CC BY
41
СИСТЕМА КРИТЕРИЕВ, ПОКАЗАТЕЛЕЙ И УРОВНЕЙ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ СУБЪЕКТОВ В ВУЗЕ
И.А. Шаршов
Sharshov I.A. The system of criteria, indicators and levels of the process of professional-creative selfdevelopment of university entities. The article gives grounds to selection of the criteria base for evaluation of the levels of lecturer’s and student’s professional-creative self-development. Seven criteria and the indicators they include are detailed. The characteristic of the levels of the process of professional-creative selfdevelopment is presented: trivial-adaptation, reflexive-imitating, organization-modelling, system-creative and dialectic self-realization level.
(Окончание. Начало в № 1 (13) за 2008 г.)
В частности, нахождение довольно большого числа студентов (20,13 %) на тривиально-адаптационном уровне ПТСС при ближайшем рассмотрении и анализе объясняется неправильной профориентацией при выборе факультета или отсутствием желания работать в дальнейшем по специальности (чаще по чисто материальным причинам или из-за равнодушия к будущей профессии). Причины поступления в вуз в таких случаях: отсрочка от армии для юношей; несамостоятельный выбор (родители пожелали, друзья посоветовали и т. п.); необходимость высшего образования, нередко «все равно какого» и т. п. Все это не способствует стремлению к профессионально-творческому саморазвитию в стенах вуза.
Большинство студентов (66,01 %) находятся на первом (рефлексивно-имитационном) уровне ПТСС. Это студенты, прекрасно сознающие цели своего поступления в вуз, на конкретный факультет, имеющие некоторые базовые способности (как правило, соответствующие профилю факультета). Причины концентрации студентов на этом уровне, в основном, следующие: развитие специфических способностей зачастую происходит в одностороннем порядке, не учитывая преимущества дуальных качеств и способностей, что не позволяет студентам перейти на следующие уровни ПТСС; недостаточное владение способами и средствами осуществления процесса ПТСС: студенты могут осознавать необходимость дальнейшего саморазвития, неплохо оценивать собственные способности и возможности (первый уровень, напомним, обусловливается стадией самопознания), но не иметь соответствующих знаний и тем более конкретных приемов саморазвития.
Некоторое количество студентов
(11,75 %) находится на организационно-моделирующем уровне ПТСС. Это те, кто имеет более разносторонние способности, навыки самоорганизации, самодисциплины, кто не просто осознал, но и самостоятельно развивает дополнительные способности для более качественного обучения. Здесь надо более дифференцированно подходить к особенностям целеполагания и поведения студентов, поскольку дисциплинированность и послушание легко перепутать с навыками самоорганизации, между тем как цели и мотивы могут быть совершенно различными. Именно этим объясняется сравнительно небольшое число студентов на этом уровне, которые действительно целенаправленно занимаются самоорганизацией своей учебной деятельности. Как правило, этот процесс проходит у них стихийно, на интуитивном уровне, поскольку в школе уделяют мало внимания самообразованию, а в вузах практически отсутствует культура учебного труда (В.Н. Косырев), хотя и отводится достаточное количество учебных часов на самостоятельную работу студентов. Невысокое качество собственных усилий отмечается и самими учащимися.
Студенты на системно-креативном уровне - это так называемые одаренные студенты, еще в школе осознавшие необходимость разностороннего самообразования с будущей перспективой профессиональной самореализации. Для них характерна сильная профессиональная мотивация, собственная программа самообразования, зачастую компенсирующая недостатки образовательного процесса в вузе, тесный контакт с уважаемыми преподавателями. Тем не менее, процент студентов на этом уровне небольшой (2,11 %), что можно объяснить частой узкой специализацией талантливых студентов, которые, выбирая определенное научное направление, концентрируются исключительно
на нем, общаясь с узким кругом преподавателей - научных руководителей, теряя способность к инновациям в труде.
Отсутствие студентов на этапе-уровне диалектической самореализации ПТСС вполне объяснимо: студенты не ощущают себя самодостаточными в профессиональном плане, сам факт поступления в вуз говорит о необходимости получения знаний и о стремлении к профессиональному самосовершенствованию. Справедливости ради следует отметить, что некоторые старшекурсники были близки к этому уровню, но вследствие неуверенности в своих самообразовательных усилиях настаивали на более скромных результатах. Расхождения между самооценкой студентов и оценками экспертов, в качестве которых выступали преподаватели вузов, наблюдались и в другую сторону: в некоторых случаях студенты (особенно тривиальноадаптационного этапа, у которых плохо развиты рефлексивные умения) демонстрировали ложную самодостаточность, «претендуя» на более высокий уровень ПТСС.
Данные по преподавателям не менее характерны. Впечатляет, что почти четверть (24,83 %) педагогов вузов находятся на тривиально-адаптационном уровне. Чаще всего это объясняется несформированностью профессиональных мотивов, равнодушием к профессии (к педагогической деятельности), односторонней направленностью, отстраненным отношением к студентам, завышенной самооценкой, чувством превосходства, даже (по мнению студентов-экспертов) профнепригодностью, в том числе, с моральной точки зрения, нравственных позиций.
Большая часть преподавателей (52,80 %) соответствует рефлексивно-имитационному уровню ПТСС, который в массовой практике не менее опасен, чем тривиально-адаптационный. По нашим наблюдениям, на этом уровне преобладают педагоги-ремесленники, которые «старательно выполняют свою работу», нередко копируя чужие «успешные» стили деятельности, но делают это «без души», без привнесения собственного «Я». В большинстве своем преподаватели, рефлексируя собственную деятельность, косвенно признают, что по результативности их стиль чаще всего не соответствует требованиям современной педагогической реальности, но сами не включаются в процесс профессионально-творческого саморазвития,
«прикрываясь» тем, что основные причины недостаточной эффективной профессиональной деятельности непосредственно от них не зависят (материальное обеспечение, организация учебного процесса, недостаточная активность студентов, ректората и т. п.). Опасность заключается, во-первых, в количестве таких педагогов, соответствующим образом влияющих и на студентов, заглушая их активность, во-вторых, в инертности самих преподавателей, рефлексивные умения которых (имеющиеся на первом уровне) бывают недостаточными без внешнего влияния, стимулирующего механизмы саморегуляции и самоорганизации.
Видимо, этим объясняется сравнительно небольшое количество преподавателей (17,01 %) на организационно-моделирующем уровне ПТСС. С другой стороны, преподавателей (за редким исключением) тоже никто целенаправленно не знакомил со средствами самоорганизации и самоуправления (особенно это относится к молодым преподавателям, пришедшим в педагогическую деятельность из аспирантуры и не имеющим ни базового педагогического образования, ни педагогического стажа). Как правило, основным «двигателем» данного этапа является энтузиазм самих педагогов, желающих не просто приспосабливаться, а развиваться в профессии. Важным фактором здесь является субъект-субъектное взаимодействие преподавателей и студентов в плане взаимопомощи в самоорганизации учебного труда в процессе ПТСС.
Системно-креативный уровень у преподавателей представлен не очень хорошо, как и у студентов (4,51 %). Причины, по сути, те же: это немногие педагоги, имеющие авторскую систему работы и не замыкающиеся при этом в рамках своей научной дисциплины или своей личности; обладающие глубокими профессиональными знаниями и совмещающие в себе преимущества альтернативных стилей мышления; имеющие великолепный контакт со студентами и использующие его для помощи в профессиональнотворческом саморазвитии студентов.
Этап-уровень диалектической самореализации преподавателями был воспринят неоднозначно. Здесь снова были наиболее сильные расхождения с оценками экспертов. Некоторые преподаватели с завышенной самооценкой, которые не могут (и не хотят) посмотреть на себя со стороны, глазами коллег и учащих-
ся, пытались отнести себя к этому уровню, но были оспорены студентами, которые охарактеризовали их состояние как «ложную самореализацию». В то же время педагоги, не останавливающиеся в своем развитии, не воспринимают этот этап как длительное состояние, считая его промежуточной стадией на пути к следующей вершине - «микроакме», и, соответственно, отнесли себя к другому уровню (в этом случае данные появились на основании мнений студентов-экспертов, по заслугам оценивших своих Учителей).
Констатирующий эксперимент показывает, что без специальных программ обучения и развития динамики сформированности ПТСС ни у студентов от курса к курсу, ни у преподавателей с годами в среднем практически не происходит. Процент студентов на тривиально-адаптационном уровне ПТСС, с одной стороны, значительно уменьшается, но обычно не в связи с переходом на более высокие уровни, а вследствие ухода студентов из вуза по различным причинам, с другой стороны - пополняется за счет студентов, определивших пределы собственного развития, не желающих получать знания «больше, чем им может потребоваться». Причины этого различны: изменения представлений о будущей профессии (даже разочарование), нежелание работать после окончания вуза по специальности, сложные вузовские программы, заниженная самооценка, личностные особенности (лень, равнодушие и др.), - но результат налицо: остановка в развитии, а в итоге - неквалифицированный специалист.
Происходит своеобразный «переток» между рефлексивно-имитационым и органи-зационно-моделирующим уровнями ПТСС -оба пополняются за счет разочаровавшихся в вузовской системе обучения: первый - если разочарования коснулись и собственных приращений в учебно-профессиональной деятельности; второй - если это спонтанно пробудило собственную активность студентов, недовольных качеством образования. Перераспределение, в целом, оказывается в пользу организационно-моделирующего уровня (соответствующий процент немного увеличивается), но при этом снижается экспертная оценка для студентов этого уровня, что говорит о падении качества при возрастании количества.
Системно-креативный уровень незначительно увеличивается в результате самостоя-
тельной деятельности студентов, непродуктивно, но упорно наращивающих свой потенциал, начиная от увеличения доли самостоятельной работы в учебном процессе и заканчивая обучением по индивидуальным планам. При этом студенты единодушно осознают недостаточную эффективность собственных усилий, отмечая отсутствие соответствующих методик самообразования и свое незнание принципов, правил и методов подобной деятельности. К сожалению, значительная часть способных студентов (например, выпускников спецшкол, лицеев, гимназий), имеющих в начале обучения знания на порядок выше, чем у сверстников, первые год-два в вузе часто «обходятся» ими, не прибавляя в своем развитии. Если эта тенденция сохраняется, то студенты не достигают уровня диалектической самореализации, заканчивая вуз с тем же потенциалом, что и в момент поступления, зачастую уступая менее способным, но более упорным и трудолюбивым. Подобная ситуация согласуется с мнением современных психологов, согласно которому люди, изначально менее способные, но целенаправленно решающие личностно значимую задачу, оказываются в конечном счете более продуктивными, чем более одаренные, но менее заинтересованные (Р.М. Грановская, Ю.С. Крижанская, Д. Гетцельс, Р. Джексон).
Схожая картина незначительного перераспределения уровней ПТСС в ходе констатирующего эксперимента наблюдалась и у преподавателей. На низких уровнях для преподавателей актуализируется проблема профессиональной пригодности (как в плане возможностей, так и ценностных ориентаций) педагога. Примечательно, что в этой связи самооценка преподавателей гораздо выше, чем экспертная оценка студентов: расхождения примерно на 20 % насчет профессиональной пригодности и на 15 % по поводу несоответствия профессии. К сожалению, данное разногласие мнений субъектов образовательного процесса имеет тенденцию к увеличению (по сравнению с данными Л.Н. Макаровой (2000 г.): 14 % и 6 % соответственно). Мы выявили основные причины расхождений: преподаватели, говоря о профессиональной пригодности, чаще имеют в виду интеллектуальный аспект соответствия профессии; студенты обычно оценивают личность педагога в целом или акцентируют
внимание на неприемлемых
с их точки зрения качествах личности педагога, «перечеркивающих» достоинства остальных. Особое значение при этом имеет моральный облик педагога: 2/3 студентов в качестве одной из причин неудовлетворенности взаимодействием с преподавателями называют несоответствие между их профессиональными и нравственными качествами. Странно, что педагоги, как правило, не расценивают «человеческие» качества как профессиональные, забывая, что их деятельность не ограничивается исключительно образовательной функцией. В последнее время увеличивается процент студентов, недовольных уровнем компетентности педагогов и качеством преподавания и в интеллектуальном плане (интересно, что это явление взаимное).
Для определения наиболее восприимчивых к внешнему корректирующему воздействию периодов профессиональной жизни преподавателей вуза в контексте профессионально-творческого саморазвития нами проводился анализ стихийных изменений профессиональных предпочтений преподавателей в зависимости от стажа педагогической деятельности. В частности, мы графически проследили динамику отношения преподавателей к некоторым (ключевым для нашего исследования) профессионально важным качествам, которые выделяли сами педагоги: знанию своего предмета (наиболее часто встречающийся компонент интеллектуаль-
ной составляющей); стремлению к саморазвитию; творческой активности; умелому изложению материала, умению заинтересовать своим предметом (некоторые характеристики педагогической направленности); взаимодействию со студентами (взаимопонимание, взаимоуважение, учет интересов студентов) и др. (рис. 1).
Наиболее открыты восприятию нового в себе и окружении, склонны к самоизмене-ниям молодые преподаватели, имеющие педагогический стаж до 5 лет. (Например, практически все преподаватели до 5 лет преподавания чувствуют потребность в психолого-педагогиче-ских знаниях, тогда как 67 % преподавателей, проработавших 5-10 лет, в них уже не нуждаются, из преподавателей с педагогическим стажем в 10-20 лет не испытывают такую потребность уже 71 %.) Именно «молодые» педагоги являются самой мобильной группой, определяющей стихийные (методом «проб и ошибок») переходы с уровня на уровень ПТСС. Взаимодействие со студентами сначала не является приоритетным вследствие некоторой неуверенности в себе, своих знаниях, способах общения (косвенные наблюдения показывают, что для этого периода взаимоотношения со студентами являются более эмоционально-значимыми, но респонденты не показывают этого, намеренно дистанцируясь от студентов, выстраивая фундамент знаниевого авторитета).
а) стремление к саморазвитию
б)творческая активность
Рис. 1. Динамика некоторых ПВК преподавателя в зависимости от стажа работы
Без внешнего формирующего воздействия молодые преподаватели, как правило, ограничиваются рефлексивно-имитационным уровнем (копируя «удобные» стили с более старших авторитетных коллег), иногда организационно-моделирующим (в случае большей самостоятельности или из желания «быть непохожим на других»). Для системно-креативного уровня им обычно не хватает опыта творческой деятельности.
Педагоги с педагогическим стажем 5-10 лет характеризуются некой успокоенностью, снижением активности: стремление к саморазвитию уходит с первых ранговых мест, лидером становится такое качество, как «знание своего предмета» (необходимый минимальный уровень уже достигнут, стремления к углублению без внешних причин, как правило, не возникает); в профессиональной деятельности главенствует принцип «экономии времени и сил», спровоцированный большими аудиторными нагрузками, используются наиболее знакомые формы и методы обучения (нередко вузовская среда сама создает ситуации невостребованности творческого поиска). Данная ситуация равновесия не способствует межуровневым переходам, преподаватели находятся обычно на первом или втором уровне ПТСС.
У более опытных преподавателей (педагогический стаж 10-20 лет), помимо предметных знаний, приоритетным становится умение заинтересовать своим предметом, повышается стремление к саморазвитию. Последнее бывает вызвано не только эффектом «социальной значимости», но и бифуркационным выбором между дальнейшей направленностью своей деятельности: преимущественно научной или преимущественно педа-
гогической. Односторонний выбор способен привести к откату в профессиональнотворческом саморазвитии, поэтому данный период требует пристального внимания и помощи преподавателю в реализации полноценного процесса ПТСС. Сложность в том, что преподаватели к этому времени выработали индивидуальный стиль деятельности и самовыражения, уверенную манеру общения со студентами и не склонны к их радикальному изменению (возможны педагогические стереотипы как в отношении себя, так и в восприятии студентов). Тем не менее, данный возрастной период динамичнее предыдущего, для переходов на последующие уровни ПТСС преподавателям необходимо активизировать механизмы рефлексии и саморегуляции, а также развивать творческую составляющую деятельности.
Категория преподавателей вуза с педагогическим стажем свыше 20 лет снова характеризуется уменьшением активности в плане саморазвития и творчества; общение со студентами становится менее эмоциональным, более отстраненным и ориентированным на деловой аспект взаимодействия (взаимопонимание со студентами занимает последнее место в списке профессионально важных качеств). Тем самым субъект-субъектное взаимодействие как фактор интенсификации процесса ПТСС теряет свою силу и значимость, процесс межуровневого перехода возможен лишь при изменении педагогических ценностей преподавателя.
Таким образом, на предварительном этапе эксперимента мы смогли констатировать, что без формирующего воздействия на процесс профессионально-творческого саморазвития преподавателя, направленного на бо-
лее полное использование им потенциальных возможностей, механизмов саморазвития и совершенствования индивидуальных качеств, приспособление субъекта к требованиям педагогической деятельности чревато серьезными профессиональными искажениями. Стихийное саморазвитие чаще приводит к адаптивной модели профессиональной деятельности, оставляя большинство педагогов на первых двух уровнях ПТСС; активность остальных характеризуется хаотичностью (и, как правило, низкой эффективностью) изменения профессионального облика, не учитывая логику процесса ПТСС. Наиболее мобильными и восприимчивыми являются преподаватели с опытом работы до
5 лет, более того, в это время необходима квалифицированная помощь в реализации процесса ПТСС, чтобы предотвратить возможные спады (см. рис. 1) следующего периода.
Для доказательства целостности процесса ПТСС и выявления педагогических условий его формирования мы в процессе констатирующего эксперимента провели факторный анализ ПТСС, используя метод корреляционных плеяд, осуществляя постепенный переход к более тесным корреляционным связям. Этот метод позволяет не просто определить выраженность отдельных качеств-показателей ПТСС, а установить степень их взаимодействия. В качестве элементов ПТСС выступали выделенные нами показатели ПТСС, отражающие соответствующие блоки-стадии моделей ПТСЛ студентов и преподавателей. Эмпирические коэффициенты линейной корреляции вычислялись по формуле К. Пирсона:
Г =
гху
х - х)(у - у) х - X)2 ^(у - у)2
где X = — ^ X и у =— ^ у - средние для х и у соответственно.
Коэффициент корреляции имеет смысл
показателя тесноты связи между двумя рассматриваемыми признаками. Многофакторная система требует уже не одного, а множества показателей тесноты связей: каждого элемента системы с каждым. Подобным образом составляется матрица парных коэффициентов корреляции, на основе которой строится корреляционная плеяда взаимодействия всех элементов друг с другом. Тем самым количество корреляционных связей элементов плеяды на определенном уровне значимости характеризует имеющийся на данный момент уровень целостности процесса ПТСС.
Поскольку матрицы и плеяды для разных субъектов получились принципиально различными (для студентов 15 элементов-показателей, для преподавателей - 21), мы решили представить их раздельно для выявления специфики формирования процессов ПТСЛ студентов и преподавателей и их возможного взаимодополнения.
В таблице цифрами обозначены показатели: 1 - профессиональное самопознание;
2 - самоорганизация в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности;
3 - профессиональное самообразование и самосовершенствование; 4 - рациональнологическое мышление в профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности;
5 - смысловая профессиональная память;
6 - вербальное мышление; 7 - творческое воображение и интуитивное мышление в профессиональной деятельности; 8 - образная профессиональная память; 9 - чувственно-конкретное воображение; 10 - соотношение интеллектуально-творческой активности в профессиональной деятельности; 11 - соотношение научной и познавательной деятельности; 12 - стремление к творческой самореализации в профессиональной деятельности; 1 3 - уровень взаимопознания и взаимопонимания субъектов; 14 - характер взаимоотношений и согласованность взаимных действий; 15 - качество обратной связи и степень взаимовлияния субъектов.
Таблица 1
Корреляционная матрица элементов ПТСЛ студентов (констатирующий эксперимент)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1 1 0,52 0,61 0,45 0,46 0,34 0,41 0,41 0,39 0,45 0,55 0,71 0,47 0,12 0,56
2 1 0,75 0,46 0,48 0,32 0,11 0,33 0,19 0,42 0,56 0,62 0,35 0,43 0,52
3 1 0,41 0,51 0,37 0,25 0,37 0,27 0,48 0,66 0,83 0,27 0,38 0,45
4 1 0,62 0,40 0,17 0,25 0,09 0,13 0,42 0,61 0,33 0,21 0,37
5 1 0,63 0,29 0,42 0,33 0,41 0,51 0,49 0,19 0,17 0,22
6 1 0,30 0,42 0,57 0,42 0,51 0,53 0,43 0,52 0,45
7 1 0,78 0,73 0,61 0,45 0,53 0,38 0,44 0,35
8 1 0,47 0,55 0,31 0,47 0,42 0,39 0,39
9 1 0,54 0,19 0,59 0,45 0,53 0,44
10 1 0,56 0,70 0,48 0,44 0,39
11 1 0,61 0,45 0,53 0,51
12 1 0,27 0,43 0,52
13 1 0,69 0,74
14 1 0,82
15 1
На основе этой матрицы мы построили корреляционную плеяду на уровне значимости 0,001. Граничное значение коэффициента корреляции для выборки в 2136 студентов на этом уровне (т. е. с надежностью 99,9 %) равно гкрит = 0,071. В результате сохраняются все из 105 возможных связей элементов друг с другом. Это говорит о том, что связи эле-
ментов установлены надежно с очень большой вероятностью. При переходе на более высокие корреляционные уровни плеяда будет терять часть ребер, соответствующих меньшим значениям коэффициента корреляции г; оставшиеся связи будут характеризовать более прочные связи показателей процесса ПТСС (рис. 2).
а) уровень связности 0,4
б) уровень связности 0,5
в) уровень связности 0,6
Рис. 2. Корреляционные плеяды показателей ПТСЛ студентов
Обычно считают корреляционную связь сильной, если г > 0,7; средней тесноты при 0,5 < г < 0,7; слабой при г < 0,5. На корреляционном уровне 0,4 плеяда теряет треть значимых связей (35 из 105), а при переходе на корреляционный уровень 0,5 остается 37 значимых связей (рис. 26), но плеяда сохраняет единство и не распадается на отдельные составляющие. Это подтверждает интеграль-ность понятия ПТСС и эмпирически обосновывает систему критериев и показателей для определения уровня процесса профессионально-творческого саморазвития студентов как целостного явления, не сводимого к простой сумме составляющих элементов.
Более тесные корреляционные связи обнаруживаются внутри каждой критериальной
группы показателей (т. е. соответствующих одному критерию), что вполне логично, но кроме того, стремление к творческой самореализации в профессиональной деятельности высоко коррелирует с профессиональным самообразованием и самосовершенствованием (г = 0,83), профессиональным самопознанием (г = 0,71), самоорганизацией (г = 0,62) и рационально-логическим мышлением в учебно-профессиональной деятельности (г = 0,61); соотношение научной и познавательной деятельности имеет тесную связь с профессиональным самообразованием и самосовершенствованием (г = 0,66), а соотношение интеллектуально-творческой активности в профессиональной деятельности -с творческим воображением и интуитивным
мышлением в профессиональной деятельности (г = 0,61), что свидетельствует о значимости в критериальной базе оценки интегральных показателей.
К сожалению, показатели критерия степени взаимодействия субъектов (13, 14, 15), хотя и не потеряли связей с другими показателями на уровне значимости 0,5, не являются очень сильными. Действительно, при переходе уже на корреляционный уровень 0,6 наблюдается тенденция к разрушению единства плеяды и обособлению элементов, отвечающих критерию взаимодействия (рис. 2в). Это говорит о том, что фактор взаимодействия с преподавателями не очень значим для студентов констатирующего этапа, т. е. можно говорить об определенном уровне сфор-мированности ПТСЛ студентов (как изолированного процесса), но преждевременно утверждать о сформированности ПТСС как взаимодополняющего процесса.
Другая часть плеяды пока не распалась, но характеризуется тенденцией к изоляции таких составляющих, как интеллект (4, 5, 6) и творчество (7, 8, 9), которые имеют всего по одной корреляции с другими компонентами. «Потеря» творческой составляющей характерна для современной вузовской системы образования, поэтому для полноценной и эффективной реализации процесса ПТСЛ студентов необходимо уделять особое внимание увеличению удельного веса творческих и рефлексивных форм работы в вузе. Блок саморазвития (1, 2, 3) имеет достаточно устойчивые связи с интегральным критерием ценностной ориентации на профессиональную деятельность (10, 11, 12), подтверждая теоретическое предположение о том, что определяющими элементами ПТСС являются механизмы саморазвития.
Целостность данной части плеяды сохраняет элемент 12 - стремление к творческой самореализации в профессиональной деятельности (6 связей из 17 оставшихся на этом уровне связности). Таким образом, мы можем утверждать, что данный элемент, отражающий перспективную цель процесса
ПТСЛ студентов, является системообразующим: при высоком уровне мотивации на профессионально-творческую самореализацию студент приобретает ценностное отношение к процессу ПТСС, осознает значение и роль способов ПТСС, их интегральное взаимодействие и взаимообогащение. Повышение количественной оценки проявления данного элемента должно привести к соответствующему росту количественных оценок других показателей и установлению более тесных связей между компонентами процесса.
Проведем аналогичный корреляционный анализ для преподавателей и аспирантов вуза (таблица 2 - для 21 элемента-показателя ПТСЛ преподавателей).
В таблице цифрами обозначены показатели: 1 - профессиональное самопознание; 2 - самоорганизация в профессиональной деятельности; 3 - профессиональное самообразование и самосовершенствование; 4 - рационально-логическое мышление в профессиональной деятельности; 5 - смысловая профессиональная память; 6 - вербальное мышление; 7 - творческое воображение и интуитивное мышление в профессиональной деятельности; 8 - образная профессиональная память; 9 - чувственно-конкретное воображение; 10 - соотношение интеллектуально-творческой активности в профессиональной деятельности; 11 - соотношение научной и педагогической деятельности; 12 - стремление к творческой самореализации в профессиональной деятельности; 13 - уровень взаимопознания и взаимопонимания субъектов; 14 - характер взаимоотношений и согласованность взаимных действий; 15 - качество обратной связи и степень взаимовлияния субъектов; 16 - направленность на научную деятельность; 17 - технологическая готовность к научно-исследовательской деятельности; 18 - сформированность индивидуальной научной концепции; 19 - направленность на педагогическую деятельность; 20 - технологическая готовность к педагогической деятельности; 21 - сформированность индивидуальной педагогической концепции.
Таблица 2
Корреляционная матрица элементов ПТСЛ преподавателей (констатирующий эксперимент)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1 1 0,62 0,73 0,56 0,52 0,45 0,36 0,31 0,22 0,38 0,57 0,85 0,37 0,09 0,32 0,58 0,46 0,42 0,66 0,49 0,47
2 1 0,85 0,53 0,58 0,54 0,21 0,35 0,15 0,55 0,47 0,78 0,35 0,57 0,30 0,35 0,52 0,49 0,45 0,73 0,49
3 1 0,62 0,75 0,84 0,34 0,46 0,42 0,39 0,72 0,87 0,21 0,31 0,37 0,56 0,68 0,40 0,63 0,80 0,45
4 1 0,69 0,75 0,25 0,29 0,09 0,21 0,55 0,67 0,22 0,08 0,24 0,84 0,82 0,61 0,49 0,65 0,52
5 1 0,65 0,31 0,50 0,20 0,54 0,58 0,63 0,19 0,08 0,15 0,67 0,80 0,45 0,68 0,76 0,38
6 1 0,42 0,48 0,63 0,53 0,71 0,68 0,48 0,42 0,34 0,31 0,47 0,30 0,76 0,62 0,35
7 1 0,73 0,74 0,61 0,40 0,63 0,36 0,41 0,29 0,47 0,35 0,68 0,61 0,39 0,69
8 1 0,46 0,59 0,42 0,37 0,34 0,29 0,22 0,39 0,42 0,66 0,58 0,37 0,65
9 1 0,54 0,51 0,48 0,42 0,49 0,36 0,07 0,05 0,12 0,48 0,35 0,42
10 1 0,63 0,75 0,49 0,48 0,42 0,35 0,45 0,49 0,42 0,51 0,47
11 1 0,85 0,39 0,51 0,52 0,20 0,48 0,49 0,45 0,45 0,59
12 1 0,18 0,42 0,41 0,29 0,35 0,45 0,65 0,54 0,52
13 1 0,61 0,53 0,10 0,05 0,07 0,42 0,31 0,42
14 1 0,71 0,12 0,05 0,10 0,48 0,47 0,43
15 1 0,06 0,09 0,13 0,45 0,52 0,47
16 1 0,53 0,56 0,20 0,05 0,05
17 1 0,64 0,43 0,35 0,21
18 1 0,08 0,08 0,10
19 1 0,65 0,43
20 1 0,52
21 1
Граничное значение коэффициента корреляции для выборки в 1176 респондентов на уровне значимости 0,001 (с надежностью 99,9 %) равно гкрит = 0,096. Корреляционная плеяда за счет дополнительных элементов может образовывать 210 связей, из них на данном уровне сохраняются 195, что также говорит о достаточно высокой надежности установленных связей. На корреляционном уровне 0,4 плеяда теряет еще 59 значимых связей, сохраняя целостность (в пропорциональном отношении имеется аналогия со студентами, остается примерно две трети связей: 136 из 210). Корреляционный уровень 0,5 (рис. 3а) оставляет 82 связи, единство плеяды сохраняется, но уже намечается тенденция к обособлению фрагмента, отвечающего за взаимодействие субъектов (элементы 13, 14, 15), который удерживается в составе плеяды за счет механизмов самоорганизации (2) и технологической готовности к педагогической деятельности (20): педагогической техники, навыков общения и т. п. Связи с элементом 11 (соотношение научной и педагогической деятельности) очень важны, так как характерны для педагогов с оптимальным сочетанием научно-педагогической направленности, но в констатирующем эксперименте встречались нечасто.
Таким образом, фактор взаимодействия для преподавателей оказывается менее существенным, чем для студентов: его изоляция происходит гораздо раньше. По-видимому, это объясняется слабой готовностью преподавателей к осуществлению субъект-субъек-тного взаимодействия в реальных условиях вузовской среды. В частности, в ходе экспериментального исследования установлено, что рефлексивные представления преподавателей об особенностях своего взаимодействия со студентами характеризуются неполнотой и неконкретностью: почти 75 % опрошенных преподавателей и аспирантов смогли назвать лишь некоторые показатели взаимодействия. На корреляционном уровне 0,6 критерий взаимодействия окончательно изолируется, но теснота и количество остальных связей позволяет сделать вывод об интегральном характере процесса ПТСЛ преподавателей и адекватности системы показателей, хотя уровень сформированности общего процесса ПТСС во взаимодействии со студентами явно недостаточный. Это заставило нас проследить целостность процесса ПТСЛ преподавателей на большем уровне связности - 0,7 (рис. 3е).
Рис. 3. Корреляционные плеяды показателей ПТСЛ преподавателей
Обращает на себя внимание полная изоляция творческой составляющей (7, 8, 9), что является вполне предсказуемым: дефицит творческих форм работы в образовательной практике вуза первопричиной имеет именно деятельность преподавателей. Это подтверждают оставшиеся связи плеяды: блок саморазвития (1, 2, 3) сохранил множество связей, большинство которых ориентированы на интеллектуальную составляющую профессиональной
деятельности преподавателей (корреляции с элементами 4, 5, 6); «пострадал» элемент 10, отвечающий за оптимальное соотношение интеллектуальной и творческой
активности в профессиональной деятельности педагога; элемент 11 (соотношение научной и педагогической деятельности), помимо своего критериального блока, сохранил связи только с показателями саморазвития (3) и интеллектуальным компонентом (6), снова не задействуя творческую составляющую.
Примечательно, что среди системообразующих элементов плеяды, не позволяющих ей окончательно распасться, у преподавателей присутствует не только элемент 12 (стремление к творческой самореализации в профессиональной деятельности), характеризующий диалектическую цель процесса ПТСС, но и элемент 3 (профессиональное самообразование и самосовершенствование), определяющий саму динамику процесса, способы его реализации. Недаром э лемент 3, равно как и элемент 2 (самоорганизация в профессиональной деятельности), коррелирует с элементом 20 (технологической готовностью к педагогической деятельности). Задача повышения эффективности процесса
ПТСЛ преподавателей вуза (математически трактуемая как задача укрепления плеяды) заключается в практическом стимулировании положительных корреляций системообразующих элементов с остальными показателями.
Для этого имеются определенные предпосылки. Распад корреляционной плеяды показателей ПТСЛ преподавателей высшей школы имеет интересную особенность: некоторые межкритериальные связи оказались теснее, чем корреляции внутри блоков-критериев. Это дает возможность не просто устанавливать отдельные связи и отношения, но и эффективно повышать целостность плеяды (и, как следствие, уровень процесса ПТСС), воздействуя на одни показатели через другие. Особое внимание в этом смысле следует уделить интегрирующим показателям ценностной ориентации на профессиональную деятельность. Не случайной является связь элементов 12 и 11: творческая самореализация в профессиональной деятельности не мыслится большинством преподавателей без оптимального соотношения научной и педагогической деятельности; необходимо повысить значимость интеллектуально-творческого взаимодействия, взаимодополняющего и взаи-мообогащающего; поддержать стремление педагогов к самообразованию и профессиональному самосовершенствованию, снабдить их необходимыми способами саморазвития, активизировать творческую составляющую; наконец, как уже отмечалось, крайне важно повысить готовность и способность преподавателей к субъект-субъектному взаимодействию со студентами с целью интенсификации совмест-
ного процесса профессионально- Поступила в редакцию 27.03.2009.
творческого саморазвития.
