CC BY
52
УДК 37.015
Данилова Лариса Николаевна
доктор педагогических наук, доцент Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского
yar-da.l@mail.ru
ШКОЛЬНОЕ РЕФОРМАТОРСКОЕ ДВИЖЕНИЕ НАЧАЛА ХХ В. В ГЕРМАНИИ
В истории образования рубеж Х1Х-ХХ вв. известен течением «реформаторская педагогика», когда прогрессивные педагоги западных стран массово воспротивились авторитарному стилю обучения и воспитания и экспериментально искали новые пути демократизации и либерализации школы, пытаясь максимально соотнести педагогический процесс с индивидуальными особенностями детей. Основные педагогические дискуссии и экспериментальная деятельность в этом направлении велась в Германской империи, и их расцвет пришёлся на конец 90-х гг. XIX в. - начало 30-х гг. ХХ в. При этом в силу исторических причин реформаторское движение в немецком образовании можно разделись на два этапа, границей которых служила Первая мировая война, объявленная Германией и перераспределившая акценты в социальной сфере. В статье подробно рассматриваются этапы становления реформаторской педагогики в Германии, её условия и предпосылки, а также освещается вклад и взгляды ряда немецких-реформато-ров, мало известных в российской педагогике.
Ключевые слова: реформаторское движение, реформаторская педагогика, образование в Германии, история школы, сравнительная педагогика, педагоги Германии.
В Германии рубеж Х1Х-ХХ вв. был сложным периодом истории, ознаменовавшийся Первой мировой войной и поражением со всеми вытекающими из него социально-экономическими последствиями. По этой причине реформаторское движение в этой стране расцвело примерно с 90-х гг. XIX в. до 1933 г., когда рейхсканцлером Германии был назначен Гитлер. Впрочем, и в других европейских странах с развязыванием Второй мировой войны оно также быстро прекратилось.
Непродолжительный период бума немецкой реформаторской педагогики состоял из двух этапов, или субпериодов - до и после Первой мировой войны, которая в силу своего влияния на все сферы жизнедеятельности общества несколько изменила характер данного движения. Иначе говоря, будучи обусловлено социально-политически, оно отличалось в начале столетия (при правлении кайзера Вильгельма и в годы Первой мировой войны) и в 1918-1933 гг. (после установления Веймарской республики).
Само понятие «реформаторская педагогика», как указывают многие немецкие источники, не имеет однозначной трактовки. Оно трактуется как «обобщённое понятие стремления обновить воспитание, школу и обучение» [13, с. 40], а также как «все теории и меры, нацеленные на изменение воспитания, обучения и самой школы» [4, с. 3]. Определение «реформаторская» объясняет уход педагогики от прежней теории и практики школьного воспитания. Её представители в Европе и США пересматривали направления и средства формирования личности ребёнка, опираясь при этом на положения психологии, социологии и физиологии.
Возникновение этих тенденций в школе конца XIX в. определило первый субпериод реформаторской педагогики и было обусловлено условиями её существования: многовековой традицией дисциплинарного образования, с одной стороны, и бурным
развитием науки и социалистических идей в обществе на фоне урбанизации и индустриализации, с другой. Германия переживала экономический бум. К 1910 г. империя вышла на второе место в мире после США по уровню развития промышленности. Приток средств в бюджет, увеличение населения (ср.: 41 млн. в 1871 г. и 67 млн. - в 1913 г.) и рост городов привели к увеличению финансирования школ и к расширению сети общеобразовательных учреждений. В стране быстро назревали условия для реформы школьного образования.
В 1902 г. в свет вышли два издания, не повлиявших на состояние воспитательной системы, но всколыхнувших прогрессивную педагогическую общественность. Это были перевод книги шведской феминистки Эллен Кей «Век ребёнка» от 1900 г. [9] и работа Людвига Гурлитта «Немец и его отечество» [6]. Оба автора, опираясь на идеи Руссо, писали о свободном развитии ребёнка и много осуждали современную им ситуацию. К примеру, Кей провозглашала естественные права ребёнка - на недостатки, на неприкосновенность внутреннего мира и на выбор родителей (под последним имелось в виду право ребёнка рождаться в семье, здоровым и желанным). В школе как институте формализованного образования, считала она, многие права не признаются, что является насилием над личностью ребёнка. Но если Э. Кей рассматривала проблему детства с точки зрения социологии, то Гурлитт был первым в Германии и, пожалуй, в Европе, кто изучал права детей в педагогическом плане (неслучайно его следующей книгой стало продолжение - «Немец и его школа» (1905) [7]). Важнейшими из прав он считал право ребёнка на самостоятельность, на проявление характера, на убеждения и свободу слова. Он также был убеждён, что школа должна стать местом свободного выражения личности.
Оба издания вызвали большой общественный резонанс. Привлекла к себе внимание вышедшая
© Данилова Л.Н., 2018
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 3
239
десятилетие назад работа Юлиуса Лангбена «Рембрандт - воспитатель» [10], в которой он критиковал образование и искусство, выступая за воспитание творческой личности. Правда, Лангбен был сторонником всего немецкого, и его германофильские взгляды отличались антисемитским характером (по этой причине при нацистах книга печаталась многотысячными тиражами), однако в данном случае важно другое. Все три автора - два из которых были немцами - вскрыли проблемы семейного и школьного воспитания, показав тем самым необходимость коренных изменений в германской системе образования. Осуществлять эти изменения в то время было суждено не государству, а самим педагогам. Образование в это время опиралось на основы, заложенные в XIX в. Германская империя не имела единой образовательной системы. Она представляла собой союзное государство, состоявшее из 25 самостоятельных политических единиц - королевств, герцогств и великих герцогств, княжеств и вольных городов. Каждая из них имела собственные конституции, избирательные и финансовые системы, административное управление, и, конечно, обладала суверенитетом в деле организации образования. Так отличительной особенностью развития школы конца XIX - начала ХХ в. стала педагогическая инноватика. Это было время интенсивной экспериментальной и научно-педагогической работы.
В Германии развитие реформаторской педагогики было особенно ярким. Новые, экспериментальные идеи здесь разрабатывало множество педагогов - хорошо известных российской исто-рико-педагогической науке (Г. Кершенштейнер, А. Лай) и мало знакомых (Э. Вебер, Ф. Гансберг, Л. Гурлитт, О. Зейниг, А. Лихтварк, Г. Шаррель-манн др.). Их объединяло стремление перестроить немецкие общеобразовательные учреждения в «школы воспитания и труда». Основой этой перестройки должно было стать развитие самостоятельности и самодеятельности у учащихся, поэтому широкое распространение нашли многочисленные теории свободного развития личности, трудового, гражданского, нравственного, физического и эстетического воспитания детей, развития их творческой индивидуальности. Педагоги-реформаторы отстаивали необходимость воспитания на основе индивидуального подхода, учёта физиологических особенностей каждого ребёнка, его интересов и способностей. Реализация прогрессивных идей велась в экспериментальных учебно-воспитательных учреждениях, где дети (и даже родители) были субъектами образовательного процесса.
Одна из таких необычных школ была создана в 1906 г. Бертольдом Отто на средства прусского правительства в Берлине. Он назвал её «школой домашнего учителя» и считал «самой свободной школой мира» [12]. Он исходил из положения, что
в каждом ребёнке есть действенное стремление к духовному развитию. Поэтому образование, по его мнению, должно полностью соответствовать интересам и запросам учеников, в буквальном смысле, их следует учить тому, что они хотят знать и о чём спрашивают. Однако в понимании свободы познания он шагнул дальше Руссо [12]. Соответствовать интересам ребёнка, по Отто, означало отвечать на его вопросы, своевременно удовлетворять его интересы. Если учитель игнорирует вопрос или отвечает несерьёзно, у ребёнка пропадает желание спрашивать, а значит подавляется естественное «стремление к развитию». При этом Отто выступал против давления и манипуляций детьми со стороны педагогов: учитель сообщает новый материал только в ответ на соответствующий вопрос, не интригуя и не подводя к следующему вопросу. Средством заинтересовать детей он считал коллектив. Заметив, что дети склонны к подражательству, он полагал, что интерес 1 ребёнка может привести и к заинтересованности его окружения. Поэтому темы урока дети определяли коллективно. И здесь второй принцип его системы: ребёнок воспринимается как личность. Поскольку основой обучения являлся интерес воспитанников, то ни образовательных программ, ни стабильного расписания, ни отметок в школе не было. В этом смысле она весьма походила на яснополянскую школу Л.Н. Толстого. Подача учебного материала должна была осуществляться в интегрированном виде: не менее трёх раз в неделю здесь преподавали, не выделяя отдельные учебные предметы. Отто требовал, чтобы учителя повышали квалификацию, постоянно совершенствуясь в своей профессии, и чтобы выступал за связь педагогики с психологией, без знания которой нельзя воспитать человека личностью. Впрочем, его понятие об учителе не сводилось к педагогическому образованию, и в его школе занятия вели не только педагоги, но и хорошо успевавшие учащиеся.
Первое время школа была домашней в прямом смысле слова: Отто преподавал у себя на дому. Однако количество его учеников быстро росло, и она была перенесена в отдельное здание. Школа была совместной, девочки и мальчики здесь учились вместе и возрастной принцип не использовался, и классы организовывались с соответствии с успеваемостью учеников. При этом в школе действовала не классовая, а курсовая система, где ученики посещали занятия по разным предметам в составе разных групп - в соответствии со своей успеваемостью. В школу брали детей с 6 лет, возраст старших воспитанников не ограничивался. Дети сами выбирали, на какой аттестат они претендуют, получали соответствующего уровня подготовку и сдавали экзамены. Однако свидетельство об окончании полной средней школы они могли получить только в общественной школе, для чего на последнем году обучения переходили в гимназии.
Воспитатели, считал Отто, должны выполнять функции защиты и поддержки ребёнка в его развитии. Что касается других особенностей воспитательной системы, то в школе действовали самоуправление, ученическое собрание и ученический суд: здесь каждый имел право говорить и быть услышанным. Суд представляли верховный судья, 2 судьи и 3 запасных судьи, половину их которых могли составлять девочки. Он действовал на основе закона школы, весьма демократичного по своему характеру. Здесь, к примеру, провозглашалось, что каждый закон может быть изменён, утверждён или отклонён по решению большинства, и что отмена закона возможна только в присутствии всех школьников. Здесь же оговаривались основные запреты -забавные, на первый взгляд, но отвечавшие целям дисциплинирования и свободного развития одновременно (мешающий свист в и около здания, игра в футбол в школе, азартные игры и игры на деньги, ношение оружия и взрывчатых веществ, ябедничество, «срывание любой игры» и т.д.) За каждое нарушение существовало своё наказание. Суд имел большие полномочия: несоблюдение его постановлений провинившимся учеником даже вело к его отчислению.
Лейпцигский педагог Гуго Гаудиг создал в одной из женских гимназий «школу свободной умственной работы», где использовалась оригинальная система «свободного получения знаний», основанная на познавательных навыках и умениях учениц, на обучении без помощи учителя. Для этого девочек сначала следовало научить учиться, овладеть приёмами учебной деятельности, освоить планирование и анализ, самообразование и самоконтроль - собственно, это те умения, которые требует формировать и развивать у учащихся российский образовательный стандарт. Гаудиг усовершенствовал отдельные практические методы обучения, которые называл «рабочими техниками», применимые в различных дисциплинах. Целью его системы было воспитание свободной личности, способной к самостоятельной деятельности и критичным суждениям. Поэтому его школа, как и у Отто, должна была учитывать интересы, потребности и склонности учеников: были распространены замены тем и уроков по просьбе учениц. За что Гуадига критиковали современники, так за его подход к физическому труду, который здесь служил только средством умственной самодеятельности, выработке определённого образа мышления. Кроме того, он категорически отрицал необходимость гражданского воспитания, поскольку по своей сути оно противоречит свободе личностного развития: его требованием было - воспитывать не гражданина, а человека, подготовленного к участию в различных сферах общественной жизни [5].
Но считается, что первой экспериментальной школой в империи стала «немецкая национальная
школа будущего» Германа Литца в Гарце. Разработанная им в 1898 г. система платных «сельских воспитательных домов» в начале века быстро прославилась в Германии. Структура учреждений включала 3 ступени, где обучались мальчики 8-12 лет, 12-15 лет и 15-18 лет из обеспеченных семей (учреждение имело ярко выраженный классовый характер). Цель воспитательных домов, представлявших собой закрытые интернаты, заключалась в воспитании «духовной элиты». Для этого акцент в системе делался на изучении национальной истории, литературы, живописи, музыки, на физическом и нравственном воспитании. В соответствии с провозглашённой целью, «воспитательные дома» Литца находились в живописной сельской местности. Важным средством становления личности здесь являлся ручной труд: дети работали в поле, в саду, в мастерских - считалось, что это формировало их характер, дисциплинировало, приучало к настойчивости и пунктуальности, развивало интеллект [11]. Правда, на старшей ступени обучения физический труд уступал место умственной работе. Здесь учащиеся определялись со своей будущей деятельностью и углублённо штудировали дисциплины гуманитарного или естественнонаучного цикла, т.е. как бы обучались по классическому или реальному гимназическим направлениям.
Другой сельский интернат был открыт в 1906 г. Густавом Винекеном вместе с Паулем Гехебом в тюрингском местечке Викерсдорф. Последний был коллегой Литца и одним из родоначальников молодёжного движения в Германии. Учреждение получило название «свободной школьной общины». Это была школа-интернат, где целый день посвящался обучению и воспитанию детей. Интернатная форма была выбрана неслучайно. Вине-кен писал, что формирование личности не должно зависеть от окружающих её в семье взрослых, что молодые люди должны развиваться самостоятельно, лишь под влиянием людей, проникнувшихся новыми идеями жизни [1]. Содержание образования в этой школе приближалось к содержанию реальных школ, но формы и методы обучения в ней существенно отличались. Между учителями и учениками были товарищеские и равные отношения, действовали учительское и ученическое самоуправление. Определение «свободная» подтверждало себя и тем, что обучение являлось совместным, а одним из направлений воспитания - было сексуальное просвещение. Особыми ценностями в данной школьной системе считались детская самостоятельность и сам детский возраст как важнейший период в становлении личности. Школьники, к примеру, издавали собственную газету «Начало», которой было около 800 подписчиков. На волне протестов против традиционных форм и институтов воспитания община Виккерс-
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 3
241
дорфа вызывала большой интерес, но официальной поддержки проект не получила.
Итак, реформаторская педагогика Германии двух первых десятилетий ХХ в. дала национальной и зарубежной педагогике не только свежие идеи и теории, в это время появились новые методы и формы обучения и воспитания школьников. Движение способствовало развитию педагогики как науки, а также усовершенствованию практики воспитания и обучения в Германии. Вместе с тем оно вскрыло все недостатки немецкой школьной системы. В обществе зрела образовательная реформа, объективно необходимая школе и активно инициировавшаяся изнутри. Однако следующий период стал особым и сложным в истории немецкой школы. Первая мировая война (1914-1918), развязанная Германией, нарушила реформаторские планы в социальной сфере и резко сместила акценты с усовершенствования школы на её элементарное выживание.
Второй субпериод реформаторского движения начала ХХ в. пришёлся на промежуток времени с окончания войны до 1933 г. Наиболее известным в отечественной педагогике немецким проектом этих лет, отражавшим идею индивидуального подхода в обучении, стал так называемый Йена-план, система, созданная в 1927 г. одним из величайших немецких педагогов, профессором Йенского университета Петером Петерсеном. Его модель организации работы школы сочетала индивидуализацию учебно-воспитательного процесса с коллективной работой учеников. Базовой посылкой Петерсена было то, что реформирование массовой школы даст положительный результат, только если менять в ней не отдельные устои, а саму систему. При этом он стремился объединить самые разные течения реформаторского движения.
Основу разработанной им формы обучения составляли не классы, а «воспитательная община» из четырёх разновозрастных групп, где старшие курируют младших. «Община», поскольку школа объединяла учеников, учителей и родителей. Критерием деления служил уровень учебных достижений и способностей детей. Внутри групп создаются временные объединения для решения отдельных учебно-воспитательных задач. В центре такой формы обучения лежит комплексный метод, предполагающий тематическую интеграцию учебного материала. В первые годы обучения материал определялся, по большей мере, в соответствии с интересами школьников, но с пятого года этот процесс направляется педагогом. Роль учителя, по Петерсену, сводится к ознакомлению учеников с материалом и контролю их навыков и умений; ученики обучаются самостоятельно. Место уроков в системе занимают различные виды деятельности учеников. Для модели Йена-плана типичны самостоятельная деятельность воспитанников,
взаимодействие всех участников педагогического процесса и ответственность за результат образовательного процесса не только учителя, но также учеников и их родителей («община»). Совместность деятельности обеспечивалась такими средствами, как беседы, круглые столы, доклады, играми, праздниками, проекты, групповая работа на уроке и др. Разработанная Петерсеном система до сих пор применяется в частных школах Германии, Голландии, США и др. стран. Она характеризуется своей гуманностью, открытостью и свободой воспитания ребёнка.
«Школьная община», которую после войны создал Генрих Шаррельман - один из авторов педагогики личности, также была экспериментальным заведением. Особенно хорошо здесь было поставлено эстетическое воспитание, поскольку важнейшее место в его системе занимала задача развития творческой личности. Он был противником систематического обучения и следования программам, считая, что педагог должен исходить из конкретных условий и ситуаций («ситуационное воспитание и обучение»). Шаррельман понимал трудовую школу как учреждение, где дети решают ими же выбранные цели самостоятельно, где отношения ученика и учителя построены на доверии, где основой обучения служит живой интерес детей и где нет никакой пропаганды [2]. При этом собственно мануальная трудовая деятельность, по мнению Шаррельмана, является средством пробуждения умственной и творческой активности - конечного продукта обучения в его системе. Этим и объясняется то, что на занятиях он уделял ничтожное внимание производству конкретных вещей обихода и не знакомил учеников с видами трудовой деятельности человека. За подобное «использование» физического труда он много критиковался как немецкими, так и советскими теоретиками трудовой школы, но пытался продвигать свои идеи через национал-социалистическую партию.
В российской педагогике наибольшую известность среди реформаторов Веймарской республики имеет Рудольф Штайнер, философ и педагог, основоположник антропософии как особой науки духовного познания. Объектом антропософии является изучение четырёх сторон (тел) человека: физического (познание мира), эфирного (познание себя), астрального (космос) и «истинного Я» (познание личности как духовной субстанции). Свою теорию он воплотил в вальдорфской педагогике.
Опыт описанных и других школ по мере его распространения отчасти сказывался и на развитии массовой школы. Можно с уверенностью заявить, что реформаторские педагогические предложения первых двух десятилетий ХХ в. стали приносить свои плоды в школьную политику Германии именно в период Веймарской республики. В это время теоретические поиски усовершенствования школы
вели Эдурд Шпрангер, Теодор Литт, Вильгельм Флиттнер, Герман Ноль и другие исследователи, пропагандировавшие своей деятельностью переход академической педагогики от гербартианства к «педагогике жизни». В итоге педагоги-реформаторы, демократические тенденции в обществе, усиление внимания государства к проблемам молодёжи в условиях политических изменений естественных способом создали в Германии новую воспитательную реальность, открывшую огромное поле деятельности для всех заинтересованных в вопросах школьной политики лиц.
«Реформаторское движение в педагогике периода Веймарской республики было направлено против авторитарного воспитания, которое подавляло личность учащегося, ограничивало его жизнедеятельность узкими регламентированными рамками казённого учреждения с зубрежкой, муштрой, формализмом и школярством» [3, с. 12], а именно с такими традициями подошла к началу ХХ столетия немецкая школа. Как показывает исследование Е.Ю. Яценко, именно в Веймарской республике возникла модель учебно-воспитательного учреждения полного дня. Педагогами-реформаторами разрабатывались средства и способы активизации учебного процесса на основе учета интересов школьников, обучения посредством действия, комплексного подхода к изучению учебного материала, поощрения инициативы, смекалки, любознательности, самостоятельности и самодеятельности учащихся самых широких слоев населения [3]. Поэтому, бесспорно, опыт тех экспериментальных школ оказал значительное влияние на развитие педагогических идей не только в самой Германии, но и в других странах Западной Европы, в США и России. Базовыми принципами реформаторской педагогики стали субъектность, самодеятельность учащихся и практическое обучение, обучение действием, индивидуализация. Развивалась идея о том, что знания усваиваются школьниками лучше, если они активны в этом процессе и обучаются на собственном опыте. В целом в рамках реформаторского движения педагоги разрабатывали свои теории в следующих направлениях: индивидуализация обучения и воспитания; переход в образовательном процессе от учебного материала к личности обучающихся; демократизация образовательного процесса; изменение учебных планов; трудовое воспитание как средство общей и профессиональной подготовки; развитие эстетических чувств воспитанников. Появились новые формы педагогического процесса: совместное обучение, групповое обучение, рабочие объединения, ученическое самоуправление, мастерские.
Нельзя не согласиться с мнением, что в Германии реформаторская педагогика должна пониматься как целая «эпоха, начавшаяся около 1880 г. и длящаяся до сих пор» [14, с. 3]. Но расцвет этой
эпохи наблюдался именно в первой трети ХХ в. Приход нацистов к власти немедленно сказался на организации школы, и на смену демократическим начинаниям 20-х гг. пришли индокринация и милитаризация молодёжи. После войны и восстановления массовой школы идеи того периода нашли своё отражение в теории и практике образования. Большое распространение в западных землях, к примеру, получила педагогическая концепция Р. Штайнера, на их основе появлялись и разрабатываются новые модели организации школы, получившие распространение в частном секторе общего образования.
Библиографический список
1. Винекен Г. Круг идей свободной школьной общины. - М.: Работник просвещения, 1922. - 52 с.
2. Шаррельман Г. Трудовая школа. - М., 1918. -105 с.
3. Яценко Е.Ю. Содержание и формы учебно-воспитательной работы в опытных школах Веймарской республики: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Пятигорск, 2007. - 19 с.
4. Baldes C. Deutsche Reformpädagogik. Die pädagogische Bewegung am Beispiel dreier Schulkonzepte. - Norderstedt: Verlag Grin, 2003. - 30 S.
5. Gaudig H. Zur Neugestaltung des höheren Mädchenschulwesens im Königreich Sachsen. - Leipzig: Bär & Hermann, 1911. - 91 S.
6. Gurlitt L. Der Deutsche und sein Vaterland. Politisch-pädagogische Betrachtungen eines Modernen. -Berlin: Wiegandt & Grieben, 1902. - 134 S.
7. Gurlitt L. Der Deutsche und seine Schule. Erinnerungen, Beobachtungen und Wünsche eines Lehrers. - Berlin: Wiegandt & Grieben, 1905. - 240 S.
8. KetelhutK. Berthold Otto als pädagogischer Unternehmer. Eine Fallstudie zur deutschen Reformpädagogik. - Köln: Böhlau Verlag, 2015. - 328 S.
9. Key E. Das Jahrhundert des Kindes. - Berlin: Fischer Verlag, 1902. - 391 S.
10. Langbehn J. Rembrandt als Erzieher. - Leipzig: Hirschfeld, 1890.
11. Lietz H. Emlohstobba. Roman oder Wirklichkeit?: Bilder aus dem Schulleben. - CreateSpace Independent Publishing Platform, 2018. - 212 S.
12. Otto B. Pädagogische, psychologische und politische Schriften / G. Barth [Hrsg.]. - Hohengehren: Schneider Verlag, 2008. - 230 S.
13. Riedl A. Didaktik der beruflichen Bildung. -Wiesbaden: Franz Steiner Verlag, 2011. - 312 S.
14. Zocher S. Die Reformpädagogik am Beispiel der Laborschule Bielefeld. - Norderstedt: Verlag Grin, 2011. - 20 S.
Referencies
1. Vineken G. Krug idej svobodnoj shkol'noj obshchiny. - M.: Rabotnik prosveshcheniya, 1922. -52 s.
Педагогика. Психология. Социокинетика J №3
243
2. SHarrel'man G. Trudovaya shkola. - M., 1918. -105 s.
3. YAcenko E.YU. Soderzhanie i formy uchebno-vospitatel'noj raboty v opytnyh shkolah Vejmarskoj respubliki: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. -Pyatigorsk, 2007. - 19 s.
4. Baldes C. Deutsche Reformpädagogik. Die pädagogische Bewegung am Beispiel dreier Schulkonzepte. - Norderstedt: Verlag Grin, 2003. - 30 S.
5. Gaudig H. Zur Neugestaltung des höheren Mädchenschulwesens im Königreich Sachsen. -Leipzig: Bär & Hermann, 1911. - 91 S.
6. Gurlitt L. Der Deutsche und sein Vaterland. Politisch-pädagogische Betrachtungen eines Modernen. - Berlin: Wiegandt & Grieben, 1902. -134 S.
7. Gurlitt L. Der Deutsche und seine Schule. Erinnerungen, Beobachtungen und Wünsche eines Lehrers. - Berlin: Wiegandt & Grieben, 1905. - 240 S.
8. Ketelhut K. Berthold Otto als pädagogischer Unternehmer. Eine Fallstudie zur deutschen Reformpädagogik. - Köln: Böhlau Verlag, 2015. - 328 S.
9. Key E. Das Jahrhundert des Kindes. - Berlin: Fischer Verlag, 1902. - 391 S.
10. Langbehn J. Rembrandt als Erzieher. - Leipzig: Hirschfeld, 1890.
11. Lietz H. Emlohstobba. Roman oder Wirklichkeit?: Bilder aus dem Schulleben. -CreateSpace Independent Publishing Platform, 2018. - 212 S.
12. Otto B. Pädagogische, psychologische und politische Schriften / G. Barth [Hrsg.]. - Hohengehren: Schneider Verlag, 2008. - 230 S.
13. Riedl A. Didaktik der beruflichen Bildung. -Wiesbaden: Franz Steiner Verlag, 2011. - 312 S.
14. Zocher S. Die Reformpädagogik am Beispiel der Laborschule Bielefeld. - Norderstedt: Verlag Grin, 2011. - 20 S.
Вестник КГУ Л 2018
244
