитии для выхода из кризиса надо отдать сфере образования. Наблюдается усиление маниакальной петли обратной связи: чем хуже дела в экономике, тем меньше спрос на рынке труда на профессиональный труд, тем хуже дела и в системе образования, которая снижает качество своей деятельности, этим еще больше усугубляя дела в обществе и экономике.

Разорвать эту петлю можно только через возбуждение спроса на качественный труд и через повышение качества системы образования. Повышение спроса на образование — это рост востребованности труда учителя, рост общественного внимания к школе. На это надеются учителя

3.3. Интеллигентен ли российский учитель?

Учительство в России традиционно идентифицировалось с интеллигенцией и считалось сердцевиной интеллигенции. Соответственно, определение и характеристики интеллигенции учителями можно рассматривать как форму их самоидентификации. Для самого учительства и для населения интеллигенция — это прежде всего особый слой, охраняющий нравственную сердцевину общества, слой, ориентированный на благо всего общества (табл. 40). Одновременно, учительство хочет видеть интеллигенцию самостоятельно мыслящей и создающей новое. Для современного российского общества интеллигенция — не просто начетчики, некие жрецы, охраняющие основания духовной жизни, но и творцы, открывающие новые перспективы развития общества. Интеллигенции вменяются, таким образом, сложные, ответственные ролевые функции духовной и интеллектуальной элиты общества.

Таблица 40

Характеристики интеллигенции, %

Характеристики Учителя Население

Люди совести, которых отличает высокий уровень нравственной и социальной ответственности 88 78

Слой людей способных самостоятельно мыслить 70 57

Люди, способные творить, создавать новое 70 56

Люди, которые заботятся о благе общества 68 56

Образованные люди, занятые умственным трудом 59 56

Интеллектуальная элита, призванная решать самые сложные задачи, стоящие перед обществом 53 46

Люди, достигшие высших ступеней профессионального мастерства 48 47

Особая социальная группа, которая производит и продвигает идеи, выражающие интересы всего общества 48 47

Люди, имеющие диплом о высшем образовании 35 42

Наследственная принадлежность к образованному сословию 32 27

Люди, беспомощные в практической жизни 6 9

Социально и политически пассивная группа 6 6

Люди, неспособные к самостоятельной деловой и организационной работе 3 7

Декоративное и малополезное украшение современного общества 1 5

Группа болтунов и демагогов, паразитирующих за счет труда других слоев общества 1 5

123

МИР РОССИИ. 1999. N3

Интеллигенция в современном российском обществе является идеалом, который приобретает черты социального слоя-спасителя, черты коллективного героя. Понятно стремление учителей форсировать позитивно нагруженные и социально значимые характеристики интеллигенции: так, учителям проще всего идентифицировать себя с интеллигенцией и получать преференции от идентификации с продвинутым, особо значимым социальным слоем. Но население в этом отношении вторит учителям и довольно бескорыстно выдвигает интеллигенцию на особо значимые и особо ответственные социальные позиции. Здесь мы сталкиваемся с особым феноменом современной российской действительности — прицельным поиском ключевого социального слоя, который мог бы гарантировать российскому обществу сохранение и развитие. Интеллигенция оказалась в центре этих поисков и упований массового сознания.

Население в большинстве своем убеждено, что учителя принадлежат к интеллигенции (рис. 15). И в этом нет ничего удивительного. Население возлагает на учителей особые задачи и функции, которые подразумеваются за интеллигенцией — охранять принципиальные духовно-нравственные основания социальной жизни, и открывать новые социально-культурные перспективы развития общества. Удивительным является то, что только половина учителей однозначно причисляет себя к интеллигенции и значительная часть затрудняется с ответом на такой простой и в принципе однозначный вопрос (рис. 16). По-видимому это связано с тем, что учителя особенно энергично формируют образ интеллигенции как идеал, но одновременно видят значительные расхождения между этим идеалом и своей социальной практикой, а отчасти и не очень стремятся возлагать на свои плечи ответственность, связанную с идеальной ролью интеллигенции в обществе.

Учителя на практике знают, что такое принадлежность к мифологизируемому ими слою интеллигенции. Они же хорошо знают и реальное положение интеллигенции и реальное поведение её лучших представителей. Российские учителя устали быть интеллигентами.

Жизнь оказалась суровее и декларируемых, и исповедуемых принципов. Интеллигентность — это не только принципы, но и образ жизни.

Большинство учителей признались в том, что посещение театров, выставок, концертов мероприятие для них не столь частое: почти половина из них бывает на культурных мероприятиях один или несколько раз в год, а более трети совсем

Рисунок 15 Мнение населения о принадлежности учителей к интеллигенции

лежат

Рисунок 16

Самоидентификация учителей с интеллигенцией

Да. г*инй*

Не знают лежат

114

124

А.А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

не помнят, когда были там в последний раз (см. табл. 41). Однако на фоне культурной пассивности населения (64% не обременены культурной жизнью), 12% учительства, посещающего театры по несколько раз в месяц, выглядят эстетами. Учителя и сегодня читают. На вопрос: «Часто ли вам удается читать художественную литературу?» 56% учителей ответило утвердительно (рис. 17). Учителя, однако, все реже читают книги. За 10 лет учителей, часто читающих книги, стало на 33% меньше. Учитель теряет здесь дистанцию с обывателем, осваивая культурную практику массы. Это — тревожно. Учитель растворяется в массе, осваивая культуру массы. Учителя уже не хотят быть интеллигентами.

Таблица 41

Посещение театров, выставок, концертов, %

Частота посещения Учителя Население

Более 1 раза в неделю 0 1

Более 1 раза в месяц 12 9

Более 1 раза в год 49 26

Не помнят когда были там в последний раз 38 64

Рисунок 17

Частота чтения художественной литературы

Учителя Учителя Население 1990 г.

□ Часто ■ Редко

4. Дрейф системы образования: что будет если не пытаться ослабить напряжённость проблемного поля

Система образования находится в ситуации мощнейшего социально-экономического давления. Под влиянием этих сил сформировались траектории её дрейфа. Противостоять этому дрейфу, формирующему новый облик системы образования, она ничего не смогла. Образование не играет сколь-либо заметной роли ни в освоении рыночного пространства, ни в культурной, ни в политической, ни в нравственной областях. Ничего не смогли противопоставить наши вузы, школы, колледжи разгулу невежества. Свёртываются научные проекты. Справедливо признать, что наши провалы в экономической сфере говорят о плохом качестве подготовки экономистов. Неспособность промышленности выпускать добротные станки, автомобили, бытовую технику — это результат неумения наших инженеров работать. У нас есть проблемы в сельском хозяйстве — это вина наших агрономов и зоотехников. В стране плохо — это результат деятельности чиновников и политиков, на «тройки» учившихся в школе и в вузе. Плохое положение дел в стране — это результаты обучения нашей элиты, это результат обучения всех нас.

125

МИР РОССИИ. 1999. N3

Диктатура двоечников и троечников — вот характеристика нашей власти.

Новый облик системы образования состоит в следующем. Она теряет свои системные свойства. Стремительно уменьшается её культурно-воспитательная роль. Беда учителей школы и вузовских преподавателей состоит в том, что они, как и население в целом, демонстрируют в своём поведении «когнитивный вакуум» (по Г. Дилигенскому). Это проблема не столько учителей, сколько власти, бессильной сформировать систему социально-значимых идей и идеалов. Без этого потенциал педагогов как воспитателей и идеологов (конструкторов будущего общества) используется крайне слабо. Они становятся только предметниками, но не инженерами будущей страны. Потому, что они этого будущего не понимают, не знают. Стремление через гуманитаризацию системы образования противостоять нарастанию антикультуры и асоциальности оказалось неэффективным. Система образования «вчистую» уступила натиску утилитаризма, невежества. Гуманитарные, естественно-научные и инженерные направления деятельности школ и вузов стали свёртываться. Нарастает рыночная, коммерческая составляющая их деятельности. Экономическая целесообразность, выгода оттеснили на второй план все остальные ценности социальной, духовной и интеллектуальной жизни. В вузах происходит социальное расслоение преподавательского корпуса и студенчества. Последствием этому будет рост политической конфликтности в вузах.

Учителя, что очень важно, являются пока особым социальным образованием. Они не растворены в массе, они демонстрируют определённую дистанцию. Она проявляется в том, что учителя категорически не соглашаются с доминированием установок экономического детерминизма. Они не приемлют утилитаризма и антигуманизма в культуре, отстаивая классическую этическую традицию русской культуры. Это традиция любви, гуманизма и возвышения человека. Они пытаются противостоять агрессивной позиции попсы и массокульта. Учителя демонстрируют качества интеллигентов не только на словах, но и на деле. Они читают, ходят в театры. Они на фоне культурной пассивности населения явно демонстрируют свою особенность как представителей интеллигенции. Однако, здесь есть и опасные тенденции: за 10 лет доля активных книгочеев снизилась на 33%. Если преподаватели перестают быть интеллигентами, преобразовываясь в интеллектуалов, то учителя всё в больших масштабах осваивают культуру массы, преобразовываясь в неинтеллигентов.

Россия уже не может претендовать на почётное место в мировом «клубе» интеллектуальных стран. Свёртывается классическое университетское и инженерное образование. Страна будет и далее терять перспективы научного и технологического прорыва, перспективы приоритетного положения в уже достигнутых областях науки и техники.

Этот процесс можно остановить только нарастанием спроса на специалистов на рынке труда. Если в ближайшие 2-3 года этого не произойдёт, процесс медленного угасания высшей школы станет обвальным. Вероятнее всего сохранятся 100-150 вузов федерального уровня. Остальные будут переданы на откуп регионам, где они быстро закроются. Деградирующей экономике не нужна существующая система профессионального образования. Да и бюджет страны её уже не в силах «потянуть».

Высшая школа тяготеет к распаду на отдельные вузы. Происходит резкая дифференциация вузов по уровню финансового благополучия, определяемого профилем вуза. Явно лидируют и будут лидировать вузы с экономическим обучением, вузы управления, лингвистики. Будут снижать свой статус и сокращать масштабы деятельности инженерно-технические вузы (кроме компьютерного направления, направлений, связанных с обслуживанием ТЭК). Выделится небольшая группа благополучных, процветающих

126

А. А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

вузов на фоне основной массы нуждающихся и слабых.

Очевидны потери высшей школы от свёртывания научной работы. Уже сегодня только треть преподавателей занимается научной деятельностью. Высшая школа всё более становится бурсой — учебным заведением с репродуктивной системой передачи знаний. Источник же знаний лежит вне вуза. Очевидно, что речь идёт о научных достижениях зарубежных учёных. Вузы всё больше будут зависеть от этих источников новых знаний и учебников, их содержащих. Отечественная традиция будет ослабевать. Вузы перестанут быть инновационными центрами.

Всё это происходит на фоне социального равнодушия. Государство так и не нашло в вузах своего партнёра. Проблемы образования находятся на периферии общественного сознания. Образованность не была и ранее культом, не стала им и ныне. Не станет и в будущем, если удушающая петля связей общества и образования не будет разорвана. Это петля взаимного усиления негативности: чем хуже качество обучения, тем ниже эффективность экономической деятельности, тем меньше финансирование системы образования, тем хуже качество обучения.

Значительны трансформации в социальной роли высшей школы. Доминирующей её ролью является воспроизводство социальной структуры. В то же время высшая школа не обеспечивает равную доступность образования. Этим усугубляется социальное расслоение. Высшее образование ныне всё более становится доступным только состоятельным слоям общества. Этим бедные слои обрекаются на дальнейшее неблагополучие. Студенчество в нынешней российской высшей школе всё в больших масштабах представляет новую буржуазию. Оно живёт материально лучше, чем 6-7 лет назад. Оно и консервативнее своих предшественников. Студенты так и не стали «главными» в вузе. Однако, растеряв образовательный романтизм, нынешний студент принял правила экономического обмена: он стал учиться лучше своих коллег пятилетней давности, он стал понимать, что к конкуренции на рынке труда надо готовиться сейчас.

На пути к рынку мощнейшие трансформации происходят в преподавательском сословии. Оно стремительно избавляется от иллюзий и напластований интеллигентского мессианства и просветительства. С этим ослабевает и культурообразующая роль преподавательского сословия. Преподаватель ныне осваивает роль интеллектуала, продавая свои знания и умения. Те, кому это удаётся, живут неплохо. Они адаптированы. Они составляют экономически успешный слой вузовских преподавателей. Большинство же этого сделать не может: нет спроса на их профессиональные знания. Преподавательство расколото по материальному признаку. Преподавательство осваивает новые для себя гувернёрские (обслуживающие) функции: «Лучше быть состоятельным лакеем, чем гордым бедняком».

Вуз в поисках дополнительных средств, в поисках областей приложения своих интеллектуальных ресурсов будет прожигать все свои накопления: продавая идеи, разработки западным фирмам, рекрутируя за рубеж свои лучшие головы, сдавая в аренду помещения. Лишь бы выжить. В этой борьбе за выживание основная масса вузов приобретает черты высших профессиональных коммерческих училищ, курсов, окончательно потеряв свойство научных и культурных центров. Во многом это диктуется внешними, экономическими обстоятельствами. Противиться им высшая школа уже не может. Однако, есть предел экономического давления. Он состоит в том, что есть области вузовской жизни, не коммер-

127

МИР РОССИИ. 1999. N3

ческие в принципе. Это области фундаментальных и гуманитарных наук. Утрата (или ослабление) этих областей делает жизнь проще. Но счастливее ли, богаче ли?

Снижается статус высшей школы. Она осваивает роль социальной «камеры хранения». При этом главным в вузах становится учить чему-угодно: только единицы учатся тому, чему расположена душа. Для большинства учёба в вузе — это простое времяпрепровождение. Они не будут работать по обучаемой специальности. В России, во всяком случае. Это означает, что проблема невостребованности человеческого капитала будет нарастать.

Снижается престиж образования в общем. Доминируют образовательные программы, предоставляющие образовательные услуги, позволяющие конкурировать на рынке труда. Образовательные программы развития личности будут свёртываться, сохраняясь только в небольшом числе элитных вузов.

Беззащитность высшей школы, её бесполезность в глазах «новых русских», её имущественное богатство делают соблазнительными попытки посягательства на собственность вузов. Пока покушения на собственность не стали массовыми. Но ситуация становится всё более агрессивной. Сегодня уже более 40% ректоров заявляют о посягательствах на собственность вузов. Общество же не сознательно разрушает свою высшую школу, оно просто безразлично к ней.

Возможность качественного роста в системе образования ещё есть. Учителя их демонстрируют. Они считаю, что им удаётся самореализоваться в школе. Так, 59% учителей считают, что они реализуют более половины своего творческого потенциала. Однако 40% — это профессионально не востребованные люди. Это и потенциал роста, и потенциал потерь. Сегодня же эти люди — не работники. Они или уйдут, или воспрянут, откликнувшись на рост общественного внимания к школе, или будут калечить равнодушием и апатией детей. Гигантскую телегу российской школы нынче тащат примерно 60% учителей, сохранивших любовь и верность к профессии. Почти все они — женщины.

Отношение общества к учительству можно определить как напряжённое. Так, 45% населения в той или иной степени не удовлетворены учителями своих детей. Учителя считают, что они в массовом порядке исполняют свои обязанности добросовестно (79%), а население менее охотно считает так (51%). Гуманное отношение к детям свойственно большинству учителей (так считает 76% учителей против 46% населения). Бескорыстие учителей отмечают 58% учителей и 15% населения. Население занимает обвинительную позицию и проявляет по отношению к учительству своеобразный социальный садизм: оно демонстрирует равнодушие к проблемам образования в целом, но считает, что учителя их детей должны при этом демонстрировать трудовой энтузиазм, не получая зарплаты.

Учителя защищаются. Они одиноки в своей защите. Не обнаруживаются социальные слои, силы, организации, выражающие солидарность учительству. Важно, что обвинения учительству не носят характер обструкции, учителя ещё «сохраняют лицо». Они авторитетны. Они ждут помощи и поддержки. Они нуждаются в реформах: умных, целенаправленных, ориентированных на развитие системы образования. Они в реформах не добиваются эгоистических сословных привилегий. Они же себя рассматривают как добросовестных людей, трудящихся на благо развития народа (97%), демонстрирующих образцы нравственности и морали (93%). Учителя и сегодня — люди ответственные, гордые и униженные. Обществу рано или поздно придётся заплатить за унижение нашего учительства.

128

А.А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

Заплатить очень дорогую цену: учитель является источником не только побед, но и бед.

Социальная структура современной России крайне неустойчива. Только за последние три года (с 1996 г.) 32% населения изменило свой социальный статус. Изменило в худшую сторону. Они стали дрейфовать вниз по социальной лестнице. Особенно болезненно воспринимают эти трансформации учителя: 82% учителей сегодня оценивают свои доходы как низкие или нищенские (среди населения таким образом оценивает свои доходы 71% граждан). Регулярное питание доступно без всяких проблем для 47% учителей (58% населения). Режим постоянной экономии — это жизнь сегодняшнего учителя. Учителя считают, что хуже них живут только неквалифицированные рабочие и крестьяне Они полагают, что они живут так же, как живут семьи учёных и офицеров.

Что делать? Есть ли выход из создавшегося положения? Станислав Лем однажды съязвил: «Безвыходным мы называем такое положение, простой и очевидный выход из которого нам не нравится». Выход есть! И вузовская интеллигенция, и учителя школ уже который год бьются, показывая его. Выход состоит в решительнейшем развитии и расширении системы образования. Причин тому несколько.

Первая. Развивая систему образования, мы даём шанс будущим поколениям принимать более умные решения, чем те, что принимаем сегодня мы. Наш долг — оставить после себя поколение более образованное, чем наше. Тупики бывают только в головах людей. Причём, людей необразованных. Они же делают эти тупики явлениями социальными. Чтобы избежать этих тупиков, есть только одно средство: надо в школе хорошо учиться и хорошо учить.

Вторая. Расширяя сферу образования, мы экономим деньги. Экономим, а не тратим. Доказано, что дешевле людей учить, чем платить пособия по безработице, чем содержать в тюрьмах, чем тратить деньги на борьбу с преступностью, чем терпеть убытки от некачественной работы, от экологических и социальных катастроф. Самым дорогим является дешёвое образование.

Третья. Образованность усиливает демократические общества. Следовательно, образованность даёт людям больше шансов состояться, реализоваться.

Россию всегда спасали не герои и не цари... Россия всегда выходила из тяжёлых времён благодаря своим образованным гражданам. Всегда в основании наших успехов находится скромный учитель, мудрый вузовский профессор.

5. Тезисы к разработке стратегии развития образования как условия образования нового общества

Нет оснований для упований на то, что напряжённость проблемного поля, сложившегося в системе образования и вокруг неё в обществе, сама собой «рассосётся». Нет, данные десятилетнего мониторингового наблюдения говорят о том, что взаимоудушающие объятия образования и общества делаются всё более сильными. Маниакальные петли всё сильнее сдавливают и общество, и образование.

Тезисы будущей стратегии ослабления действия этих маниакальных петель состоят в следующем.

1) Производительной силой обладают прежде всего интеллектуальные ресурсы. Это означает, что приоритеты государственной политики состоят в развитии образования, науки и культуры. Странам, не востребующим интеллектуаль-

129

МИР РОССИИ. 1999. N3

ные ресурсы, все прочие ресурсы не только не нужны, но и вредны. Чем меньше ценится в обществе труд интеллигента, труд инженера, труд учителя и врача, труд ума и души граждан и, одновременно, чем больше у общества природных ресурсов, тем острее социально-экономическая беда. Тем больше производится плохих товаров, тем больше бесполезной работы. Тем менее эффективна и более разорительна экономика. Тем больше в обществе глупостей, зла, несчастий, насилия.

Политика — это концентрированное выражение образования. Государства без государственной политики не бывает. Или, в противном случае, государство становится не общественным, а частным заведением Вождя и ему приближённых олигархов.

2) Усилия и ресурсы в государственной образовательной политике направляются на то, чтобы снизить, а в дальнейшем устранить вовсе проблему невостребованности интеллектуального труда, знаний, профессионализма. Это системная проблема, и она преодолима только системой действий. Они состоят в следующем.

- В области экономических реформ необходимы гарантии прав собственности граждан и создание экономики рыночного типа. Механизмом стимулирования потребности в профессионалах со стороны производства, общества является рынок. Конкуренция среди товаропроизводителей приводит к росту спроса на квалифицированный, интеллектуальный труд, что определит рост цены на такую рабочую силу на рынке труда. Это, в свою очередь, поставит человека перед необходимостью постоянного обучения, возбуждая интерес к обучению. Рынок, подчинённый интересам общества, является решающим фактором развития профессионального образования, роста престижности интеллектуального труда и уровня жизни профессионала. Одновременно с этим снижается и острота проблемы инвестирования образования. Вложение капиталов в профессиональное образование, в науку становится выгодным для всех инвесторов, обеспечивая их успех в конкуренции на товарном рынке. Экономика начинается от потребителя, но не от производителя. Следует стимулировать потребителя. Он — естественный инвестор производства. Нам нужны образованные и производитель, и потребитель. Необходимо жестко через систему тарифов защищать отечественного товаропроизводителя. Покупая отечественный товар, мы инвестируем своё производство, свою науку, свою систему образования. Необходимо законодательно запретить тратить бюджетные средства на закупку импортных товаров (кроме тех, которые стратегически важны и не производятся в стране).

Следует изменить систему налогообложения, создав через них систему поощрений для предпринимателя (фиксированный единый налог). Необходимо поощрять инвестиции в образование, науку и культуру, уменьшая налогооблагаемую базу на размер затрат в эти сферы.

Образование должно быть доступным всем способным к обучению. Оно есть социальное благо. Необходима система образовательного страхования и кредитования.

- В области реформ государственного устройства необходимо продолжить демократические преобразования. Государственные институты власти объективно создают регулируемую законом конкуренцию между политическими партиями и гражданами за реализацию своих программ и взглядов. Государственные институты при этом аккумулируют наиболее способных и талантливых специалистов.

130

A.A. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

Государство создаёт условия восходящей социальной мобильности, обусловленной только способностями и образованием гражданина.

Особо опасен вор-чиновник. Опасен тем, что дискредитирует власть. Следует очистить власть от коррупции. Человек, имеющий судимость, не имеет право на государственную службу. Эффективное государство — это государство, защищающее права и свободы своих граждан, оно социально ориентировано и создаёт всем равные стартовые условия (через бесплатность образования). Оно гарантирует слабым защиту, а сильным — возможность самореализации.

Государственной службе надо учить. Следует ввести квалификационно-образовательные требования к занятию должностей в системе государственной власти. Все должности государственной службы должны быть конкурсными. Неучу, бывшему троечнику, не место ни в суде, ни в администрации, ни в Законодательном собрании.

-В области социальных отношений необходимы прежде всего защита и

усиление роли института семьи как организма общества по трансляции и аккумуляции культуры, образования и воспитания, традиций и истории. Семья — это воспроизводство образцов поведения. Через семью люди постигают историю и ценность своего рода, а значит, и историю и ценность своей Родины. Семья должна обрести свою естественную функцию катализатора образованности детей, стимулируя их интерес к знаниям. В семье задаются начала личности. В семье формируется трудовая этика: только труд и труд умелый, а, следовательно, труд образованного человека является основой благополучия, счастья и успешной карьеры. Этому надо учить.

- В области культуры необходимы государственное попечительство и свобода творчества. Культура никогда не бывает самодостаточной. Культура непременно интернациональна и впитывает в себя достижения культур других народов. Через систему образования мировые культурные ценности при этом будут осваиваться и входить в культуру народов России. Свобода творчества, естественно, порождает конкуренцию и состязательность культурных школ и мастеров. Успех в такой конкуренции будет зависеть только от образованности и таланта. Государство защищает и содействует развитию национальных культур своих народов. Однако, неприемлемо бескультурье и производство низкопробной культуры «толпы». Не надо контролировать деятелей культуры. Но следует защищать людей от развращающих «культурных» образцов насилия, национализма, классовой ненависти, сексуальной распущенности.

- В области межнациональных отношений основными должны стать развитие национальных культур и гарантии удовлетворения национально-культурных потребностей граждан всех национальностей России. Такая политика позволит усилить процесс взаимообогащения культур, а, следовательно, возбудит интерес к изучению культуры, обычаев, языков народов России.

-В области технической политики и модернизации средств производства

требуются меры государственного и рыночного стимулирования обновления основного капитала, снижения сроков амортизации основных фондов и ориентации на новейшие технологии. Они могут быть разработаны в научных центрах России. Импорт допускается только на те товары и технологии, которые не могут быть созданы у нас или спрос на которые не удовлетворен. Очевидно, что это будет стимулировать развитие современной науки и инженерии, рост образовательного уровня рабочих кадров, поднимет престижность инженерного труда,

131

МИР РОССИИ. 1999. N3

создаст условия для желания повысить квалификацию.

- Во внешней политике преобразования следует ориентировать на углубление

сотрудничества в сфере образования и науки. Политика России — политика открытости для всех народов мира и сотрудничества с ними в деле строительства единой Европы и общечеловеческого мира XXI века. Это должно привести к возбуждению интереса к мировой культуре, к непреходящим ценностям и обычаям народов мира. Естественно, что вхождение России в Европу и в Мир начинается с учебных заведений, с системы образования, с глобализации сознания и с формирования ценностей общечеловеческого мира.

-В области образования требуется реализовать новую политику образования. Она предполагает переход к системным моделям содержания образования, в которых главное состоит в научении понимать мир, общество, себя, своё дело, развёртывая обучение от фундаментальных теорий к частным, от понимания к знаниям. Это означает, что необходимо отказаться от традиционных дидактических схем обучения, при которых в студента (ученика) «упаковываются» отрывочные знания из разных областей, но не дают ему главного — понимания.

Новая образовательная политика — это политика равных возможностей доступа граждан к получению образования. Равная доступность образовательных ресурсов — это условие социального развития. Возможности получения хорошего образования определяются только способностями соискателей. Образование — это социальная необходимость, а не привилегия. Образование должно быть тотальным: оно длится всю жизнь, оно безтупиковое, оно доступно, оно непрерывно и возобновляемо с любого уровня подготовки. Это возможно только в «обществе образования».

Образовательная политика в такой гигантской стране как Россия — это региональная политика. Не приемлемо убогое однообразие и унификация. Надо искать приемлемые варианты государственного образовательного стандарта, обеспечивающего систему непрерывного образования по всей стране.

В новой образовательной политике приоритетное значение приобретает дошкольное воспитание и образование. Здесь создаются фундаментальные условия роста «человеческого капитала». Здесь упущение и педагогический брак становятся невосполнимыми и неисправимыми в дальнейшем.

Новая образовательная политика — это политика не только «выколачивания» денег, не политика стенаний и сожалений о «потерянном рае», но это политика созидания и зарабатывания денег. Особенно это касается профессиональной школы. Она должна завоёвывать новые рынки, должна конкурировать на мировых рынках, должна продавать свои услуги, товары, технологии и информацию. Это означает, что бюджеты профессиональных учебных заведений должны быть многоканальными и «прозрачными».

- В области государственной безопасности политика определяется тем, что безопасность обусловливается не мощью силовых министерств, не силой аппарата репрессий, а эффективностью и мощью системы образования. Более того, чем сильнее «министры-силовики», тем ниже государственная безопасность, тем большую опасность представляет государство для своих граждан и всего мира. В Правительстве главным министром должен быть министр образования.

132

А.А. ОВСЯННИКОВ

Система образования в России и образование России

Гарантом государственной и социальной безопасности является качество обучения и воспитания в семье и школе, вузе. Самой разрушительной силой обладает человеческое невежество. За скаредностью в расходах на образование общества всегда платили падением конкурентоспособности своих товаров, технической и экономической отсталостью, социальными конфликтами, войнами и революциями. Если сегодня образование серое, завтра чёрным станет всё общество. Если учитель чувствует себя плохо — плохим будет самочувствие во всех семьях. Если профессор унижен своим заработком, завтра в стране не станет учёных людей.

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Столыпин П.А. Нам нужна великая Россия. М., Молодая Гвардия, 1991. С.60.

2. Сегодня. 1997. 27 ноября.

3. Штомпка П. Социология социальных изменений. М., Аспект-пресс, 1996.

4. Солженицын А. Архипелаг ГУЛАГ. М., 1994.

5. Сегодня. 1999. 31 мая.

6. Овсянников А., Бурова С. Социально-психологическое самочувствие учителей. М., Гособразование СССР, 1990.