CC BY
35
Школьное историческое образование между «сциллой» научной истины
и «харибдой» целей воспитания Ковригин В.В.
Ковригин Вадим Валерьевич /Kovrigin Vadim Valer'evich - кандидат педагогических наук,
доцент, кафедра социологии, ФГБОУ ВПО Липецкий государственный педагогический университет, г. Липецк
Аннотация: изучаются подходы к сущности школьного исторического образования - является ли оно пропедевтикой, или упрощенной копией науки, либо инструментом формирования необходимых обществу и государству качеств личности, в том числе и ее исторического сознания. Работа публикуется при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект 14-33-01237.
Abstract: this paper studies the approaches to the essence of history education in schools - whether it is a propaedeutic, or a simplified copy of science, or a tool to develop the necessary state and society personality traits, including its historical consciousness.
Ключевые слова: школьный учебник, история, школьное историческое образование, воспитание личности. Keywords: school textbook, history, school history education, education of the person.
УДК 37.01
Истории как учебному предмету в современном мире придается важное значение. Это связано, прежде всего, с ее особым влиянием на формирующееся сознание подрастающего поколения. Историческое знание в руках педагога - важнейшее средство воспитания обучающихся. Учебник - средство национальной идентификации, формирования и развития гражданских качеств, исторического сознания школьников [1, с. 67].
Проблема соотношения категорий «историческая истина» - «учебник истории» - «цели воспитания» в педагогике сводится, прежде всего, к теориям формирования содержания образования. Эти проблемы рассматривали в советской педагогике В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н Скаткин и др. В большинстве научных трудов содержание образования трактуется в двух аспектах: 1) с позиций знаниево-ориентированного подхода как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы [2]; 2) с позиций личностно-ориентированного подхода как «педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности» [3, с. 256]. В.С. Леднев отмечает, что «содержание образования - это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности» [4, с. 26]. В педагогической и методической науке прошлого столетия долгое время был популярен знаниево-ориентированный подход к определению содержания образования, однако в последние десятилетия под влиянием идей гуманизации образования утвердился личностно-ориентированный подход.
Начало дискуссии по проблеме «наука - учебный предмет» положила серия статей М.Н. Скаткина, опубликованных в журнале «Советская педагогика» в 1945 г. В статье «Наука и учебный предмет» он отметил, что «неправильно рассматривать учебный предмет как механически уменьшенную, систематизированную копию науки, передающую все ее содержание и в той же последовательности, но только в уменьшенном, сжатом виде» [5, с. 12].
Следующим важным шагом в разработке проблемы соотношения науки и учебного предмета стала дискуссия на страницах журнала «Советская педагогика» в 1965 г., в которой приняли участие многие известные специалисты в области теории содержания образования [6]. Исходным положением в дискуссии стало положение Ф.Ф. Королева об учебном предмете как «дидактической переработке данных науки». В целом содержание всех мнений, отраженных в дискуссии, можно свести к двум основным позициям: согласно первой учебный предмет представляется изоморфным науке, он отражает данные науки, однако дидактически переработанные (Ф.Ф. Королев, Э.Г. Юдин и др.); сущность альтернативной позиции состоит в том, что учебный предмет рассматривается как система, включающая в себя не только научные знания, но и опыт деятельности, эмоционально окрашенные образы и факты и т. п. (Г.П. Щедровицкий, Ф.П. Коровкин и др.).
В конце 60-х гг. в отечественной науке утверждается термин «теория построения учебного предмета». В монографии И.И. Логвинова подчеркивается, что содержание учебного предмета нельзя рассматривать как уменьшенную копию науки уже потому, что наука и образование имеют разные цели и задачи [7]. Критикуя позицию И.И. Логвинова, Ф.А. Виданов утверждал, что содержание учебного предмета производно от науки и поэтому его структура определяется структурой науки [8].
Дискуссии в педагогике по проблеме «наука - учебный предмет» предопределили особенности учебников истории, изданные в разное время. Так, в 1940 - 1950-е гг. школьный предмет «история» воспринимался как уменьшенная копия науки, соответственно этому издавались учебники, в которых недооценивались методический аппарат, воспитательная и учебная направленность [9, с. 99]. В 1960-е гг. были изданы новые учебники. Отбор материала в этих учебниках осуществлялся с учетом возрастных особенностей учащихся. В 1970-1980-х гг. содержание учебного материала по истории все более «педагогизируется». Это выражается в возрастании роли педагогических факторов в построении содержания учебного материала и учебной книги:
образовательно-воспитательные задачи обучения, дидактические принципы. В 90-е гг. в условиях демократизации учебного книгоиздания единые принципы отбора материала были забыты. Многие учебники истории того времени были перегружены фактами, теориями без учета возрастных возможностей учащихся. Во многих учебниках 90-х гг. игнорировалась воспитательная цель изучения истории. Это проявлялось в том, что авторы часто вскрывали «болевые точки» российской истории, «изобличали» отдельные периоды истории российского государства. Российские учебники последнего десятилетия отличаются лучшей концептуальной проработанностью как в историческом, так и в педагогическом отношении.
Таким образом, школьный предмет не является наукой в полном смысле слова, но в своей основе заключает систему знаний, отвечающих критериям научности, отобранных с учетом требований принципа доступности. В связи с этим, многие особенности науки, научные законы и теории, труднодоступные для понимания в школьном возрасте, остаются за рамками содержания школьного образования. Наука развивается диалектически, однако диалектический ее характер, как правило, не отражается в содержании общего среднего образования. В большинстве случаев сущность и содержание научных дискурсов по какой-либо проблеме также остаются вне рамок содержания школьных учебных предметов, в том числе и школьных курсов отечественной и всеобщей истории.
Отличие школьной дисциплины от науки проявляется также в их основных цели и задачах. Наиболее ярко это отличие заметно в предметном содержании школьных дисциплин и наук гуманитарного цикла. Общепринятой целью научного познания является получение нового объективного знания, т. е. знания, не зависящего от познающего субъекта, выраженного в форме законов, закономерностей, теорий. При этом научная истина может не всегда согласовываться с генеральной целью общего среднего образования - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность. В связи с этим, многие научные факты, закономерности, законы и теории не всегда находят свое отражение в содержании школьного образования. Ярким примером данного положения является стремление авторов большинства школьных учебников истории «уйти» от рассказа о трагических страницах истории родной страны, фактах, которые могут сказаться негативно на воспитании патриотизма.
В последнее время в России и в зарубежных странах увеличился масштаб дискуссий по вопросам соотношения категорий учебный предмет - цели воспитания [10, с. 220]. Вопрос о том, должен ли автор учебной книги скрупулезно освещать национальный и мировой исторический процесс, не упуская из виду все сколько-нибудь значимые исторические факты, в том числе и ярко раскрывающие «болевые точки» отечественной истории, или производить отбор фактов с основной прагматической целью - воспитание уважения к национальной истории, чувства патриотизма и т. п. - до сих пор однозначно не решен. Значительная часть ученых отдает приоритет целесообразности в создании школьного учебника по истории.
Анализ школьных учебников, наиболее часто использующихся в практике преподавания в школах России и зарубежья, показывает, что основное внимание их авторы уделяют героическим страницам истории собственной нации в ущерб трагическим фактам. Такой способ отбора содержания школьного исторического образования значительно актуализирует воспитательный потенциал учебников по истории. Воспитание личности на материалах славных, героических страниц истории - один из наиболее простых и в то же время самых эффективных способов реализации воспитательных задач гуманитарных предметов в школе.
Школьный учебник не может представлять собою лишь конспективное изложение исторического материала, с одинаковой степенью подробности показывающего как героические, так и «болевые» факты национальной истории. В противном случае теряется воспитательный потенциал, школьная учебная книга перестает быть инструментом формирования исторического сознания и идентичности подрастающего поколения. С другой стороны, абсолютизация воспитательных задач может привести к утрате принципа научности, являющегося важнейшим принципом образования в целом.
Литература
1. Линченко А.А. Историческое сознание как целостная система [Текст] // Вести высших учебных заведений Черноземья. 2012. №3. с. 67.
2. Педагогический словарь. - М: АПН СССР, 1960.
3. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л. С. Глебова и др. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.
4. Леднев В. С. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.
5. СкаткинМ.Н. Наука и учебный предмет // Советская педагогика. 1945. № 3.
6. Наука и учебный предмет // Советская педагогика. 1965. №7.
7. Логвинов И.И. Наука и учебный предмет: Некоторые вопросы теории учебного предмета. М.: Педагогическое общество РСФСР, 1968.
8. Виданов Ф.А. Вопросы теории учебного предмета // Советская педагогика. 1970. №1.
9. Вендровская Р.Б. Проблема «наука - учебный предмет» в советской дидактике. // Советская педагогика. 1985. №7.
10. Замостьянов А. Изменчивая Клио (Предназначение учебника истории: дискуссия продолжается). // Народное образование. 2004. № 6.
