CC BY
73
зации вполне реально могут выступать: во-первых, социальные задатки личности, в частности социальный интеллект; во-вторых, социальные возможности, в частности социальная компетентность; в-третьих, социальная направленность личности, выражающаяся в социальном отклике и социальном интересе. Тактика актуализации социально-индивидуальной составляющей личности видится нами в стимулировании восприятия новых идей через социальное проектирование, педагогическое сопровождение и реабилитационное супервизорство.
В целом, включение в понятие социального развития внутренних противоречий человеческой самости позволяет теоретически обосновывать и доказывать инновационные подходы к
педагогическому процессу индивидуально-социального становления личности.
Библиографический список
1. Липский И. А. Социальная педагогика. Методологический анализ : учебное пособие. -М. : ТЦ Сфера, 2004.
2. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику: учебное пособие для студентов. - М. : Институт практической психологии, 1997.
3. Колычева З. И. Социальное развитие личности будущего учителя в свете ноосферных идей : Автореферат дис. ... д-ра пед. наук. - СПб., 2005.
4. Голованова Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - СПб. : Речь, 2004.
С. В. Бобрышов
СИСТЕМА МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ИЗУЧЕНИЮ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
Преамбула. Рассматриваются сущность, содержание и функции методологического подхода в научном исследовании. Выявляются основания и этапы формирования системы методологических подходов к изучению историко-педагогического процесса.
Одной из серьёзнейших научных проблем любого историко-педагогичес-кого исследования является выбор основополагающих методологических подходов, с опорой на которые и в рамках которых организуется и выполняется исследование.
Актуальность этой проблемы давно осознается историко-педагогической наукой, можно сказать, с момента её возникновения. Достаточно вспомнить в этом плане выход в свет четырехтомной «Истории педагогики» К. Шмидта (1860-1862) и последовавшие сразу за ним многочисленные отклики и рецензии, в которых практически в обязательном порядке ставился вопрос о целесообразности, необходимости, допустимости столь широкой и всеобъемлющей, как это реализовал автор, контекстной взаимосвязи истории педагогики и истории культуры человечества, истории самого человечества. И после этого фактически ни один труд по всемирной и отечественной истории педагогики не обходился без обсуждения проблемы выбора оснований взаимодействия и сорассмотрения знания историко-педагогического и просвещенческого, культурологического, социально-полити-
ческого, социально-экономического, этического, антропологического и др.
В современной отечественной историко-пе-дагогической науке вопрос о применении фор-мационного, цивилизационного, культурологического, парадигмального и других методологических подходов в исследовании, о достоинствах и преимуществах каждого из них наиболее остро встал после того, как была утрачена монополия классового подхода. За последние годы данный вопрос не раз становился предметом специального рассмотрения, ареной острых дискуссий и критики. В частности, отмечается, что в практике выполнения историко-педагогичес-ких работ отбор и использование подходов зачастую носит не системный, а случайно-избирательный характер, определяемый либо какой-то традицией, либо же степенью осведомленности ученого о существовании того или иного из них. Но в чем же проявляется роль методологического подхода, каковы его функции? Каков должен (может) быть состав подходов и как от этого зависит качество исследования, каков порядок формирования подходов? Рассмотрению данных вопросов и посвящена настоящая статья.
© С. В. Бобрышов, 2006
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2006
41
Анализ методологической практики показывает, что методологический подход не просто задает модель авторского видения, понимания и интерпретации явлений, фактов и событий в истории педагогики, а выступает научно обоснованным аксиоматическим каноном целостного анализа и представления её объекта - историко-педагогического процесса в тех или иных аспектах его взаимосвязи с общечеловеческой историей, историей общества и государства, культуры, науки, с судьбами людей, определяет угол взгляда на логику и этапы его развития, регламентирует отбор и интерпретацию фактологического материала, закладывает аксиологические параметры оценки изучаемых историко-пе-дагогических явлений и т.д.
Для сущностного и содержательного осмысления используемых в современной истории педагогики методологических подходов к изучению историко-педагогического процесса, построения и обоснования соответствующей их системы, способной обеспечить продуктивность исследования, обратимся к генетически исходному, общенаучному понятию «подход к познанию». Хотя данное понятие и имеет достаточно широкое употребление, тем не менее, его содержание отличается известной неопределенностью и неоднозначностью. Так, порой «подход» напрямую отождествляется с терминами «метод» (применительно к познанию) и «принцип». И, несмотря на то, что за ними можно признать определенную взаимосвязанность, они все же не синонимы. В отличие от подхода, метод характеризует непосредственно процесс познания с точки зрения определения способа его осуществления, способа деятельности субъекта познания, а принцип отражает ведущие идеи, образующие совокупность норм и правил, с опорой на которые формируется и направленно реализуется культура мышления, позволяющая в принципе «правильно видеть» объект на всех этапах его познания, от предвидения до поствидения. Подход в полном своем значении не может быть сведен по отдельности ни к методу, ни к принципу, он выступает некой платформой, на основе которой и метод, и принцип, объединяясь, образуют определенную гносеологическую целостность.
Наиболее часто и продуктивно понятие подхода связывается с фиксацией некоторой направленности научного исследования, с его целевой ориентацией, которые в совокупности опреде-
ляют общую его стратегию. Именно данный момент поставил во главу угла Э. Г. Юдин, отметив, что методологический подход можно определить как принципиальную методологическую ориентацию исследования, как руководящую общей стратегией исследования точку зрения, с которой рассматривается объект изучения [Юдин Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность. - М., 1997]. Подход в данной интерпретации - это, по сути, определенная исследовательская установка по отношению к объекту исследования, подчиняющая себе логику понимания и оценки изучаемых фактов, явлений и событий, соотнесения их между собой и с окружающей действительностью в пространственных и временных координатах. В целом же это дает нам основание определить методологический подход как гносеологическую целостность, включающую исследовательские установки по отношению к объектам историко-педагогичес-кой действительности, а также принципы и методы изучения этих объектов.
Методологами отмечается, что понятие подхода применимо к самым различным уровням и задачам методологического анализа и, следовательно, заключает в себе весьма широкую амплитуду методологического содержания и акцентов, указывающих на принадлежность исследователя к той или иной философской школе, к конкретной гносеологической традиции. В одних случаях подход практически полностью исчерпывается указанием на стратегический исходный принцип или их совокупность (таковы, например, комплексный, элементаристский и целостный, синхронический и диахронический, содержательный и формальный подходы), в других - понятие подхода отражает систему общих науковедческих или социально детерминированных убеждений субъекта познания, которым он стремится следовать, т.е. оно фактически тождественно целенаправленному проведению в исследовании определенной мировоззренческой позиции (такова известная дихотомия диалектического и метафизического подходов, сюда относится и классовый подход), а в третьих - реализация определенного подхода предполагает еще и одновременное применение согласованного набора правил, процедур и приемов, служащих формой, способом и условием реализации соответствующих принципов (это относится, в частности, к информационному и модельному подходам).
Таким образом, мы можем выделить ряд базовых общенаучных функций методологического подхода как регулятора и индикатора научного исследования: научно-мировоззренческую, парадигмальную и инструментальную. Данные функции проявляют себя в том, что подход позволяет достигать научно корректных параметров и характеристик процесса познания; способствует системному оформлению исследовательской установки ученого на целостное видение объекта познания, на выбор направлений и логики соотнесения его с внешней действительностью; акцентирует внимание на научно-мировоззренческих аспектах исследования; обеспечивает выбор соответствующих принципов и средств изучения объектов, обеспечивает формирование и удержание общей стратегии исследования в соответствии с принятыми парадигматическими принципами; позволяет постулировать значимые характеристики сторон процесса познания с точки зрения сосредоточения внимания на его содержании и форме, достигнутом соотношении качества и количества и т.д.; активизирует различные уровни методологического анализа, акцентируя внимание на науковедческих и мировоззренческих убеждениях субъекта познания, на соответствующих принципах, средствах, способах и приемах ведения исследования.
Важно при этом отметить, что ни один отдельно взятый подход не исчерпывает методологической характеристики исследования: в каждом из исследований обычно реализуется некоторая их совокупность. При этом не существует конечного определения того, какие именно и сколько их должно быть. Главное, чтобы применяемые подходы, с одной стороны, были адекватны исследовательским задачам, а с другой -принятой научным сообществом методологической культуре и выбранной исследовательской парадигме. Такая адекватность вообще является главным критерием в методологии научного познания (Э. Г. Юдин).
Методологическая практика показывает, что центральным моментом в формировании системы методологических подходов выступает определение круга и содержания исследовательских установок, исходя из которых ученый будет изучать объект. Анализ смысло-содержатель-ных параметров бытия науки, требований к научному историческому исследованию позволил установить, что применительно к объекту исто-
рии педагогики данные установки дифференцируются по следующим направлениям.
1. Понимание самого историко-педагогичес-кого процесса как системного мультисмысло-вого феномена, предстающего, в частности, как двуединый процесс развития практики образования (воспитания и обучения) и педагогической мысли, как неотъемлемая сторона историко-культурного процесса (Г. Б. Корнетов); как трансвременное отражение всемирного целостного воспитательного процесса, проявляющегося в единстве и взаимосвязи локальных воспитательных процессов, центрированных на уровне государства, региона, народа, нации и др.; как ключевой элемент системы социальной репродукции и важнейшая сфера жизни общества; как «человеческое пространство», в котором формируется и получает огранку человеческая субъек-тность, осуществляется целенаправленное развитие физических, душевных и духовных качеств и свойств личности человека; как свод и отражение традиций и достижений профессионально-педагогической культуры человечества; как система межвозрастных, межполовых, межкультурных и других взаимодействий, направленных на культурное преобразование человеческой природы; как система, которая востребует и в которой сходятся в снятом (идеализированном) виде нравственные, политические, эстетические, экономические и др. линии развития культуры общества.
2. Понимание языка педагогики (при помощи которого описывается объект исследования) как развивающегося гуманитарного знания, т. е. знание, яркими характеристиками которого является отсутствие строго фиксированной локализации в рамках какой-то одной науки, благодаря чему строй данного знания проектируется, надстраивается, опосредуется, усложняется усилиями разных наук - психологии, психофизиологии, философии, логики (важно поэтому в ходе исследования учитывать развитие этого междисциплинарного знания, постоянно осуществлять не только внутринаучную, но и широкую межнаучную, в рамках пограничных дисциплин, рефлексию); внутренний динамизм, идущий от нескончаемости возникающих проблем как у самого человека - постоянно развивающегося и усложняющегося биосоциального феномена, так и у общества, которое должно одновременно обеспечить и «благость» человека
и свою собственную репродукцию, что не всегда совпадает по целям и средствам; ярко выраженная аксиологическая составляющая, идущая, во-первых, от изначально заданной необходимости, но невозможности как-то однозначно и уст-раивающе абсолютно всех разрешить множественные противоречия (единичного и всеобщего, свободы и зависимости, желаемого и необходимого, главного и второстепенного и др.), свойственные каждому человеку и обществу в их взаимодействии, а во-вторых, от имманентно присущей человеку и обществу постоянной потребности оценивать, сравнивать, выявлять предпочтения и др.; ярко выраженный субъективный характер, что определяется многовариантностью индивидуально-личностных проявлений человека, фиксируемых в жизни и поведении, а также мотивационно-смысловыми, целевыми факторами и зависимостями, индивидуально характеризующими каждого человека и др.
3. Понимание результата исследования объекта, т.е. то, с какой целью будет изучаться историко-педагогический процесс и что это может и должно дать нам как исследователям; какой вклад будет внесен в науку, какие проблемы и трудности удастся решить; какой от этого будет толк социальной практике, какие противоречия будут по-новому осмыслены и появится возможность их преодолеть и т. д.
4. Понимание того, как надо изучать историю педагогики, в частности историю науки педагогики. Это вопрос выбора форм, методов, приемов исследования, базирующихся на осознании важности ведения исследования с опорой на принципы объективности, системности, историзма; с учетом важности достижения взаимосвязи исторического и логического, эмпирического и теоретического; с опорой на положения, свойственные именно для истории науки; с учетом того, что те или иные артефакты истории могут интерпретироваться разными исследователями совершенно по-разному, а следовательно, могут вновь и вновь вводиться в канву исследования и подвергаться новому анализу.
5. Понимание того, как обеспечить достижение тех или иных заданных параметров исследования: его качества с позиций достоверности, новизны, прогностичности; точности в плане реализации поставленных задач; соответствия канонам научности, в частности, достижения диалектики объективного и субъективного, все-
общего и частного; соответствия установившимся в науке традициям, взглядам, убеждениям, либо же в плане целенаправленного преодоления сложившихся канонов, отрицания не устраивающих в силу тех или иных причин традиций, взглядов и убеждений и др.
Нетрудно заметить, что указанные направления исследовательских установок центрируются вокруг двух основных обобщенных позиций: выявление и максимальный учет сути и специфики системно-смысловых сторон объекта исследования (историко-педагогического процесса) и обеспечение организации и проведения исследования в соответствии с определенными методологическими канонами. На это и должны быть направлены выбираемые подходы. Именно необходимостью и возможностью решения вышеобозначенных задач и определяется их конкретный перечень.
Логика и принципы теоретико-познавательной деятельности позволяют определить, что процедура формирования системы методологических подходов в своей основе предполагает три этапа.
Первый - это этап методологического самоопределения исследователя. На этом этапе происходит оформление субъект-объектной взаимосвязи ученого и предполагаемого объекта изучения, т. е. осознание ученым, с одной стороны, себя как исследователя (понимание значимости, необходимости и возможности осуществлять исследование; оценка личностного соответствия требованиям индивидуальной или коллективной научной работы, способности и готовности вести изучение поставленной проблемы и др.), а с другой - сути исследования как специфической формы освоения историко-педагогической действительности. Важными результатами должно стать формирование общей стартовой методологической культуры ученого; овладение им алгоритмом рефлексии объекта изучения, позволяющим осуществить его системное (хотя может быть пока еще и довольно абстрактное, без конкретных прояснений) видение в совокупности упомянутых нами точек зрения на него. Итогом же работы в рассматриваемом нами контексте является оформление фундамента системы методологических подходов, к которому мы относим подходы первого уровня - базовые, названные нами так исходя из их исключительной методологической важности для научно-корректной постановки любого исторического иссле-
дования. Это системный, структурный, функциональный (структурно-функциональный), исторический, логический (историко-логический), комплексный, модельный, конкретно-исторический, синергетический и другие общенаучные подходы. То или иное их сочетание отражает как степень первичной научной состоятельности, грамотности, основательности самого ученого, так и научную обоснованность, продуманность, обстоятельность планируемого исследования.
Второй этап - это этап конкретного смысло-содержательного определения объекта исследования. Здесь осуществляется прояснение и формирование точки зрения исследователя на историко-педагогический процесс с позиций понимания его как многогранного и многозначного феномена. На этом этапе историко-педагогический процесс наполняется индивидуально-значимыми для исследователя смыслами и взаимосвязями, исходящими из личностного понимания сути, многослойно-сти и многовекторности истории образования, истории страны и всемирной истории в целом; осознания многообразия фактов и противоречий объективного и субъективного характера, которыми отмечен путь развития образования и педагогики, их аксиологического определения; ориентации на ту или иную гносеологическую и, в целом, науковед-ческую школу и т.д. Здесь же, параллельно и во взаимосвязи, происходит сопряжение и согласование данных личностных смыслов со смыслами, уже наработанными историко-педагогической наукой, а также согласование языка педагогики, которым владеет исследователь и на котором говорит современная наука.
В ходе вышеуказанного процесса и выкристаллизовывается приверженность ученого тем или иным подходам собственно историко-педагогичес-кого исследования, которые мы определяем как парадигмальные, или подходы второго уровня (аксиологический, цивилизационный, антропологический, классовый, культурологический, стадиаль-но-формационный и др.), в основе которых лежат признанные большинством ученых концепции и теории, определяющие детерминации общественного развития человечества. Либо же в рамках обозначенного процесса осуществляется разработка нового методологического подхода, если уже имеющиеся не в состоянии в полной мере обеспечить реализацию концепции и задач исследования, по той или иной причине неадекватны современной гносеологии, не соответствуют последним
достижениям общественной и историко-педагоги-ческой науки и т. п. (Так, в частности, было с аксиологическим, цивилизационным и антропологическим подходами, становление которых происходило, да по большому счету и продолжается на протяжении последних пятнадцати лет). Именно подходы из данного ряда определяют парадигмальный портрет и смыслонесущий каркас исследования, формируют его специфический язык, логику доказательств, обусловливают линии взаимосвязей с фактами и событиями гражданской истории, историей развития культуры и науки и т. д.
На третьем этапе - технологического обусловливания исследования объекта - система методологических подходов дополняется рядом подходов, обладающих четким алгоритмом решения стандартизированных исследовательских задач. Они не только позволяют эффективно справляться с поставленными задачами истори-ко-педагогического исследования (анализ, понимание и объяснение историко-педагогического материала, выявление трансвременных закономерностей педагогического характера, построение периодизаций изучаемых процессов и явлений и т. д.), но и призваны обеспечить должный уровень организации и проведения исследования в соответствии с требованиями историко-педагогической науки. В зависимости от особенностей плана работы, от конкретных направлений и содержания поисковой и теоретической деятельности, от особенностей источников, с которыми имеет дело ученый и параметров объяснительно-интерпретационной работы с ними, от нюансов поставленных задач отбираются к применению соответствующие инструментальные подходы: сравнительно-сопоставительный (компаративистский), служащий для сравнительного анализа педагогических фактов, явлений и событий; герменевтический и различные интерпретационные подходы, применяемые при работе с различными текстами; формальный (абстрактный) и проблемно-генетический (диалектический) - к построению периодизаций; онтологический и феноменологический - к анализу научного знания; диверсификационный - для выявления и упорядочивания системы факторов и обстоятельств, определяющих развитие научного знания и др.
В процессе построения общей системы подходов в исследовании важно не просто определить их перечень, но и установить между ними связи, уточнить их общее и специфическое функциональ-
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Ф. Н. Козырев
ное предназначение, «нагрузить» средствами решения задач, что реализуется через согласование следующих за каждым подходом принципов, методов, приемов и процедур исследования.
В том или ином сочетании обозначенные выше исследовательские установки, подходы и
алгоритмы методологического знания способны формировать как общие, так и высоко специализированные целевые концептуальные исследовательские схемы под исследование истори-ко-педагогических проблем различной направленности и степени сложности.
Ф. Н. Козырев
ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В ШКОЛЬНОМ РЕЛИГИОЗНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Высшим показателем профессиональной готовности педагога является наличие у него методологической культуры1. В части преподавания религии в общеобразовательной школе такой культуры нашим педагогам недостает, что становится все более очевидным фактором сдерживания развития религиозно-педагогической практики в нашей стране. Указанным недостатком обосновывается актуальность обращения к накопленному за последние десятилетия зарубежному опыту решения методологических проблем, возникающих при организации и осуществлении религиозного образования в современной светской школе. В свете этого опыта некоторые трудности, встающие перед отечественной педагогической наукой в ходе освоения религиозной тематики, могут найти решения, наиболее отвечающие современному уровню научного знания и требованиям, предъявляемым к образованию.
В области школьного религиозного образования можно выделить следующие пять блоков методологических проблем:
I. Проблемы категориального аппарата.
II. Проблемы целеполагания.
III. Проблемы содержания образования.
IV. Эпистемологические проблемы.
V. Аксиологические и этические проблемы.
Соответственно этим блоком структурирована настоящая статья.
I. Первый блок проблем обусловлен недостаточной разработанностью категориального аппарата, необходимого для осуществления педагогических исследований, развития теории обучения и управления процессами преподавания и изучения религии в общеобразовательных школах. К нему следует отнести прежде всего отсутствие надлежащего основного понятия для
обозначения данной области педагогической деятельности. В современной международной практике таким наиболее широким понятием является религиозное образование. В отечественной педагогике складывается тенденция неправомерно сужать область применения данного понятия, чему в немалой степени способствуют, на наш взгляд, атеистические традиции советского периода. Определение Большой Советской Энциклопедии, согласно которому религиозное обучение и образование - это «система профессиональной подготовки служителей религиозных культов, специалистов-теологов, преподавателей богословия в духовных учебных заведениях и религиозное обучение населения», пользуется до сих пор немалой популярностью.
В последнее время начинают предприниматься шаги в направлении разграничения понятий «профессиональное религиозное образование», которое в первую очередь имеет в виду БСЭ, и «школьное религиозное образование». Так, И.В. Метлик считает, что «религиозное образование в целом шире собственно профессионального религиозного (духовного) образования»2. Вместе с тем, с точки зрения Метлика, «ведущим критерием принадлежности образовательной деятельности по изучению религии к области религиозного образования является взаимодействие с соответствующей религиозной организацией. Если такое взаимодействие установлено и зафиксировано в нормативно-правовых документах, то изучение религии в любом образовательном учреждении, в том числе в государственном и муниципальном, можно считать формой религиозного образования»3. Кроме того, религиозное образование, по мнению Метлика, всегда развивается «на мировоззренческой, духовно-нравственной основе той или иной религии, опирает-
46
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ № 2, 2006
© Ф. Н. Козырев, 2006
