CC BY
77
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (31) 2006
- относительные потери в скорости передачи информации I /I где I - фактическая скорость приема информации индивидуумом, I- стандартная скорость передачи информации моделью;
- относительный уровень отношения сигнал/шум О/О0, где О - фактическое значение отношение сигнал/шум для индивидуума, О0- стандартное отношение сигнал/шум для модели.
При гипотезе, что мощность шума имеет равномерную спектральную плотность, и при условии, что мощность входного стимула ограничена в полосе, можно измерить уровень физиологического шума моторной деятельности индивидуума. Для этого, изменяя уровень шума модели Рм до такой величины, что показатели статистического эксперимента 10 и О0 совпадают с экспериментальными данными
индивидуума I и О, из (34) получим Р0 = Ры, где Р0 - уровень физиологического шума. Поскольку
параметр Ры известен, то отсюда можно определить и уровень физиологического шума Р0.
Таким образом, разработаны критерии, позволяющие количественно судить о моторной деятельности индивидуумов. На основе этих критериев создан программно-аппаратный комплекс на базе стандартной ПЭВМ с повышенным требованием к джойстику (мыши), являющемуся средством фиксации ответной реакции оператора в рамках указанного комплекса.
Представленные критерии и модель моторной деятельности человека стали эффективным средством оценки психофизиологических особенностей сотрудников МВД при их отборе и подготовке для решения служебно-боевых задач.
1 См.: Шеннон К. Работы по теории информации, М., 1963.
2 См.: Кульбак С. Теория информации и статистика. М., 1967.
3 См.: Бендат Дж., Пирсол А. Применения корреляционного и спектрального анализа. М., 1983.
4 См.: Френкс Л. Теория сигналов. М., 1974.
5 См.: Ван Трис Г. Теория обнаружения, оценок и модуляции. Т.3. М., 1977.
6 См. Френкс Л. Указ. соч.
7 См.: Кульбак С. Указ. соч.
В.А. Кулганов*, Н.В. Сорокина**
Школьная дезадаптация как один из факторов антисоциального и делинквентного поведения «трудных детей»
Риск дезадаптации присущ современной социальной ситуации развития большинства детей, однако наибольшую тревогу вызывает та категория дезадаптированных школьников, которая характеризуется ярко выраженными нарушениями поведения. В исследованиях А.Я. Ивановой, Э.С. Мандрусовой1 с учетом социально-психологического критерия все нарушения поведения разделены на четыре типа:
1) антидисциплинарное поведение - характеризуется стойкими и повторяемыми нарушениями школьной дисциплины и распорядка, включая нарушения правил поведения на уроках, отказ от выполнения школьных и домашних заданий, систематические прогулы и срывы уроков;
2) антисоциальное поведение - включает в себя бродяжничество, вербальную агрессию, физическую агрессию, стойкое уклонение от учебы, сексуальные эксцессы, раннюю алкоголизацию;
3) делинквентное поведение - кражи, попрошайничество, хулиганство, угроза убийством;
4) аутоагрессивное поведение - суицидальные попытки, демонстративно шантажные аутоагрессивные высказывания и действия.
* Профессор кафедры психофизиологии ребенка Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, доктор медицинских наук, профессор.
** Аспирантка кафедры психофизиологии ребенка Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.
Специалистам хорошо известна ситуация с детской и подростковой преступностью, сложившаяся в России в последние 10 лет. Это происходит на фоне снижения состояния здоровья детей и подростков. По материалам, представленным в книге «Политика и стратегия укрепления здоровья детей школьного возраста», численность детей подросткового возраста в России составляет 22%, в мире - 50% (данные ВОЗ), что является одним из негативных демографических факторов для России2. Отмечено, что число детей и подростков снижается на 1 млн. в год. Смертность подростков в России самая высокая в Европе, при этом несчастные случаи составляют 38%, самоубийства - 29%, заболевания - 19%, наркотическая и алкогольная зависимость - соответственно по 5,5%. По данным Государственного доклада о состоянии здоровья населения России за 30 лет (1960-1993 г.), численность практически здоровых школьников (1-11 группы здоровья) снизилась: в 1-х классах с 61% до 46%, в 8-х классах с 60% до 48%. За время обучения в школе число здоровых детей снизилось в 4-5 раз. Особенно резко это снижение отмечается в 4-5-х классах (период полового созревания в сочетании с увеличением учебной нагрузки). К старшим классам в 1,5-2,0 раза увеличивается число подростков с нервно-психическими и сердечно-сосудистыми расстройствами3.
В реальной жизни последнего десятилетия, по данным кафедры подростковой медицины и валеологии Медицинской академии постдипломного образования МЗ РФ г. Санкт-Петербурга, обобщившей статистические материалы по России, отмечаются следующие негативные социальные факторы снижения уровня здоровья подростков.
По некоторым данным статистики, 4 млн. детей и подростков - это дети социального дна. 35 тыс. из них находятся в СИЗО и колониях.
Среди внешних причин ухудшения здоровья молодежи определены следующие:
- социальная незащищенность;
- психосоциальная дезадаптация;
- отсутствие сдерживания рискованного поведения;
- снижение внимания со стороны властных структур.
Дезадаптация усугубляется при наличии у индивида психических или соматических нарушений, что ведет к еще большей его дезадаптации и дальнейшим отклонениям в развитии. Представляется, что ранняя диагностика признаков школьной дезадаптации, выявление ее причин могут способствовать повышению эффективности работы с «трудными» детьми.
Очевидно, что внешние поведенческие проявления школьной дезадаптации, а с ней и нарушения в поведении имеют внутреннюю подоплеку, требующую изучения.
К настоящему моменту оформилось несколько основных точек зрения на происхождение школьной дезадаптации. Первая исходит из того, что психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения, как бы хорошо он ни был организован. Вторая говорит об уязвимости организма ребенка и его центральной нервной системы. В этом случае речь идет о «якобы изначально, фатально “больном” ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговым повреждением или отягощенной наследственностью». Более гибкой, по-видимому, является точка зрения, связывающая школьную дезадаптацию с последствиями неправильного отношения учителя к ученику, неправильной организации образовательного процесса и учебной деятельности. Однако, как отмечают многие психологи, неправильно сводить школьную дезадаптацию к проблеме «плохого», «предвзятого», «злонамеренного» учителя; специфические отношения к ребенку в семье, стиль родительского поведения, актуальный семейный климат считаются рядом психологов едва ли не главной, а то и единственной причиной возникновения школьной дезадаптации или хотя бы некоторых ее форм.
Школьная дезадаптация - это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению вследствие несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям, т.е. адаптационным возможностям организма. В исследованиях Ф.З. Меерсон, М.Г. Пшенниковой, А.С. Солодкова , Е.Б. Сологуб, И.Е. Мельниковой4 адаптационные возможности организма определяются уровнем психофизиологических резервов. Именно функциональные резервы организма являются базой, обеспечивающей последовательное включение различных компенсаторно-приспособительных реакций, их интенсивность и длительность взаимодействия. Комплексный подход к проблемам адаптации базируется на исследовании изменений функционального состояния организма, которое является интегральным, т.к. включает в себя как изменения, происходящие на уровне систем органов, так и при реализации высших психических функций.
Для оценки адаптационных возможностей организма традиционно использование методик кардиоритмографии или вариационной пульсометрии по Р.М. Баевскому5. По показателям изменений сердечного ритма в покое и при нагрузках выделены такие интегральные показатели, как вегетативный показатель ритма и «индекс напряжения»6. При использовании различных методов математического
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (31) 2006
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (31) 2006
анализа в последние годы расширился спектр показателей сердечного ритма для оценки состояния вегетативно-гуморальной регуляции сердечной деятельности7. Определены наиболее информативные показатели для оценки адаптационных возможностей сердечно-сосудистой системы у детей и подростков как одной из основных стресс-реализующих систем организма. В последние десятилетия идет постоянное расширение использования нейрофизиологических методов для решения проблем школьной дезадаптации8. Так, с использованием методов ЭЭГ и вызванных потенциалов исследуются возрастные особенности мозговых механизмов организации когнитивных процессов и влияния функциональной зрелости коры на познавательную деятельность ребенка.
Возрастная динамика психофизиологических показателей регуляции активности сердца до настоящего времени остается малоизученной. Первоочередного внимания требуют дети младшего школьного возраста, т.к. именно этот возрастной период является сенситивным для развития кортикальных отделов головного мозга и связан с изменением социальной ситуации развития -освоением социально оцениваемой учебной деятельности.
Практическое отсутствие психофизиологических работ, содержание которых связано с описанием участия сердечной активности младших школьников в сложных видах когнитивной деятельности, позволяет нам проводить исследования именно в этой плоскости - в поиске причин школьной дезадаптации, касающихся психофизиологических особенностей детей 6-8 лет.
Мы предполагаем, что степень выраженности показателей школьной дезадаптации сопровождается:
- увеличением уровня тревожности у детей и увеличением экстрапунитивных реакций, приводящих к нарушениям в социальной адаптации;
- снижением уровня мобилизации энергетических ресурсов организма в процессе решения когнитивных задач;
- снижением общей динамической устойчивости и организованности процессов регуляции сердечно-сосудистой системы.
Комплексное психологическое и психофизиологическое обследование проводилось на базе англо-японской школы № 83 Выборгского района и школы-гимназии № 343 Невского района. Общее количество испытуемых - 153 человека.
Для определения уровня общего и невербального интеллекта использовались цветные прогрессивные матрицы Дж. Равенна (ЦПМ). Три серии по двенадцать заданий, составляющие ЦПМ, организованы так, что позволяют оценить главные когнитивные процессы, которые обычно формируются у детей до 11 лет. Эти серии предоставляют испытуемому три возможности разработки единой мыслительной темы, а шкала по всем 36 заданиям в целом предназначена для возможно более точной оценки умственного развития вплоть до уровня интеллектуальной зрелости.
Для оценки вербальных способностей и уровня развития вербального интеллекта нами использовался метод направленного ассоциативного эксперимента (разработка В.Г. Каменской, С.В. Зверевой). В ходе эксперимента ребенку предлагалось трижды поиграть в словесную игру «Скажи наоборот», являющуюся направленным ассоциативным экспериментом (АЭ). АЭ состоял из трех серий, включающих в себя три близких по сложности списка слов по 45 в каждом. В ходе проведения АЭ от ребенка требовалось на каждое слово-стимул отвечать противоположным по смыслу словом (антонимом). В первой серии АЭ ребенок выполнял предлагаемое задание без внешнего мотивационного подкрепления, на базе имеющейся у него мотивации. После этого ребенку предлагалось еще раз выполнить аналогичное задание (по второму списку слов), причем за качественные вербальные ответы была обещана награда - конфеты. Внешнее положительное мотивационное подкрепление (вознаграждение конфетами) осуществлялось на протяжении выполнения ребенком второй серии АЭ следующим образом: за каждые пять последовательно названных качественных ответов давалась одна конфета. При наличии ошибки экспериментатор обязательно акцентировал на ней внимание и давал правильный вариант ответа, но вознаграждение (по предварительной договоренности с ребенком) в этом случае не выдавалось. По окончании выполнения второй серии АЭ ребенку сообщалось, что ему предстоит выполнить последнее, самое трудное задание, в ходе которого за каждую допущенную ошибку его будут штрафовать, забирая одну из выигранных в предыдущей серии конфет (внешнее отрицательное мотивационное подкрепление). Обработка полученных результатов заключалась в подсчете качественно-количественного показателя вербальной продуктивности по каждой из трех серий АЭ в отдельности.
Проективный рисуночный тест С. Розенцвейга (детский вариант) использовался для исследования эмоциональной сферы, особенностей поведения человека в ситуациях фрустрации. Стимулирующая ситуация этого метода заключается в схематическом контурном рисунке, на котором изображены два человека или более, занятые еще не законченным разговором. В левом квадратике
в верхней части рисунка всегда написана фраза, которую один человек говорит другому. С его слов ситуация предстает как неприятная. Методика состоит из 24 рисунков, последовательно предъявляемых ребенку с просьбой ответить за изображенного персонажа на реплику второго персонажа. Обработка результатов тестирования состоит из двух последовательных этапов.
1. Качественная обработка, или кодирование ответов, в процессе которой осуществляется перевод речевых высказываний испытуемого в систему символов, характеризующих тип и направление фрустрационных реакций.
2. Количественная обработка, или подсчет процентного распределения реакций по каждому направлению и по каждому типу, определение индивидуального «профиля», отражающего особенности поведения человека в ситуациях фрустрации.
По направлению реакции подразделяются на экстрапунтивные (Е), интропунтивные (I), импунтивные (М). По типам реакции делятся на препятственно-доминантные (ОБ), самозащитные (ЕБ), необходимо-упорствующие (КР). Изучая полученные оценки шести факторов в таблице профилей, выявляются устойчивые характеристики фрустрационных реакций испытуемого, стереотипы эмоционального реагирования.
Методика «Выбери нужное лицо» (Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен) представляет собой детский тест тревожности, позволяющий исследовать и оценить данную черту личности ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. Высокая тревожность сопровождается обычно высоко развитой потребностью избегания неудач, что существенно препятствует стремлению к достижению успехов. Повышенный уровень личностной тревожности свидетельствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности ребенка к жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство. Психодиагностика тревожности оценивает внутреннее отношение данного ребенка к определенным социальным ситуациям, дает полезную информацию о характере взаимоотношений, сложившихся у данного ребенка с окружающими людьми, в частности в семье и в школе. Протоколы, полученные от каждого ребенка, подвергаются далее анализу, который имеет две формы: количественную и качественную. Количественный анализ состоит в следующем. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоциональнонегативных выборов к общему числу рисунков.
Метод оценки социального интеллекта (модификация теста Дж. Гилфорда). Данная методика состоит из двух субтестов. Первый - «Истории с завершением». Ребенку предлагается определить суть проблемы, изображенной на картинке, а далее предлагается на выбор три варианта решения проблемы. Результат оценивается с двух позиций: правильность определения проблемы, правильный выбор возможного продолжения. Второй - «Определение эмоционального состояния человека». Ребенку предъявляется карточка с тремя изображениями, относящимися к одному из семи эмоциональных состояний человека, к этой карточке предлагаются еще три, из которых ребенок должен выбрать одну, относящуюся к данному эмоциональному состоянию. Ответ оценивается с двух позиций: правильно называет в речи эмоциональное состояние человека, правильно выбирает дополнительную карточку. В зависимости от количества полученных баллов дети подразделяются на четыре группы (четыре уровня развития социального интеллекта).
Для определения психофизиологических характеристик детей со школьной дезадаптацией использовался метод нелинейной стохастической кардиоинтервалометрии. Перед проведением трех серий АЭ регистрировалась фоновая запись ЭКГ в течение такого же времени, что и при выполнении вербальных заданий, равном пяти минутам. Таким образом, съемку ЭКГ производили четыре раза: один раз - фоновая (ЭКГ покоя) и еще три - это регистрации, сопровождающиеся интеллектуальной деятельностью. Кардиосигнал обрабатывался с помощью разработанного В.М. Урицким и апробированного на взрослых и дошкольниках пакета программ. Параметрами ЭКГ, на основании которых делались заключения о степени адекватности перестроек кардиоритма в изменяющихся условиях интеллектуальной деятельности и в конечном счете о степени оптимальности процессов адаптации, были следующие характеристики:
- средняя длительность и стандартная ошибка кардиоинтервала (ИЯ и СО ИЯ);
сссс- индекс вегетативного баланса (ИВБ), который отражает отношение спектрального эквивалента активности симпатического и парасимпатического звеньев вегетативной нервной системы (В НС);
- фрактальный индекс р ;
- индекс кортиколизации (8о), введенный в практику Н.И. Музалевской и В.М. Урицким9.
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (31) 2006
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (31) 2006
Индекс кортиколизации может быть представлен в виде меры функциональной активности высшего звена регуляции во фрактальной иерархии системы, в связи с чем он вычисляется как соотношение спектральной плотности на самой низкой из частот спектра к общей дисперсии последнего.
Статистическая обработка полученных данных производилась с помощью следующих методов: 1-критерия Стьюдента (при р < 0,05) в модификации Р.Б. Стрелкова (1966). С помощью данного метода определялись величины средних квадратичных отклонений и доверительных интервалов полученных средних арифметических значений, и - критерия Манна-Уитни (при р 0,01) в модификации Е.В. Гублера (1973). С помощью данного метода оценивались различия между выборками по уровню количественно измеренного признака, корреляционного анализа, который проводился в компьютерной версии.
Оценка развития общего и невербального интеллекта у первоклассников с признаками школьной дезадаптации и успевающих детей позволила установить, что представленные нами группы различаются по данному показателю. Высокие показатели общего и невербального интеллекта имеют дети, успешно осваивающие школьную программу - 89,5%, дети дезадаптивной группы показали результат 66,6%.Оценка развития вербальной формы интеллекта также свидетельствует о том, что результаты детей, успешных в обучении, выше во всех трех сериях (р 0,0 5). Результаты теста тревожности свидетельствуют о достоверно высоком уровне тревожности у детей дезадаптивной группы по сравнению с детьми первой группы. Анализ корреляционных связей показал наличие высоких коэффициентов корреляции между показателями интеллектуального развития в группе детей, успешно осваивающих школьную программу: г = +0,66 - между средними значениями выполнения ассоциативного эксперимента на базе собственной мотивации (серия АЭ=) и теста Равена; г = +0,64
- между средними значениями выполнения ассоциативного эксперимента с положительным мотивационным подкреплением (серия АЭ+) и теста Равена; г = +0,89 - между средними значениями выполнения ассоциативного эксперимента с отрицательным мотивационным подкреплением (серия АЭ-) и теста Равенна. Также в данной группе были обнаружены обратные корреляционные связи между социально-психологическими характеристиками: г = -0,64 - между средними значениями уровня развития социального интеллекта и экстрапунтивных реакций по тесту Розенцвейга; г = +0,90
- между средними значениями уровня развития социального интеллекта и интропунтивных реакций по тесту Розенцвейга. Анализ корреляционных связей в группе дезадаптивных детей показал наличие высоких коэффициентов корреляции между средними значениями теста Равена и уровнем тревожности (г = +0,53). При переходе во второй класс корреляционные связи между показателями интеллектуального развития ослабевают. Здесь у детей, успешно осваивающих учебную программу, обнаруживается высокий коэффициент корреляции между средними значениями уровня развития социального интеллекта и интропунтивными и импунтивными реакциями (тест Розенцвейга). При этом в первом случае это прямая связь (г = +0,47), а во втором - обратная (г = -0,51). У дезадаптивных детей второго класса обнаруживается большее количество корреляционных связей между социальнопсихологическими и интеллектуальными компонентами, выраженные следующими коэффициентами: г = +0,43 - между средним значением уровня развития социального интеллекта и академической успеваемостью; г = -0,39 - между средними значениями выполнения теста Равена и уровня тревожности; г = +0,43 - между средним значением уровня развития социального интеллекта и средним показателем интропунтивной реакции (Розенцвейг); г = +0,56 - между средним значением уровня тревожности и средним показателем экстрапунтивной реакции. Таким образом, корреляционный анализ позволяет выделить следующие особенности дезадаптивной группы:
- ни в первом, ни во втором классе интеллектуальные компоненты развития не оказывают существенного влияния на социально-психологические компоненты школьной дезадаптации;
- в первом классе увеличение уровня вербальной продуктивности снижает использование детьми импунтивных реакций;
- во втором классе у этих детей с увеличением уровня развития общего невербального интеллекта снижается уровень тревожности и использование внешних обвинительных реакций.
Исследование особенностей психофизиологических механизмов регуляции активности сердца у детей рассматриваемых нами групп показало, что величина ЯЯ (средняя длительность кардиоинтервала) в ЭКГ покоя и в условиях решения интеллектуальных задач, т.е. в процессе выполнения трех серий ассоциативного эксперимента, существенно различаются у детей обеих групп. У детей, успешно осваивающих учебную программу, при переходе к выполнению интеллектуальных заданий достоверно уменьшается величина ЯЯ. В группе дезадаптивных та же тенденция; во время серий АЭ с мотивационным подкреплением практически не происходит изменений. Можно предположить, что для детей этой группы факт мотивационного подкрепления менее важен, чем для
детей контрольной группы. Средняя величина длительности кардиоинтервала и его стандартное отклонение, рассматриваемое в качестве меры динамического диапазона регуляции кардиоритма и меры энергетического и структурно-энергетического потенциала организма, в группе дезадаптивных детей не соответствует возрастному диапазону, что может свидетельствовать о возрастающей ригидности процессов регуляции активности сердца. Мобилизация энергетических ресурсов у детей, успешно осваивающих учебную программу, в отличие от дезадаптивных детей, сопровождается оптимальными соотношениями вариативности и устойчивости процессов регуляции активности сердца.
По данным, приведенным в научной литературе, для эффективной умственной деятельности необходим определенный оптимум эмоционального возбуждения, при котором реакции организма оказываются наиболее совершенными, успевающие в учебе школьники работают в определенном -оптимальном диапазоне функциональных состояний10. Результаты исследования показывают, что величина индекса вегетативного баланса (ИВБ) имеет характерную динамику. Так, у детей, успешно осваивающих учебную программу, в ЭКГ покоя значение ИВБ равняется 0,75 ± 0,56. В серии АЭ+ ИВБ незначительно снижается - до 0,68 ± 0,31, а в наиболее сложных экспериментальных сериях -АЭ+ и АЭ- величина ИВБ возрастает до 0,85 ± 0,40 и 1,00 ± 0,45 соответственно. В самой сложной серии эксперимента - выполнении вербального задания на базе отрицательного мотивационного подкрепления - величина ИВБ достигает 1,0, что свидетельствует о преобладании вклада в процесс регуляции активности симпатического звена вегетативной нервной системы. У детей дезадаптивной группы наблюдается аналогичная тенденция, но в этой группе ИВБ изначально выше и достигает 1,00 уже в серии выполнения АЭ с положительным внешним мотивационным подкреплением и продолжает увеличиваться при выполнении серии АЭ- (1,06 ± 0,57 и 1,19 ± 0,69 соответственно). Стрессогенность вербальных тестовых заданий в сочетании с мотивационными подкрепляющими воздействиями приводит к мобилизации энергетических ресурсов организма ребенка, что и нашло свое отражение в больших среднергупповых величинах ИВБ.
Сравнение изучаемых нами групп детей по величине фрактального индекса в показало, что наибольшие показатели наблюдаются в ЭКГ покоя у детей, успешно осваивающих учебную программу (1,04 ± 0,44 в сравнении с 0,68 ± 0,55 в дезадаптивной группе). Можно предположить, что это является показателем ригидности. Снижение индекса при выполнении интеллектуальных заданий свидетельствует о нарастании хаотизации в процессах регуляции активности сердца.
Определенная часть психологов школ знакома с теми сложностями, которые могут испытывать дети со школьной дезадаптацией, но не знают, как организовать работу для оказания эффективной помощи детям и педагогам, не умеют диагностировать наличие нарушений в развитии ребенка. Современная школа нуждается в поиске новых технологий работы. Наше исследование позволит обратить внимание не только на социально-психологические проблемы детей со школьной дезадаптацией, но и на соответствие их психофизиологическо статуса требованиям современной школы; организовать работу по повышению психолого-педагогической компетентности психологов, педагогов, способствовать разработке новых педагогических технологий, учитывающих особенности состояния здоровья детей.
1 См.: Иванова А.Я., Мандрусова Э.С. Патопсихологический анализ некоторых причин школьной дезадаптации // Социальная дезадаптация нарушения поведения у детей и подростков: Материалы конференции. М., 1996.
2 См.: Политика и стратегия укрепления здоровья детей школьного возраста. М., 2002.
3 См.: Зелинская Д.И. О состоянии здоровья детей России // Школа здоровья. Т. 2. 1995. № 2. С. 5-12.
4 См.: Меерсон Ф.З., Пшенникова М.Г. Адаптация к стрессорным ситуациям и физическим нагрузкам. М., 1988; Мельникова И.Е. Психофизиологические механизмы адаптации дошкольников. СПб., 2002; Солодков А.С. Адаптивные возможности человека // Физиология человека. Т. 8. 1982. № 3.
5 См.: Баевский РМ., Кириллов О.И., Клецкин С.М. Математический анализ изменений сердечного ритма при стрессе.
М., 1984. С. 254.
6 См.: Баевский Р.М., Берсеньева А.П. Оценка адаптивных возможностей организма и риск развития заболеваний. М., 1997. С. 236.
7 См.: Федоров А.И., Казин Э.М. и др. Использование модели физиологического мониторинга для комплексной оценки адаптивных возможностей учащихся в процессе образовательной деятельности. Сообщение II // Физиология человека. Т. 28. 2002. № 6. С. 64-68.
8 См.: Безруких М.М. Особенности регуляции сердечного ритма у школьников 13-16 лет под влиянием учебных занятий // Физиология человека. Т. 15. 1989. № 2.
9 См.: Музалевская Н.И., Урицкий В.М. Стохастические методы функциональной диагностики и коррекции в медицине // Телемедицина: новые информационные технологии на пороге XXI века. СПб., 1998. С. 247-298.
10 См.: Зыбковец Л. Я., Навакатикян А.О. Физиология умственного труда // Руководство по физиологии труда. М., 1983. С. 251; Mangina C.A., Beuzeron-Mangina J.H. Identification and standardization of bilateral electrodermal parameters of learning abilities and disabilities // Int. J (Psychophycion). 1992. V.12. № 1. Р. 63.
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 3 (31) 2006
