CC BY
304
шем будущем принципиальные изменения в методике обучения русскому языку в национальной школе? Да, возможны. Об этом свидетельствуют научно-теоретические исследования и экспериментально-практическая работа наших лингвистов, педагогов, психологов и методистов. Обучение русскому языку следует начинать со знакомства не только с буквами и звуками, как это делается в современной национальной школе, а с целым текстом - высказыванием. Данная методическая концепция не противоречит общедидактическим требованиям.
Однако в настоящее время она остается лишь увлекательной научно-обоснованной гипотезой. Это лишь один из предполагаемых путей развития методики русского языка в национальной
школе. Вполне допустимы и другие направления в совершенствовании методической науки.
Библиографический список
1. Бакеева Н.З. О лингвистических основах методики русского языка в национальной школе // Вопросы методики обучения русскому языку учащихся национальной школы. - М.: Педагогика, 1976.
2. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И. Методика русского языка. - М.: Просвещение, 1974.
3. Ломте в Т.П. Общее и русское языкознание. - М.: Наука, 1976.
4. Педагогическая энциклопедия. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - Т. 3.
О.В. Комисова ШКОЛА ПОЛНОГО ДНЯ В СТРУКТУРЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В данной статье автор рассматривает педагогические особенности школы полного дня, традиции и её структуру. В статье представлены основные формы работы со школьниками, направленные на развитие познавательности, самостоятельности и активности подростков, как в урочное, так и во внеурочное время.
ель статьи - охарактеризовать школу полного дня как подсистему совре-^ ^ менного образования, перечислить
формы работы, направленные на формирование познавательной самостоятельности и активности подростков в учебной и во внеурочной деятельности. Актуальность проблемы связана с необходимостью определения роста и места школы полного дня как системы, направленной на развитие познавательной самостоятельности подростков в урочной и внеурочной деятельности с учётом современных социально-педагогических условий.
Современное рассмотрение школы как социальной организации предполагает применение к ней общих для социально-педагогических систем принципов управления. Новая форма общественного воспитания подрастающего поколения получила в нашей стране быстрое развитие и распространение благодаря своему социально-педагогическому потенциалу, который полностью ещё не реализован. Чтобы определить оптимальные пути совершенствования учебного процесса в условиях школы данного типа, следует прежде всего раскрыть её педагогические особенности и возможности.
Основным критерием в определении педагогических особенностей общеобразовательной школы любого типа является продолжительность пребывания учащихся в ней (в школе с продлённым днём - 10-12 часов). Школа с продлённым днём, по сравнению с массовой школой, имеет существенные педагогические особенности, а именно:
- сосредоточение всех видов деятельности учащихся, в том числе и учебно-познавательной, в школьном коллективе в течение всего дня под руководством педагогов;
- перенесение значительной части дидактических, воспитательных и хозяйственных функций семьи в школу;
- максимальное сближение общественного и семейного воспитания.
Школа полного дня, как и любое другое образовательное учреждение, - это целостная, открытая, взаимодействующая с внешней средой система. Каждая школа испытывает на себе влияние общего социального климата, политических, правовых, экономических, культурных, экологических и других воздействий. Вместе с тем школа как система имеет свою внутреннюю среду, которая
представляет собой систему взаимодействия, определяющегося направленностью целей и задач обучения, воспитания, развития, с одной стороны, и, с другой - адекватным содержанием образования, формами, методами и средствами.
Российскую культурно-педагогическую традицию, суть которой состоит в приоритете воспитания перед обучением, блестяще воплотил в 1950-1960-х годах в своей педагогической практике В.А. Сухомлинский, философско-педагогические воззрения которого заметно отличались от общепринятых в то время, не совпадали с официальной доктриной формирования личности. В.А. Сухомлинский писал: «Группы и школы продлённого дня по своей идее - очень ценная форма воспитания. Именно здесь создаются благоприятные условия для постоянного духовного общения воспитателя и детей, без которого немыслимо воспитание высокой эмоциональной культуры. Но беда в том. Что прекрасная идея нередко извращается: пребывание в группе продлённого дня зачастую превращается в тот же урок, в то же сидение за партами от звонка до звонка, изнуряющее силы ребёнка» [4, с. 12].
Таким образом, анализ научной педагогической литературы (В.А. Сухомлинский, Л.Б. Шапошников и др.) показал, что основным препятствием в полной реализации педагогических возможностей школы нового типа является сохранение деления учебной деятельности учащихся по каждой теме на урок и самоподготовку, проводимые в разное время и под руководством разных педагогов.
Развитие личности является основной целью образования в любых его парадигмах. Однако каждая парадигма представляет развитие (его цель, содержание, методы и т.д.) в зависимости от того, какие образовательные ценности определяют её стратегию. Одной из образовательных стратегий является личностно-развивающее обучение.
Теория развивающего обучения не представляет в настоящее время единой научной концепции, а складывается из различных направлений, основанных на оригинальных, экспериментально проверенных идеях их создателей.
Школа полного дня - один из аспектов совершенствования качества образования, а это основная задача его модернизации. Традиции полного школьного дня, когда ребята заняты не только спортом, домашними заданиями, но и вкусным чаепитием, театральными спектаклями, коллективными творческими делами, социальными
проектами, укрепилась в большинстве стран Запада ещё в середине прошлого века.
Школа полного дня - один из аспектов совершенствования качества образования, а это основная задача его модернизации. Актуальность его обусловлена тем, что многие ученики не могут на уроках проявить свои способности, разнообразные интересы. Задавленные «знаниевой парадигмой», они порой кажутся циничными и агрессивными. В действительности это, конечно, не так. Просто учителя не смогли использовать подростковую активность во время школьных занятий, организовать постоянную занятость детей полезным делом. И в этом смысле полный день открывает широкие возможности как некое сложение «академии» и «клуба».
Традиции школы полного дня связаны с традициями гуманной школы прошлого. По Вентцелю, гуманная школа - это педагогическая община, а дети - маленькие творцы собственной жизни в ней. Поэтому хорошая гуманная школа не может быть местом , где дети только учатся. Она должна «охватывать по возможности вес стороны жизни человека: быть также мастерской, местом производительного физического труда и местом полного удовлетворения всех общественных, эстетических, нравственных и других запросов ребёнка».
К.Н. Вентцель настаивает на принципах цельности, единства и гармонии жизни ребёнка в школе, солидарности и единства действий её руководителей и педагогов. Ребёнок в этой школе является истинным субъектом всех образовательновоспитательных процессов; «весь процесс обучения должен быть поставлен таким образом, чтобы он имел характер достижения ребёнком самим себе поставленных целей».
В широкой среде педагогической и родительской общественности хорошо известны средства, которые учителя применяли для побуждения детей к учению без принуждения: постановка трудной цели, сотрудничество педагога с детьми в её достижении, использование опорных сигналов, отказ от практики плохих отметок, качественная оценка результатов работы, предоставление детям возможности сделать свободный выбор, опережающее обучение, развитие способностей учеников к самоанализу и самооценке. Эти положения стали исходными для Ш.А. Амонашви-ли гуманно-личностного подхода в образовании.
Как считает Ш.А. Амонашвили, гуманный подход состоит в том, что воспитатель оптимис-
тически мыслит о детях, подходит к ним как к самостоятельным субъектам учения, способным учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и свободному выбору.
Что касается педагогических средств, методов и форм организации педагогического процесса, то каждая образовательная система ведёт творческий поиск и находит собственное содержание, методы, средства воспитания и обучения. Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество как учащихся, так и педагогов.
Общими требованиями ко всем гуманистическим моделям выступают создание культурновоспитательной среды, в которой происходит свободный выбор личностью способов творческой самореализации и её культурное саморазвитие, и осуществление социально-педагогической защиты, помощи, помощи и поддержки каждого ребёнка в её адаптации к социуму и жизненном самоопределении.
Традиции полного школьного дня, когда ребёнок занят не только спортом, домашними заданиями, но и вкусными чаепитием, театральными спектаклями, коллективными творческими делами, социальными проектами, укрепилась в большинстве стран Запада ещё в середине прошлого века. Возможно, именно этому благу страны, где утвердился полный день, обязаны понижением фоном преступности, стабильно растущим качеством жизни.
У школы полного дня есть важный аспект -содержательный. Свою роль она сможет выполнять только тогда, когда станет школой полной -тотальной, но по выбору! - занятости детей продуктивным делом. Помимо трудовой занятости (в кружках, секциях, клубах), - это ещё и продуктивная педагогическая деятельность: помощь старших школьников младшим в тренировке, в освоении программы отдельных предметов, в социальных проектах.
В школе полного дня применяются различные виды самостоятельной работы учащимися, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки. Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе и во внеурочной деятельности, можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени самостоятельности и элементу творчества учащихся и т.д.
Все виды самостоятельной работы по дидактической цели можно разделить на пять групп:
1) приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания;
2) закрепление и уточнение знаний;
3) выработка умения применять знания в решении учебных и практических задач;
4) формирование умений и навыков практического характера;
5) формирование творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.
Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов самостоятельной работы, поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач. Например, с помощью самостоятельных практических работ достигается не только приобретение умений и навыков, но также приобретение новых знаний и выработка умения применять ранее полученные знания.
Специфика обучения школьников в школе полного дня заключается в том, что их деятельность в школе делится на два вида: учебная - классная и внеурочная во время продлённого дня. Вместе они составляют единое целое и подчинены одной цели формирование и развитие личности обучаемого. Остановимся подробнее на технологии формирования познавательной самостоятельности подростков в учебное время.
Одна из важнейших задач, которая решается учителем в тесном взаимодействии с родителями, - это формирование у школьников определенного отношения к учению: желание учиться, проявлять инициативу, стремление к сотрудничеству, динамичность, готовность обсуждать собственные успехи и неудачи в учении. Наряду с этим, учащиеся нуждаются в целом ряде умений, которые необходимы для автономного учения: осознавать собственные потребности, выбирать адекватные способы и средства их реализации, оценивать результаты своего труда. Очевидно, что степень сформированности перечисленных умений у различных учеников будет неодинаковой, что не помешает им при поддержке учителя и товарищей развиваться и совершенствоваться в автономном овладении предметом.
Организация автономного учения предполагает, что учитель обладает специальными знани-
ями и умениями. Учитель должен знать, какой уровень автономности с учетом его личных умений, опыта, отношений доступен ему самому; познавательные и эмоциональные характеристики учащихся, их умения и отношение к автономному учению. Учитель должен понимать принципы, лежащие в основе теории автономности учения, и особенности их реализации в практике преподавания. Учитель должен уметь направлять работу коллектива школьников, каждый из которых активно участвует в принятии решений. Кроме того, учитель должен уметь создавать учебные материалы для самостоятельной работы школьников, сотрудничая с другими учителями.
Вопрос о формах учебной работы имеет обширную историю. Подробно она рассмотрена в работах Р.Б. Вендровской. Там же показана динамика развития индивидуальных, индивидуально-групповых и групповых форм организации учебной работы, трансформация их в классноурочную систему.
М.Н. Скаткин дает обоснование общим формам организации обучения с точки зрения социально-психологической теории общения.
Исходя из структуры учебного общения, В.К. Дьяченко выделяет четыре общие организационные формы: индивидуальную, парную, групповую и коллективную. Он тщательно обосновывает эффективность обучения в парах переменного состава. М.Н. Скаткин занятия в парах постоянного состава относит к групповой форме организации обучения.
Школа полного дня функционирует на основе комплексного подхода, сущность которого состоит в одновременном осуществлении цели умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического воспитания. Сложность педагогической деятельности и сущность комплексного подхода состоят в том, что учителя. классные руководители, воспитатели и родители и все те, кто обучает и воспитывает детей, должны определять и целостно осуществлять, единый комплекс целей, состоящий их трёх основных групп: цели образования; цели развития; цели воспитания.
В группу образовательных целей входят познавательные цели (усвоение учащимися фактов, дат, понятий, правил, законов, формул и др.) и практические цели (формирование у учащихся умений и навыков по данному предмету и виду деятельности). Группа целей развития включает в
себя одновременно развитие у ученика четырёх взаимосвязанных сфер личности: интеллектуальной (ощущения, внимание, восприятие, память, мышление, воображение), эмоциональной (интеллектуальные, нравственные и эстетические чувства), волевой (целеустремлённость, организованность, настойчивость, решительность, терпение, смелость и др.) и анатомо-физиологичес-кой. Группу целей воспитания составляют цели формирования у учащихся нравственности в процессе каждого и всех видов деятельности (учебно-познавательной, трудовой, технической, художественной, спортивно-игровой и др.). В содержание нравственности входит система нравственных понятий, взглядов, идеалов, ценностей, норм и привычек поведения, отношения человека к обязанностям, к окружающей действительности, людям и самому себе.
Содержание обучения исторически развивается. Что касается форм учебной работы, то при всей объективности их консерватизма, их развитие также неизбежно. В противном случае возникает противоречие между формой и содержанием. Поэтому практика настоятельно требует появления новых форм учебной работы или обновления старых. В этой связи своевременно было описание и внедрение И.М. Чередовым новых и разновидностей старых форм учебной работы. В качестве разновидностей групповых форм он указывает звеньевые, бригадные, коо-перировано-групповые, дифференцированногрупповые. Особой разновидностью индивидуальных форм учебной работы являются индивидуализированные формы. Сочетание индивидуализированной и групповой форм учебной работы образует конструкцию индивидуализирова-но-групповой формы учебной работы. В известной степени в стремлении обновить форму явилось включение в общие формы обучения коллективных форм.
Из сказанного выше можно сделать следующий вывод. Школа полного дня как социально-педагогическая система представляет собой целостную, открытую, взаимодействующую с внешней средой структуру, испытывающая на себе влияние общего социального климата, политических, правовых, экономических, культурных и других воздействий. Школа полного дня имеет свою внутреннюю среду, которая представляет собой взаимодействие учащихся-учителей-родителей, определяющаяся направленностью целей и задач обу-
чения, воспитания, развития, с одной стороны, и, с другой - адекватным содержанием образования, формами, методами и средствами..
Библиографический список
1. Амонашвили Ш.А. Постигательная и образовательная функция оценки учения школьников. Экспериментально-педагогическое исследование. - М., 1984.
2. Дьяченко В.К. Организация структуры учебного процесса и его развитие. - М.: Педагогика, 1989.
3. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. - М.: Педагогика,
1986. - 152 с.
4. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. -Киев: «Радяньска школа», 1969. - С. 12.
5. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе // Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 160 с.
6. Шамова Т.Т., ТретьяковП.И., КапустинН.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 320 с.
7. Шапошников Л. Б. Школа нового типа и ГДР // Советская педагогика. - 1962. - №12. - С. 48.
В.В. Сохранов, Э.К. Тер-Аракелян ВЗАИМОСВЯЗЬ РАЗВИТИЯ АДАПТИВНОЙ ШКОЛЫ И ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье представлена позиция авторов, раскрывающая механизм взаимосвязи профилиза-ции отечественного образования и становления в этом процессе адаптивной школы, выступающей в виде инновационной модели совершенствования обучения и воспитания молодежи.
Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования .вызвала вполне оправданный интерес российской педагогической общественности и стала предметом оживленных споров и дискуссий об основах развития современного образовательного комплекса России. К ним, в частности, можно отнести вариативность, адаптивность, и гуманизацию образования, которые становятся ключевыми понятиями, характеризующими качественные изменения, происходящие в сфере школьного образования.
Реализация профильного обучения может рассматриваться как новый важный шаг к построению модели адаптивной школы, т.е. «разноуровневой и многопрофильной общеобразовательной массовой школы с набором всевозможных классов и образовательных услуг, открытой для детей разных возможностей и способностей, вне зависимости от их индивидуальных психологических особенностей, здоровья, склонностей, материальной обеспеченности семьи» [3].
Какие же особенности адаптивной школы способствует успешной реализации профильного обучения? Анализ научной литературы, раскрывающей различные аспекты реализации особенностей адаптивной системы, ее принципиальное
отличие от традиционного образовательного учреждения, позволяет предположить ответ на этот вопрос.
В последние годы проблема формирования адаптивной образовательной среды оказалась в центре внимания ученых различных научных школ. В работах Э.Г. Аболевич, Е.В. Витенберга, Л.В. Корель, М.В. Ромма рассматриваются теоретико-методологические проблемы социальной адаптации личности.
А.Д. Глоточкин, Д.П. Дербенев, Ю.М. Десят-никова, Г.Г. Овчинникова свои работы посвятили рассмотрению вопроса адаптации подростков к новым социокультурным условиям, изменениям.
В работах Л.К. Аверченко, Л.М. Митиной рассматриваются вопросы профессиональной адаптации учителя, проблемы его профессионального становления и роста.
Более целостно вопросы управления адаптивной школой исследовались Т.М. Давыденко, Н.А. Рогачевой, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой, Е.А. Ямбургом. Ими разработаны концептуальные, технологические подходы к управлению адаптивной школой.
По мнению П.И. Третьякова и Т.И. Шамовой, речь надо вести не о совершенствовании существующей системы образования, а о создании
