CC BY
188
СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ МАТЕМАТИКИ
MATHEMATICS TEACHERS' TEACHING COMPETENCE DEVELOPMENT SYSTEM
М. А. Гаврилова
В статье определяется понятие «методическая компетентность». Предлагаются структура и содержательные характеристики методических компетенций учителей математики, описывается процесс их формирования в системе образовательных учреждений: школа, педагогический университет, институт развития образования.
Ключевые слова: методические компетенции, профессиональное развитие, исследовательская деятельность.
M. A. Gavrilova
The article defines the "teaching competence" concept. The author proposes a structure and contents characteristics a mathematics teacher's teaching competencies, describes their development process in the system of educational institutions: school, teacher training university, institute of education development.
Keywords: teaching competence, professional development, research.
В настоящее время понятие «квалифицированный учитель» включает в себя умение постоянно обучаться, эффективно применять полученные знания в профессиональных ситуациях стандартного и нестандартного характера, уметь работать в группе и принимать решения самостоятельно, прогнозировать возможные последствия своей деятельности. То есть современный учитель должен быть мобильным, готовым и способным к работе в быстро меняющихся условиях, иначе говоря, согласно ФГОС (2009), обладать профессиональными компетенциями [1].
Потребность описания профессиональных качеств личности учителя в терминах компетентностного подхода назрела давно. Болонское соглашение ориентирует на совместную работу по выработке общего понимания содержания квалификаций и степеней в образовательных программах стран-участниц, и приоритетным направлением совместных усилий является определение общих и специальных компетенций по направлению «Педагогическое образование» [2]. Описание содержания квалификаций по уровням обученности и в понятиях компетенций требует соотнесения и экспериментального подтверждения.
При создании теоретической модели формирования методических компетенций был выделен ряд достоинств, которыми обладает компетентностный подход. Применительно к процессу профессиональной подготовки учителей математики компетентностный подход:
- позволяет наиболее полно реализовать принципы непрерывности, уровневости, открытости образования, модульности, мобильности, личностной ориентации при обучении математике;
- обеспечивает интегративность математического содержания;
- позволяет организовать процесс овладения содержанием на деятельностной основе, обеспечивающей не
только формирование знаний, умений и навыков, но и интеллектуальных способностей и личностных качеств;
- позволяет реализовать креативные возможности всех участников педагогического процесса.
Эти положения составили основу экспериментального исследования.
В основе любой компетенции лежат знания и умения их использовать. Профессиональная компетентность -обладание совокупностью профессионально-значимых компетенций.
Методическая компетентность учителя является компонентом профессиональной компетентности и всегда сопряжена с психологической готовностью к сотрудничеству и взаимодействию в процессе решения различных проблем, с наличием определенных морально-этических установок и качеств личности. Этими качествами должен обладать любой учитель.
Методическая компетентность учителя математики - высокий уровень сформированности методических, предметных и общепедагогических компетенций в совокупности с индивидуальным стилем учебно-педагогической деятельности в процессе обучения математике.
Индивидуальный стиль учителя математики -это особенности конструирования учебного процесса по математике, способность принимать эффективные решения в изменяющейся учебно-педагогической ситуации, в совокупности с наличием типических личностных качеств педагога.
Методические компетенции в составе профессиональных компетенций представлены на рисунке.
Смысловое наполнение блока общепедагогических компетенций, с одной стороны, является универсальным, так как указанными компетенциями должны обладать все учителя. С другой стороны, компетенции учителей различных учебных дисциплин будут иметь определенные доминанты и особенности, что обусловлено спецификой
Рис. Структура профессиональных компетенций учителя математики
предмета, спецификой методической деятельности и особенностями личности учителя.
Смысловое наполнение специальных компетенций определяется особенностями предмета - математики.
Предметная составляющая специальных компетенций относится ко всем видам деятельности, связанным с конкретной научной областью - математикой, применима преимущественно в этой области или формируется средствами данной науки (например, логическое мышление, пространственное воображение); характеризует систему научных знаний и предметных умений и способов деятельности, обеспечивающих подготовку учителя математики к практической деятельности и профессиональному развитию.
Методические компетенции, занимая ведущее место в готовности учителя к профессиональной деятельности, интегрируют специально-научные, психологические и педагогические знания и умения. Методические компетенции носят выраженный прикладной характер и представляют собой развернутую систему знаний, умений и способов деятельности по построению процесса обучения математике, педагогического общения, профессионального развития.
В процессе теоретического и экспериментального исследования методические компетенции учителя математики были сгруппированы в виде четырех подструктур.
Информационная: знания, умения, навыки; технологии обучения; современные средства работы с информацией (компьютер, сканер, электронная доска и др.); современные методы работы с информацией.
Деятельностная: проектировочная деятельность, оценочная деятельность; самообразование.
Коммуникативная: математическая речь; математический язык; математический диалог; реальное и виртуальное общение.
Рефлексивно-аналитическая: визуализация результата; критическое осмысление опыта; совершенствование, профессиональное развитие.
Информационный компонент - это совокупность интегрированных знаний, умений, навыков, способов деятельности и опыта учителя в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами и абстрактными математическими моделями; навыки работы учителя с информацией, содержащейся в образовательных областях, учебных предметах, а также в окружающем мире и сети Интернет.
Суть данного компонента можно определить как совокупность готовности и потребности работать с совре-
менными источниками информации, создавать информацию в устной, письменной, электронной формах.
Деятельностный компонент - это совокупность интегрированных знаний, умений, способов деятельности и опыта, направленных на достижение результата. Данный компонент включает целеполагание, планирование, организацию учебного процесса, собственной профессиональной деятельности и самообучения.
Суть деятельностного компонента можно определить как совокупность готовности и способности поставить цель и организовать ее достижение; умения эффективно планировать и организовывать обучение, личную учебную или профессиональную деятельность, брать на себя ответственность за принимаемые решения, выделять связи между рассматриваемыми явлениями и их фиксировать, использовать научные методы познания, формулировать гипотезы, видеть проблемы, иметь свое мнение, способность вести теоретические и практические исследования.
Коммуникативный компонент - это различные способы взаимодействия с учащимися, учителями, родителями в процессе обучения математике, навыки работы в группе в процессе ведения и организации математического диалога, владение различными учебными ролями (лектор, консультант, тьютор), математическая языковая грамотность.
Суть данного компонента можно определить как совокупность готовности и потребности плодотворно взаимодействовать с другими людьми в процессе обучения математике; умение доступно объяснять, эффективно применять математические знания; умение предвидеть и разрешать педагогические затруднения; открытость и способность к восприятию новых методических идей, умение работать в сообществе учителей математики.
Рефлексивно-аналитический компонент - это совокупность интегрированных знаний, умений, способов деятельности и опыта реализации анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. Это также владение специфическими аналитическими навыками, позволяющими воспринимать и оценивать математические идеи, доказательства, создавать обобщенные модели, особыми профессионально-диагностическими действиями, позволяющими преобразовывать учебный предметный материал (математический) в диагностический, объективно оценивать достижения других участников педагогического процесса, способность использовать БМОТ-анализ в своей профессиональной деятельности.
Рефлексивность выступает в качестве регулятора личностных достижений, побудителя самопознания и профессионального развития. Суть данного компонента можно определить как совокупность готовности и потребности в самоанализе и самооценке; умении критично осмыслить то, что ты сделал и что тебе предстоит сделать; диагностики и коррекции своей деятельности и деятельности обучаемых; умении объективно оценить деятельность других, чужую идею.
В процессе формирования методических компетенций мы выделяем три этапа, каждый из которых имеет
свои основные целевые ориентации, и реализуем содержательную, методическую, диагностическую и оценочную преемственность. Содержательная преемственность реализуется за счет модульного построения теоретического материала. Методическая - строится на открытости всех планов, программ, информационно-методического обеспечения. Диагностическая и оценочная - представляют собой комплекс тестов, критериев, экспертных наблюдений, хорошо коррелирующих друг с другом. Процесс в целом, а также структурная модель формирования профессиональных компетенций на базе университетского образовательного комплекса, особенности использования модульной технологии на каждом этапе, содержание информационно-методического обеспечения отражены в [3]. Отметим, что результатом работы обучаемых на каждом этапе является его личный портфель достижений.
I этап - довузовский - познавательный, ориентиро-вочно-мотивационный. Основные задачи: сформировать базу математических знаний и интеллектуальных умений; сформировать основные (ключевые) компетенции; создать условия для осознанного выбора профессии; положить начало формированию профессиональных компетенций. На этом этапе происходит непроизвольное накопление профессионального опыта.
II этап - вузовский - профессионально-ориентированный, поисково-исследовательский, рефлексивно-оценочный. Основные задачи: формирование общепедагогических и специальных компетенций. На этом этапе происходит сознательное приобретение профессионального опыта.
III этап - послевузовский - практический, творческий, рефлексивно-оценочный. Основные задачи: профессиональное развитие. На этом этапе происходит совершенствование профессионального опыта.
Процесс формирования методических компетенций различен на каждом этапе, однако преемственность придает ему некоторую целостность. Например, при организации лекционных занятий на каждом из выделенных этапов многие педагоги, стремясь заинтересовать обучаемых, задают вопросы по ходу лекции. Чтобы ответить на эти вопросы качественно, надо «включиться» в размышления, а делать это не позволяет сам процесс организации лекции. Поэтому вопросы, возникающие по ходу лекции, сначала остаются без ответа и просто фиксируются, чтобы вернуться к ним в конце лекции. Часть вопросов стоит обсуждать в режиме полилога «мозговой штурм». Оставшиеся вопросы составляют ядро проблем, над которыми необходимо поразмышлять. Обсуждение этих вопросов происходит на коллоквиумах.
То есть лекционные занятия наиболее подходят для постановки целей, обмена общими идеями, формирования вопросов и вычленения проблем. Чтобы такая работа была продуктивной, необходимо выполнение следующих условий: обучаемые имеют темы предстоящих занятий и перспективные домашние задания по темам предстоящих лекций.
Такое совместное исследовательское обучение практикуется на каждом из этапов. В школе - в рамках пред-
мета математики, в вузе - в рамках теории и методики обучения математике. В институте развития образования учителя сами выбирают проблему, над которой хотят работать, обсуждают ее с консультантом, а затем представляют свое исследование учительскому сообществу.
Следующее направление работы - использование на каждом из этапов активных технологий обучения: специальное создание проблемных ситуаций, деловые педагогические игры, метод обмена мнениями, ролевые игры, «мозговой штурм», анализ педагогических ситуаций и решение педагогических задач и др. [4].
Особо выделяем «Метод проектов», который выполняет различные функции при обучении школьников, студентов, учителей, но вместе с тем у представителей каждой группы формируются проектировочные, информационные, коммуникативные, рефлексивно-аналитические компетенции.
Особенности работы института развития образования состоят в профессиональном развитии учителей математики на диагностической основе. С этой целью разработана диагностическая карта профессионального роста учителя математики, исследующая возможности и профессиональные затруднения каждого учителя. Диагностическая карта включает теоретический и практический блоки.
Проводятся деловые игры и тренинги. Например, рефлексивно-аналитический тренинг развивает умение видеть основания, причины возникающих проблем по математике, умение проводить самоанализ профессиональной деятельности. Овладение методическими компетенциями носит деятельностный характер, в процессе осуществления учебно-методической деятельности осваиваются новые компетентностные качества. В настоящее время каждый учитель математики имеет свой личный портфель достижений.
В целом в проводимом исследовании применительно к профессиональной деятельности учителя математики основными показателями считаем следующие:
- способность использовать систематизированные теоретические и практические знания по математике;
- способность реализовывать учебные программы по математике базовых, элективных, профильных, факультативных курсов;
- владение культурой методического мышления применительно к процессу обучения математике;
- способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения применительно к организации процесса обучения математике;
- способность использовать навыки публичной речи и научной полемики с целью организации исследовательского обучения математике и обсуждению его результатов.
Применительно к профессиональному развитию учителя математики основными показателями считаем следующие:
- способность работать в различных образовательных учреждениях, проектировать и организовывать процесс обучения математике для различных профилей;
- готовность работать с компьютером как средством управления информацией и процессом обучения математике;
- способность к подготовке и редактированию текстов математического и методического содержания.
Выделение структуры и содержания методических компетенций в совокупности с целенаправленным их формированием на каждом из этапов (школа, вуз, после вуза) позволяет большей части учителей математики достигать высокого уровня методической компетентности.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального обра-
зования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»). Система Консультант Плюс: Версия Проф., 09.03.2010.
2. Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2003.
3. Гаврилова М. А. Формирование профессиональной компетентности учителей математики: Мо-ногр. - Пенза: ПГПУ, 2008.
4. Гаврилова М. А. Подготовка будущих учителей математики к использованию современных технологий обучения: Учеб.-метод. пособие. - Пенза, 2007.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ В ПАРАДИГМЕ СОВРЕМЕННОГО НАУЧНОГО ЗНАНИЯ
PEDAGOGICAL ART STUDIES IN THE PARADIGM OF MODERN SCIENTIFIC KNOWLEDGE
Л. Р. Золотарева
Рассматривается педагогическое искусствоведение как инновационная междисциплинарная область гуманитарного образования, интерактивный инструментарий творческого педагогического процесса. Анализируется его связь с другими областями гуманитарного знания, определяется предмет и методология исследования. Предлагается программа спецкурса; определяется структура искусствоведческо-педагогической культуры будущих бакалавров изобразительного искусства на основе полихудожественности.
L. R. Zolotareva
The article analyzes pedagogical study of art as an innovational interdisciplinary area of humanities, interactive tools of the creative pedagogic process. It analyzes its correlation with other areas of humanities, as well as determines the subject and research methodology. It offers a program of a special course, defines the structure of art studies pedagogical culture of future Bachelors of Arts on the basis of poly-artistry.
Ключевые слова: феномен «педагогическое искусствоведение», междисциплинарный подход, интерактивный инструментарий, этнохудожествен-ный компонент.
Keywords: «pedagogical art studies» phenomenon, interdisciplinary approach, interactive tools, ethnic and artistic component.
Проблема настоящего исследования определяется основными тенденциями современного художественного, художественно-педагогического образования, научно-практической подготовкой будущих бакалавров изобразительного искусства к преподаванию панорамного предмета «Мировая художественная культура», «Художественная культура Казахстана» в условиях перехода общеобразовательной школы на 12-летнюю модель обучения в Республике Казахстан, а также в профильных специальных учебных заведениях.
Несмотря на то, что существует достаточное количество изданий по теории художественного образования,
эстетического воспитания, педагогики искусства, появилась настоятельная потребность в новом осмыслении вопросов, касающихся междисциплинарных областей гуманитарного знания, в том числе феномена «педагогическое искусствоведение». Назрела необходимость выделения педагогического искусствоведения в самостоятельную область, так как и педагогика, и искусствоведение все более выходят на интегративный, междисциплинарный уровень гуманитарного знания, роль которого так значительна в современной науке.
В области понятийно-теоретического аппарата практически не существует научной литературы. Для нашего
