CC BY
62
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive19/19-05/ Дата публикации: 31.10.2019 УДК 378.14
О. В. Коршунова, Е. В. Шкаликов
Семиотическая компетентность будущего учителя: постановка проблемы, диагностика, перспективы развития
Актуальность. Интенсивное развитие современных информационных технологий, динамичное накопление информации человечеством как вызовы времени, актуализируют очевидную необходимость владения педагогом умениями работы с информацией, знаками, знаковыми системами, т.е. семиотической компетентностью. Однако проблема развития семиотической компетентности студентов - будущих педагогов
- в науке практически не исследована, отсутствуют измерительные инструменты (диагностики) для выявления уровня её развития, не разработаны педагогические механизмы её становления в вузе.
Цель статьи - проанализировать имеющиеся в педагогической науке представления о семиотической компетентности, аргументировать необходимость овладения ею студентами направления подготовки «Педагогическое образование», представить результаты проведенного исследования по выявлению уровня развития семиотической компетентности у будущих педагогов.
Методология и методики исследования. В качестве методологических оснований исследования проблемы развития семиотической компетентности будущих педагогов используются семиотический, компетентностный, интегративно-дифференцированный, аксиологический подходы. Для выявления уровня развития семиотической компетентности студентов педагогического направления подготовки применяется комплексная диагностическая методика, сконструированная авторами (на основе имеющихся разработок в области искусства, журналистики, рекламы, педагогики, психологии), адаптированная к исследуемой ситуации.
Результаты статьи выражены в виде определения семиотической компетентности педагога; представления и анализа результатов диагностирования уровня семиотической компетентности студентов педагогического направления подготовки; определения перспектив развития исследуемого феномена как интегрального качества личности студента в процессе обучения в вузе.
Научная новизна состоит в выявлении специфики семиотической компетентности применительно к студенту
- будущему педагогу.
Практическая значимость определяется созданием и возможностью применения для диагностики специального теста по выявлению уровня развития семиотической компетентности педагога и прогнозированием инвариантных и вариативных дидактических компонентов для подготовки студентов к реализации семиотического подхода в профессиональной деятельности.
Ключевые слова: семиотика, семиотика образования, семиотическая компетентность, семиотический подход в образовании, будущие педагоги, диагностика
Ссылка для цитирования:
Коршунова О. В., Шкаликов Е. В. Семиотическая компетентность будущего учителя: постановка проблемы, диагностика, перспективы развития // Перспективы науки и образования. 2019. № 5 (41). С. 452-467. сМ: 10.32744^.2019.5.32
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive19/19-05/ Accepted: 23 August 2019 Published: 31 October 2019
O. V. Korshunova, E. V. Shkalikov
Semiotic competence of the future teacher: problem statement, diagnosis, development prospects
Relevance. The intensive development of modern information technologies, the dynamic accumulation of information by mankind, like the challenges of time, actualize the obvious need for a teacher to master the skills of working with information, signs, sign systems, i.e. semiotic competence. However, the problem of the development of semiotic competence of students - future teachers - is almost not studied in science, there are no measuring tools (diag-nostics) to identify the level of its development, pedagogical mechanisms for its development in high school are not elaborated.
The purpose of the article is to analyze the concepts of semiotic competence that are available in pedagogical science, to argue the need for the students of "Pedagogical Education" field of study to master the semiotic competence, to present the results of the study to identify the level of development of semiotic competence among future teachers.
Methodology and research techniques. As a methodological basis for the study of the problem of the development of the semiotic competence of future teachers, semiotic, competence, integrative differentiated, and axiological approaches are used. To identify the level of development of the semiotic competence of students in the pedagogical field of study, a comprehensive diagnostic technique designed by the authors (based on existing developments in the field of art, journalism, advertising, pedagogy, psychology) adapted to the situation under study is used.
The results of the article are expressed in the form of a definition of a teacher's semiotic competence; presenta-tion and analysis of the results of diagnosing the level of semiotic competence of students of the pedagogical field of study; determine the development prospects of the studied phenomenon as an integral quality of the personality of the student in the process of learning in the university.
Scientific novelty consists in revealing the specifics of semiotic competence in relation to a student - a future teacher.
Practical significance is determined by the creation and possibility of applying a special test to identify the level of development of a teacher's semiotic competence and prediction of invariant and variable didactic components to prepare students for the implementation of a semiotic approach in their professional activities.
Key words: semiotics; educational semiotics; semiotic competence; semiotic approach in education; future teachers; diagnostics
For Reference:
Korshunova, O. V., & Shkalikov, E. V. (2019). Semiotic competence of the future teacher: problem statement, diagnosis, development prospects. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 41 (5), 452-467. doi: 10.32744/pse.2019.5.32
_Введение
"ч азвитие человеческого общества можно представить, как последовательные попытки создания различных знаковых систем (информации) и овладения ими.
Число их растет постоянно, определяя успешность и профессионализм современного учителя его возможностями работы с информацией, представленной в разных знаковых системах. Педагогика и образовательная сфера постоянно сталкиваются с проблемой семиотики, в частности, с проблемой знака, общения, коммуникации, смыслообразования как семиотическими феноменами. При обучении какому-либо предмету важно адекватное применение знаковых средств в дидактическом процессе для обеспечения целенаправленного и эффективного усвоения учебного материала. В рамках компетентностного подхода, который стал наиболее популярным после принятия Россией идей и норм Болонского процесса, совокупность данных знаний, умений и навыков возможно объединить в компетентность, называемую семиотической. Овладение семиотической компетентностью для педагога является важной задачей и вызовом времени. Используя семиотические знания и владея умением их применения, интерпретацией знаков и знаковых систем, педагог сможет значительно повысить качество образовательного процесса. Однако проблема развития семиотической компетентности студентов - будущих педагогов - в науке практически не исследована, отсутствуют измерительные инструменты (диагностики) для выявления уровня её развития, не разработаны педагогические механизмы её становления в вузе. Исходя из анализа теоретических источников и образовательных практик обучения студентов в вузе, в качестве гипотезы исследования принимается предположение о том, что семиотическая компетентность студентов направления подготовки «Педагогическое образование» развита недостаточно, однако существуют эффективные педагогические механизмы для решения обозначенной проблемы.
Цель статьи - проанализировать имеющиеся в педагогической науке представления о семиотической компетентности, аргументировать необходимость овладения ею студентами направления подготовки «Педагогическое образование», представить результаты проведенного исследования по выявлению уровня развития семиотической компетентности у будущих педагогов.
Результаты исследования представлены определением структуры семиотической компетентности педагога; получением эмпирических фактов о текущем состоянии развития семиотической компетентности студентов педагогического направления подготовки путем анализа результатов диагностирования уровней развития компонентов исследуемого феномена; обозначением перспектив развития семотической компетентности как интегрального качества личности студента в процессе обучения в вузе через выявление системы возможных дидактических структур, позволяющих обогатить процесс профессиональной подготовки будущих педагогов семиотическими знаниями, умениями, навыками, личным отношением к феномену образовательной семиотики.
Научная новизна исследования заключается в обогащении содержания понятия семиотической компетентности; выявлении специфики семиотической компетентности будущего педагога - её структуры, содержания и взаимодействия компонентов, функциональной зоны ответственности; обнаружении проблемы развития данного
интегрального профессионально-личностного качества в процессе подготовки студентов в вузе; фиксировании эмпирических фактов по состоянию развития семиотической компетентности будущих педагогов.
Практическая значимость определяется созданием и возможностью применения для диагностики специального теста по выявлению уровня развития семиотической компетентности педагога и разработкой инвариантных и вариативных дидактических компонентов для подготовки студентов к реализации семиотического подхода в профессиональной деятельности.
_Обзор литературы
Фокус предпринятого исследования связывается с использованием знаний семиотики в педагогике и образовании, поэтому считаем необходимым выполнить краткий обзор эволюции идей семиотики и проникновения её в образовательную сферу.
На протяжении истории понятие «знак» принимало множество различных форм, таких как: «слово», «изображение», хотя знаки сами по себе не имеют внутреннего значения, пока человек сам не задаст его [23]. Понятие семиотики происходит от греческих понятий semesion, semainon и semainomenon, означающих «знак», «означающее» и «означаемое» соответственно [30]. В целом, семиотику можно назвать наукой об изучении знаков, или эпистемологией о существовании знаков, или их актуальности в жизни человека и общества. Основные теоретические концепты данной отрасли знания сформулированы такими учеными, как Ф. де Соссюр [27] (предложил название науки - «семиология»; доказал, что лингвистика является лишь её частью), Ч. С. Пирс [22] (предложил понятие семиотики в современном значении с теоретическими основами в виде идеи о границах человеческого разума и знака, триадичной системе и относительности в отношении трех типов знаков - иконы, индексы и символы), Ч. Моррис [14], У. Эко [24] и др.
К объекту изучения семиотики относят коммуникативные процессы. Предметом изучения выступают знаки и знаковые аспекты всех видов коммуникации.
Исследование взаимосвязей педагогики и семиотики началось не столь давно. В конце 1970-х М. Бенс [21] выдвигает идею о том, что семиотика является фундаментальной основой для педагогики, поскольку теория знаков позволяет развить когнитивные способности учащихся относительно всех сенсорных модальностей и предлагает общую теорию коммуникации, необходимую для методологии образования. С. М. Лэмб, в диалоге с Т. Себёком, говорит об актуальности семиотики для образования и обучения. Образование попадает в самое ядро семиотики, так как представляет собой преимущественно обработку информации: «Образование - это процесс, где учащиеся, студенты строят информационные структуры в своем сознании» [28, с. 9]. Семиотика помогает учащимся сделать это «при помощи инструментов анализа в обучении различных дисциплин, связанных с вербальными, невербальными или визуальными языками» [25, с. 14].
Исследования в области педагогики и образования с позиций семиотики ведут А.А. Веряев [3], Н.Н. Королева [4], М.А. Лукацкий [9], С.Ю. Полянкина [11], А.Б. Соломоник [13], И.И. Сулима [15,16] (герменевтика образования), А. Брудный[2], В.В. Знаков [7] (психологическая герменевтика и психология понимания), А.Ф. Закирова [6] (педагогическая герменевтика), Е. Г. Белякова [1] (педагогика смыслообразования) и др. Од-
ним из формирующихся можно считать направление семиотики образования (англ. edusemiotics), которое появилось сравнительно недавно, благодаря работам таких ученых, как Дж. Дили и М. Данези [25].
Семиотика образования - это молодая отрасль философии образования, которая обладает широким потенциалом для того, чтобы решить различные противоречия, возникшие в образовательной системе. Семиотика образования получила статус новой ветви теоретической семиотики в сентябре 2014 г. на 12-м Всемирном Конгрессе Международной ассоциации семиотических исследований в г. София (Болгария). Термин «семиотика образования» (edusemiotics) был использован М. Данези (главным редактором журнала «Semiótica») в качестве подзаголовка его предисловия к всеобъемлющей работе «Опыт семиотики образования» под авторством И. Семетски [25].
М. Данези отмечает, что исследования в области образования «традиционно обращаются к психологии, чтобы помочь сделать обучение более «понятным для изучения» и «ориентированным на результат» [25]. Переход к семиотике образования фокусирует внимание на эпистемологии, онтологии и этике (которые чаще всего не рассматриваются в исследованиях в области образования), а также на экзистенциальных вопросах значения и смыслов, представляющих особую ценность в образовании. Недавние исследования, обобщенные в книгах «Семиотика образования: Семиотическая философия как образовательный фундамент» и «Педагогика и эдусемиотика: Теоретические проблемы / практические возможности» [22], поддерживают этот критический и творческий импульс. Согласно Дж. Дили и И. Семетски, семиотика образования исходит из следующих принципов: приоритет процесса образования над результатом; отвержение принципа непротиворечивости и логики «исключенной середины» (т.е. прямой передачи знаний или навыков от преподавателя обучающемуся, минуя стадию их интерпретации); холистический подход к образованию и этика интеграции; непрерывность и эмпирический характер образования [26]. Данные принципы приветствуют человеческую субъективность в образовании.
Со стороны семиотики, образование - это процесс непрерывного взаимодействия с различными знаками, которые наполняют жизнь человека, а также умение работать с ними. Привычное мышление и образ мышления постепенно трансформируются. Обучающиеся находят смысл и значение знаков, а педагоги несут ответственность за соз-
w W л
дание насыщенной знаковой среды. С точки зрения семиотики, все является знаком, но ничто не может выступать в роли знака до тех пор, пока не подвергнется интерпретации. Люди также являются как знаками среди других знаков, так и интерпретаторами знаков, вовлеченными в непрерывный процесс придания значения, или семиозис, поскольку они заняты поиском или приданием смысла своей собственной жизни.
Семиотика образования может рассматриваться с позиций компонентов семиотики как науки - синтактики, семантики, прагматики, а также герменевтики. А.А. Веряев рассматривает семиотику образования с позиций отношений Ч. Морриса (знак-знак (синтактика), знак-понятие (семантика) и «знак-человек» (прагматика)) [3]. Синтак-тика с точки зрения образования означает изучение знаков, которые используются в образовательном процессе и организуются согласно синтаксическим правилам. А.А. Веряев сравнивает её с лингвистикой образования, так как образовательный процесс проходит с использованием вербальных форм коммуникаций. Педагогу эта составляющая полезна прежде всего тем, что помогает построить учебно-воспитательный процесс (составить план учебного занятия), а также правильно строить педагогические высказывания.
Во время учебного процесса семантика образования позволяет углубиться в пространство готового текста, какого-либо высказывания и прочее [3], а также заниматься определением значения знаковых единиц. Она включает в себя такие стороны бытия знаков, как означивание, осмысление, понимание, интерпретация. [9]. В рамках семиотики задачами педагога будут являться определение значений
W W п w
высказываний, текстов и культурных явлений. Выполняя эти действия, ему понадобиться интерпретировать текст в понятный всеми субъектами образовательного процесса материал.
Задачами прагматики образования являются соотнесение текстов с действительностью, порождения своих высказываний и текстов. Благодаря ей педагог должен адекватно воспринимать тексты и передавать необходимые сведения обучающимся. Прагматика учитывает множество контекстов образовательного процесса, такие, как социальный заказ общества, личностно-значимые составляющие образования и др.
Н.Н. Королева [4] добавляет к трем перечисленным герменевтический компонент и интерпретирует его как понимание личностных и социокультурных смыслов. И.И. Сулима утверждает, что понимание представляет собой способ бытия, а понимание в герменевтике представляет собой технику постижения реальности [15]. Понимание реализуется в образовании. Также И.И. Сулима утверждает, что язык - это вместилище смысла и возможно понимание только языкового. «Язык - это система знаков, всякая система знаков требует владения ключом для дешифровки. Сфера образования - вместилище этого ключа» [15, с. 145].
В герменевтике важную роль играет толкование текстов и высказываний. Благодаря этому прослеживается универсальность взаимосвязи языка и понимания. Толкование - это языковой процесс понимания, других форм не существует. Оно остается языковым в технических и гуманитарных дисциплинах.
В рамках герменевтики образования образовательная среда должна выполнить следующие задачи:
• способствовать формированию объединенного понимания окружающей жизни, обучать естественному языку;
• давать современные научные знания и учить четкому однозначно понимаемому языку науки и правилам его использования;
• научить коррелировать полученные знания и навыки в контексте бытия.
Также И.И. Сулима сформулировал понимающие подходы [16]. Они организуют активное использование предпонимания, настраивают на напряженное вслушивание, придают образованию форму диалога. В целом, герменевтика примиряет необходимость преодоления неоднородностей семиотических систем в поиске единых смыслов и необходимость сохранять национальные традиции, культуру, язык.
Педагог в рамках герменевтики образования осмысливает и интерпретирует научные, учебно-методические тексты, адаптирует их с учетом условий обучения для адекватности восприятия учебной информации учащимися, тем самым создавая язык живого педагогического процесса.
А.Ф. Закирова рассматривает герменевтику образования с точки зрения педагога как теорию и практику «истолкования и интерпретации зафиксированных педагогических знаний, которые отражают понимание педагогической реальности. Ее целью становится осмысление и понимание этих знаний с учетом социально-культурных традиций, рефлексивного осмысления эмоционально-духовного опыта человечества и личного духовного опыта субъекта понимания» [6, с. 146]. Здесь в основе лежит идея
о воздействии механизмов чтения на профессиональное сознание педагога и на другие виды педагогической деятельности.
Но чтобы педагог смог осознанно использовать компоненты семиотики образования, применять знаки и знаковые системы для достижения различных педагогических целей, ему необходимо овладеть необходимыми знаниями, умениями и навыками, образующими основу семиотической компетентности.
Семиотическая компетентность является довольно сложным и системным феноменом и для современного человека она выступает одной из ключевых, универсальных, трансцендентных, востребованных в самых разных профессиях.
Это ключевая междисциплинарная компетентность, в которую входят знания, умения, навыки и личностные качества, заключающиеся в понимании знаков и знаковых систем, использовании и применении их в широком спектре задач, умении оперировать их значениями и смыслами, интерпретациями, которые помогают быстро адаптироваться к изменениям в определенной деятельности и ответственно принимать решения [4].
В.Б. Мещеряков относит семиотическую компетентность к ядерным компетентно-стям, располагающимся на междисциплинарном уровне и тесно связанным с другими составляющими профессиональной компетентности: метакомпетентностями (философский уровень); компетентностями, не специфичными для конкретной области (общенаучный уровень); профессионально-важными компетентностями (личностный уровень), технологической компетентностью [10].
Семиотическая компетентность педагога предполагает наличие широкого спектра возможностей работы с любым текстом: графическим или знаково-символическим изображением (важнейшей современной социокультурной ценностью), разными видами диаграмм, рисунков и т.п.; умений самостоятельно создавать такие модели текста и обучать этому процессу учеников; умений «развернуть» текст или «свернуть» его на основе понимания присутствующих в нем смыслов; способности прочесть текст и сделать вывод; умений переходить с языка точных наук на прозаический язык учебного текста и обратно; умений кодировать информацию (в т. ч. учебный материал) в различных знаковых системах. Важнейшую составную часть семиотической компетентности педагога образуют умения педагогического общения как вариант семиозиса. Мы предлагаем структуру семиотической компетентности и содержание её компонентов, представленные в разделе «Результаты».
_Методология и методы
Как методологические основания исследования проблемы развития семиотической компетентности студентов вуза направления подготовки «Педагогическое образование» нами рассматриваются в единстве и взаимодополнении 4 подхода:
• семиотический подход, определяющий философское основание образовательного процесса как процесса усвоения знаков и знаковых систем, важным аспектом которого выступает производство, интерпретация и трансформация знаков;
• компетентностный подход, задающий результативно-целевые ориентиры обучения будущих педагогов в контексте развития семиотических составляющих определенных стандартом компетенций студентов и целостной семиотической компетентности;
• интегративно-дифференцированный подход, формирующий представление о процессах интеграции и дифференциации знаков и знаковых систем в педагогике и образовательном процессе, вариативных и инвариантных компонентах профессиональной подготовки будущих педагогов к преподаванию конкретных учебных дисциплин в школе с учетом семиотических доминант соответствующих областей знаний;
• аксиологический подход, рассматривающий знак, знаковую систему, процесс коммуникации (семиозис), семиотическую компетентность как профессиональные ценности современного педагога.
Основным методом исследования является тестирование студентов по выявлению уровня развития семиотической компетентности при использовании авторского теста, созданного на основе модернизированных разработок в области искусства, журналистики, рекламы, педагогики, психологии.
Тестирование проводилось в ФГБОУ ВО «Вятский государственный университет» во 2-м семестре 2017-2018 учебного года. Тестирование прошли 136 студентов 1-го курса направлений подготовки 44.03.01. и 44.03.05 Педагогическое образование. Студентам был представлен тест, состоящий из 87 вопросов и заданий, направленных на определение уровней развития различных составляющих семиотической компетентности и имеющих различные форматы: от закрытых вариантов с выбором лишь одного ответа до открытых, в которых студентам предоставлялась возможность высказать свое мнение. Результаты получены преимущественно с помощью самооценки студентами собственных достижений в области семиотики. В настоящее время разрабатываются другие форматы получения информации о состоянии развития семиотической составляющей профессиональной компетентности будущего педагога.
_Результаты
Определение структуры семиотической компетентности педагога
В структуре семиотической компетентности целесообразно выделить четыре компонента, которые позволят установить специфику понимания феномена в контексте отнесения его к студенту вуза - будущему педагогу:
• когнитивный компонент, включающий владение семиотическими знаниями, необходимыми для выполнения профессиональной деятельности и осуществления семиотического подхода к ней (знания о знаках и знаковых системах, связанных с педагогикой и частной методикой(-ми) предмета, к преподаванию которого готовится студент; знания в соответствующей предмету научной области (математика, физика, химия, филология и пр.);
• мотивационно-ценностный компонент, включающий потребности в изучении знаков и знаковых систем, мотивацию и интерес к освоению навыков обращения с ними, осознание ценности их использования в профессиональной деятельности;
• операционно-деятельностный компонент, включающий в себя применение полученных знаний о знаках и знаковых системах в педагогической деятельности, умение действовать в нестандартных ситуациях (например, кодировать учебный материал в другом формате для оптимального усвоения во время занятия);
• рефлексивно-оценочный компонент, отражающий оценивание собственных навыков использования знаков и знаковых систем в профессиональной деятель-
ности; связанный с педагогической рефлексией возможных или возникающих профессиональных проблем при внедрении семиотического подхода и определением рациональных путей их решения, накопления семиотического опыта.
Более подробное содержательное наполнение компонентов представлено ниже при описании результатов тестирования в таблице 1.
Семиотическая компетентность выполняет функции развития смысловых механизмов восприятия личности (педагога и обучающихся); обнаружения и овладения закономерностями сочетаний и отношений знаков и знаковых систем (для всех субъектов образования); развития семиотических видов деятельности (оперирования значениями и смыслами, применения правил порождения смыслов, использования знаков и знаковых систем для решения широкого спектра образовательных задач). Такое представление структуры и функций семиотической компетентности является наиболее оптимальным для будущих учителей, так как каждая из составляющих отвечает за развитие определенных педагогических способностей.
Фиксирование эмпирических фактов о текущем состоянии уровня развития семиотической компетентности студентов педагогического направления подготовки
В рамках тестирования студенты имели возможность ответить на вопросы или выполнить задание (общее количество контрольных единиц теста - 87). Вопросы и задания сгруппированы в 4 блока, соответствующих выделенным 4-м компонентам в структуре семиотической компетентности и направленных на определение уровней развития её составляющих. Данные по уровням развития показателей каждого из компонентов семиотической компетентности представлены в таблице.
Таблица
Уровни развития показателей семиотической компетентности
Показатели компонентов Уровни развития показателей
Низкий (0-40%) Средний (41-70%%) Высокий (71-100%%)
Когнитивный компонент (задания разработаны на основе методики Е.А. Елиной [5] для проверки теоретические знаний о семиотике и других связанных с ней науках)
1. Владение знаниями о типах и видах знаковых систем, о связях их между собой 24,2 72,8 3
2. Владение сведениями о знаковых средствах, структуре знака 33,1 65,4 1,5
3. Владение знаниями о сущности и составляющих семиотического анализа: синтактике, семантике, прагматике и герменевтике 34,2 61,8 4
4. Понимание языка как знаковой системы 28 61 11
5. Владение знаниями о методах работы с информацией 65,4 33,1 1,5
6. Владение знаниями о методах работы с информацией при помощи современных информационных технологий, умениями поиска необходимой и достоверной информации в Интернет 93,4 6,6 0
7. Использование словарей при переводе иноязычного текста 81,6 16,2 2,2
Мотивационно-ценностный компонент (авторская диагностика, выявляющая осмысление необходимости изучения и желание изучать семиотическую проблематику)
1. Наличие готовности и желания использовать разные знаковые системы вместе с современными информационными технологиями 19,2 58,8 22
2. Наличие готовности и желания выполнять семиотический анализ различных знаковых систем (текстов) 24,3 64 11,7
3. Понимание необходимости отбора важной для профессиональной деятельности информации 88,3 11 0,7
4. Наличие информационных потребностей при решении профессиональных педагогических задач 44,8 53 2,2
5. Осознание важности развития умения работы с информацией в профессиональной педагогической деятельности 47,1 50 2,9
6. Осознание ценности полученной информации семиотического характера для будущей профессиональной деятельности 19,9 55,1 25
Операционно-деятельностный компонент (авторская диагностика, выявляющая способность студентов применять определенные технологии в обучении с использованием знаков)
1. Владение умениями и навыками самостоятельного создания знаков и знаковых средств 47,7 49,3 3
2. Владение умениями и навыками интерпретации знаков и преобразования одних знаковых средств в другие 50 46,3 3,7
3. Владение знаниями и умениями работы с различными видами информации 52,2 47,1 0,7
4. Владение навыками работы с современными информационными технологиями (и инструментами) для представления информации в различных форматах в профессиональной деятельности 31,6 56,6 11,8
5. Наличие опыта работы с информацией 33,8 59,6 6,6
6. Готовность развивать навыки использования семиотического подхода в профессиональной деятельности 77,9 22,1 0
7. Наличие опыта для осуществления и дальнейшего совершенствования педагогической деятельности с использованием семиотического подхода 65,5 33,8 0,7
8. Владение навыками поиска, отбора, оценивания информации среди ресурсов в Интернет с целью решения учебно-профессиональных задач 30,9 60,3 8,8
Рефлексивно-оценочный компонент (авторская диагностика, созданная на основе опросника рефлексивности А.В. Карпова [8]; оценка студентами собственных семиотических умений в педагогической деятельности)
1. Готовность к решению проблем, связанных с внедрением семиотического подхода в педагогической деятельности 91,1 8,8 0
2. Решение проблем, возникших в профессиональной деятельности, на основе анализа имеющейся информации с аргументацией принятого решения 99,3 0,7 0
3. Отсутствие проблем с точки зрения семиотического анализа различных видов информации при выборе материала для обучения 97,1 2,2 0,7
4. Оценка отбора важной для образовательного процесса информации 97,1 2,9 0
5. Готовность к осмыслению и принятию ошибок при осуществлении педагогической деятельности и определению возможности их исправления 89,8 8,8 1,4
По когнитивному компоненту (см. табл.) получены следующие результаты: более 60% будущих педагогов демонстрируют средний уровень по показателям «Владение знаниями о типах и видах знаковых систем и их связях между собой» (72,8%), «Понимание языка как знаковой системы» (61,0%), «Владение сведениями о знаковых средствах, структуре знака» (65,4%), «Владение знаниями о сущности и составляющих семиотического анализа: синтактике, семантике, прагматике и герменевтике (61,8%). 93,4% студентов демонстрируют низкий уровень развития по показателю «Владение знаниями о методах работы с информацией при помощи современных информационных технологий, поиска необходимой и достоверной информации в Интернет». Невысокие результаты тестирования (81,6% фиксируют низкий уровень) по показателю «Использование словарей при переводе иноязычного текста» говорят о том, что некоторые студенты не владеют иностранным языком в достаточной степени или не умеют правильно применить словарь для выполнения заданной деятельности.
Данные по мотивационно-ценностному компоненту свидетельствуют о том, что большая часть студентов (58,8% - средний уровень и 22% - высокий уровень мотивации) готова изучать и использовать знаковые системы в будущем, что является пока-
зателем интереса студентов к семиотической проблематике и достаточной мотивации к её изучению. Согласно данным по показателю 3, 88,3% респондентов не осознают значимость умений работы со знаками для педагога (показывают низкий уровень), поэтому важной задачей выступает создание условий при обучении студентов в вузе, способствующих пониманию важности использования знаков и умений работать с их системами в профессиональной деятельности педагога.
Тестирование студентов по показателям операционно-деятельностного компонента выявляет готовность к выполнению операций со знаками (интерпретировать их, преобразовывать с одного языка на другой; перекодировать информацию; работать с ней (поиск, отбор, оценивание), совместно использовать знания семиотики и информационных технологий). Большинство опрашиваемых демонстрируют средний уровень по показателям «Владение умениями и навыками самостоятельного создания знаков и знаковых средств» (49,3%), «Владение навыками работы с современными информационными технологиями (и инструментами) для представления информации в различных форматах в профессиональной деятельности» (56,6%), «Наличие опыта работы с информацией» (59,6%) и «Владение навыками поиска, отбора, оценивания информации среди ресурсов Интернет с целью решения учебно-профессиональных задач» (60,3%). По этим данным можно утверждать, что студенты имеют определенные возможности для осуществления педагогической деятельности с применением знаков и знаковых систем, но многие все же испытывают проблемы. Результаты по показателям «Готовность развивать навыки использования семиотического подхода в профессиональной деятельности» (77,9% - низкий уровень) и «Наличие опыта для осуществления и дальнейшего совершенствования педагогической деятельности с использованием семиотического подхода и его дальнейшего развития» (65,5% - низкий уровень) означают, что будущие педагоги недостаточно представляют себе, каким образом можно осуществлять педагогическую деятельность, осознанно используя знаки, и соответственно - не готовы к её совершенствованию с семиотических позиций.
Значения показателей рефлексивного компонента свидетельствуют о том, как студенты оценивают результаты своей работы со знаками и насколько они могут улучшить их в будущем, основываясь на опыте. Результаты тестирования показали наличие проблем у студентов при оценке своей готовности к использованию знаков. Например, показатели «Готовность к осмыслению и принятию ошибок при осуществлении педагогической деятельности и определению возможности их исправления» (89,8% - низкий уровень) и «Отсутствие проблем с точки зрения семиотического анализа различных видов информации при выборе материала для обучения» (97,1%) продемонстрировали, что будущие педагоги не представляют, какой материал окажется оптимальным с семиотической точки зрения, и как он повлияет на эффективность усвоения. Таким образом, студенты оказываются не готовы к возможным вызовам при выполнении педагогической деятельности.
Дидактические структуры, способствующие обогащению процесса профессиональной подготовки будущих педагогов семиотическими знаниями, умениями, навыками, личным отношением к феномену образовательной семиотики
В качестве дидактических структур, которые будут обусловливать развитие оптимального уровня семиотической компетентности, являются:
• инвариантные: введение в качестве дисциплины по выбору в вариативной части учебного плана (либо факультативной дисциплины) специального учебного курса, основной целью которого является развитие у студентов семиотической
компетентности, т.е. приобретение студентами семиотических знаний, умений, навыков, формирование соответствующего отношения к образовательной семиотике и ценности педагогических систем знаков и систем знаков частных дидактик и предметных областей. Может быть принята дидактическая структура в виде специальных семиотических «вкраплений» в содержание обязательных дисциплин «Педагогика» и «Психология». Является вполне реальной в осуществлении и реализации в процессе обучения в вузе и освоение элементов образовательной семиотики в рамках выполнения научно-исследовательских работ студентами, проектной деятельности;
• вариативные: дидактическая структура в виде специальных семиотических «вкраплений» в содержание дисциплин методического цикла в соответствии с их семиотическими доминантами. Актуальной может стать и предложение индивидуальных или групповых заданий, связанных с семиотическим осмыслением образовательной реальности в периоды учебных и производственных практик студентов в образовательных организациях.
_Обсуждение результатов и заключение
Делая общий вывод по результатам тестирования, следует сказать, что семиотическая компетентность будущих педагогов развита недостаточно, она характеризуется в большей степени невысокими уровнями развития её составляющих. Стоит также обратить внимание на рефлексивный компонент, который оказался менее развитым. Студенты затрудняются в оценке результатов своей педагогической деятельности в семиотическом контексте. Причину мы видим в недостаточном внимании в процессе обучения к семиотическим основам образовательного процесса. При обучении на педагогическом направлении подготовки студентам необходимо обладать широкими навыками применения различных знаковых систем, умениями их интерпретации, конструирования знаков.
При анализе образовательных стандартов для общеобразовательных организаций [19; 20] и вуза (направление «Педагогическое образование) [17; 18], Профессионального стандарта педагога [12] выявляется, что:
• тексты стандартов в явном виде отражают семиотическую сущность образования на уровне общего образования; так, в ФГОС ООО [19] встречаем следующие формулировки при описании личностных и метапредметных результатов: коммуникативная компетентность, умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии; умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы; навыки смыслового чтения; умение моделировать реальные ситуации на языке знаков; формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий; развитие мотивации к овладению культурой активного пользования словарями и другими поисковыми системами;
• предметные результаты, выступающие как конкретная основа для личностных и метапредметных с учетом специфических содержательно-методологических и технологических характеристик учебной дисциплины, акцентируют различные семиотические доминанты: русский язык (виды речевой деятельности, навыки проведения анализа), литература (анализ смыслов, интерпретация, определе-
ние стилей текста), иностранный язык (коммуникативная компетентность), география (наличие картографической грамотности), математика, физика и другие предметы естественнонаучной области, информатика (понимание абстрактных обозначений, работа на компьютере), искусство и музыка (создание образов, развитие визуально-пространственного мышления). Содержание ФГОС среднего общего образования (СОО) [20] в контексте обозначения семиотических компонентов по многим позициям развивает положения ФГОС ООО [13], но акцент на приобретение знаний о семиотике смещен на предметные результаты;
• ФГОС высшего образования (ВО) 3++ по направлениям бакалавриата 44.03.01 [17] и 44.03.05 [18] (Педагогическое направление) позволяет увидеть присутствие в формулировках компетенций семиотических признаков и проявлений: системное и критическое мышление (УК-1); коммуникация (УК-4); разработка основных и дополнительных образовательных программ (ОПК-2); психолого-педагогические технологии в профессиональной деятельности (ОПК-6);
• в тексте Профессионального стандарта педагога [12], также «просматривается» необходимость владения семиотической компетентностью: выполнение требований стандартов предполагает приобретение учителем навыков обращения со знаками; педагог обязан владеть информационно-коммуникационными технологиями; при разработке и применении психолого-педагогических технологий, а также реализации их воспитательных возможностей относительно учащихся разных категорий (обычные, одаренные, социально уязвимые, с ограничениями здоровья и пр.) педагогу может оказать значительную помощь использование знаний семиотики (например, невербальных языков).
Тем не менее, результаты опроса подтверждают, что сведений школьной программы по использованию знаковых систем недостаточно, образовательные программы в университете также не дают необходимых знаний для их развития.
Итак, семиотическая компетентность становится одной из важнейших в современном образовании. В данном исследовании представлены: а) определение структуры семиотической компетентности будущего педагога с выделением четырех взаимодополняющих компонентов (когнитивного, мотивационно-ценностного, операционно-деятельностного и рефлексивно-оценочного); б) полученные эмпирические факты о текущем состоянии уровня развития семиотической компетентности студентов педагогического направления подготовки путем анализа результатов диагностирования уровней развития компонентов исследуемого феномена; в) перспективы развития исследуемого феномена как интегрального качества личности студента в процессе обучения в вузе через выявление системы возможных дидактических структур, позволяющих обогатить процесс профессиональной подготовки будущих педагогов семиотическими знаниями, умениями, навыками, личным отношением к феномену образовательной семиотики. Изучению семиотической компетентности студентов вузов посвящены исследования Н.Н. Королевой [4], результаты которых, к сожалению, не опубликованы в доступных источниках информации для широкого обсуждения педагогической общественностью.
В качестве прогнозных линий продолжения исследования мы рассматриваем реализацию дидактических структур в процессе обучения в вузе студентов педагогического направления подготовки по развитию их семиотической компетентности с учетом предметных семиотических доминант и оценку результативности дидактических механизмов в выбранном контексте.
ЛИТЕРАТУРА
1. Белякова Е.Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии: дис. ... канд. пед. наук. Тюмень, 2009. 438 с.
2. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 2005. 336 с.: ил.
3. Веряев А. А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01: Барнаул, 2000. 367 с.
4. Гончаров С. А., Гончарова О. М., Королева Н. Н. Семиотическая компетентность в образовании и социуме // Universum: Вестник Герценовского университета. 2011. № 8. С. 75-76
5. Елина Е.А. Семиотика рекламы. М.: Дашков и Ко, 2009, 136 с.
6. Закирова А.Ф. Основы педагогической герменевтики: Авторский курс лекций. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2011. 324 с.
7. Знаков В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. М.: Изд во «Институт психологии РАН», 2005. 448 с.
8. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал, 2003. т. 24. №5. С. 45-57.
9. Лукацкий М. А. Педагогическая семиология: контуры становления // Ценности и смыслы. 2015. № 6 (40). С. 56-64.
10. Мещеряков В. Б. Педагогические условия формирования семиотической компетентности будущих специалистов социокультурной сферы. Челябинск : 2005. 181 с.
11. Полянкина С. Ю. Семиотический подход к разрешению ключевых противоречий современной системы образования // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология. 2018. № 41. С. 64-71.
12. Профессиональный стандарт педагога (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель) [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.001.pdf (дата обращения: 10.08.2019)
13. Соломоник А. Б. Семиотика и ее педагогические продолжения // Проблемы современного образования. 2010. № 2. С. 41- 49.
14. Степанов Ю. С., Семиотика: Антология. Изд. 2-е., испр. и доп. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2001. С. 45-97.
15. Сулима И. И. Бытийный статус образования. Герменевтическая концепция: дис. ... д-ра филос. наук. Н. Новгород, 2004. 355 с.
16. Сулима И. И. Герменевтика и понимающие подходы в гуманизации образования: дис. ... канд. филос. наук. Н. Новгород, 1996. 193 с.
17. ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (бакалавриат) [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/FGOS°/o20VO%203++/Bak/440301_B_3_16032018.pdf (дата обращения: 10.08.2019)
18. ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (бакалавриат) [Электронный ресурс]. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/FG0S/20V0/203++/ Bak/440305_B_3_16032018.pdf (дата обращения: 10.08.2019)
19. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. URL: https://минобрнауки.рф/документы/938. (дата обращения: 10.08.2019)
20. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования [Электронный ресурс]. URL: https://минобрнауки.рф/документы/2365#_ftn1 (дата обращения: 10.08.2019)
21. Bense, M. Die semiotische Konzeption der Ästhetik. Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik. 1977. 27 (28). pp. 188-201.
22. Ch. S. Peirce. Collected Papers of Charles Sanders Peirce, Harvard University Press, vol. 1-6, 1931-1935; vol. 7-8, 1958. 1. Т. 1. § 399
23. Chandler, D., Semiotics for Beginners, Oxford, Routledge, Oxford. 2004. [Internet]. Available at: http://visual-memory.co.uk/daniel/Documents/S4B/ (accessed 10 August 2019).
24. Eco, U. A theory of semiotics. Bloomington: Indiana University Press. 1979. 365 p.
25. Danesi, M. Foreword: Edusemiotics. In I. Semetsky (Ed.), Semiotics education experience. Rotterdam: Sense Publishers. 2010. pp. vii-xi.
26. Deely J., Semetsky I. Semiotics, edusemiotics and the culture of education // Educational Philosophy and Theory. No. 49 (3). 2016. pp. 1-13.
27. Leeds-Hurwitz, W. Semiotics and communication: Sign, codes, cultures. New Jersey: Lawrence Erlbaum associates, Publishers. 1993.
28. Sebeok, T. A., Lamb, S. M., & Regan, J. O. Semiotics in education: A dialogue (=Issues of Communication 10). Claremont, CA: Claremont Graduate School. 1988.
29. Semetsky, I., & Stables, A. (Eds.). Pedagogy and edusemiotics: Theoretical challenges/practical opportunities Rotterdam: Sense Publishers. 2014.
30. Sendera Mohd. Yakin, Halina & Totu, Andreas. The Semiotic Perspectives of Peirce and Saussure: A Brief Comparative Study. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014. No. 155. pp. 4-8.
REFERENCES
1. Belyakova E.G. Meaning-making in pedagogical interaction. Diss. PhD Ped. Sci., Tyumen. 2009. 438 p. (in Russian).
2. Brudnyi A.A. Psycological hermeneutics.. Moscow, Labyrinth Publ. 2005. 336 p. (in Russian)
3. Veryaev A. A. Semiotic approach to education in the information society. Barnaul, 2000. 367 p. (in Russian).
4. Goncharov S.A., Goncharova O.M, Koroleva N.N. Semiotic competence in education and society. UNIVERSUM: Bulletin of the Herzen University, 2011, no. 8, pp. 75-76 (in Russian).
5. Elina E.A. Semiotics of advertisement. Moscow, Dashkov & Co Publ., 2009. 136 p. (in Russian).
6. Zakirova A.F. Fundamentals of pedagogical hermeneutics: Author's course of lectures. Tyumen, TSU Publishing House, 2011. 324 p. (in Russian).
7. Znakov V.V. Psychology of understanding: problems and perspectives. Moscow, The Publishing House «Institute of psychology Russian academy of sciences», 2005. 448 p. (in Russian).
8. Karpov A.V. Reflexivity as a mental property and a method for its diagnosis. Psychological journal, 2003, b.24, no. 5, pp. 45-57. (in Russian).
9. Lukatsky M.A. Pedagogical semiology: contours of formation. Values and meanings, 2015, no. 6 (40), pp. 56-64. (in Russian).
10. Meshcheryakov V. B. Pedagogical conditions for the semiotic competence formation of future specialists in the socio-cultural sphere. Chelyabinsk, 2005. 181 p. (in Russian).
11. Polyankina S.U. Semiotic approach to dealing with the key contradictions of The modern system of education. Tomsk State University Journal of Philosophy, Sociology and Political Science, 2018, no. 41, pp. 64-71. (in Russian).
12. Teacher's professional standard (pedagogical activity in the sphere of pre-school, primary general, basic general and secondary general education) [Internet]. Availible at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/profstandart/01.001.pdf (in Russian). (accessed 10 Augusst 2019)
13. Solomonick A. B. Semiotics and its pedagogical continuations. Problems of modern education, 2010, no. 2, pp. 41-49. (in Russian).
14. Stepanov Yu. S. Semiotics. Antology. Edited by Stepanov Yu .S. Moscow, Akademicheskij proekt Publ., Ekaterinburg, Delovaya kniga Publ., 2001, pp. 45-97. (in Russian).
15. Sulima I. I. Existential status of education: hermeneutic concept. Diss. Dr. Philos. Sci. Nizhniy Novgorod, 2004. 355 p. (in Russian).
16. Sulima I.I. Hermeneutics and understanding approaches in the humanization of education: Diss. PhD Philos. Sci., N. Novgorod, 1996. 211 p. (in Russian).
17. Federal state educational standard of higher education of the specialty 44.03.01 Pedagogical education (bachelor) [Internet]. Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/FG0S%20V0%203++/Bak/440301_B_3_16032018.pdf (in Russian). (accessed 10 Augusst 2019).
18. Federal state educational standard of higher education of the specialty 44.03.05 Pedagogical education (with two educational profiles) (bachelor) [Internet]. Available at: http://fgosvo.ru/uploadfiles/FG0S%20V0%203++/ Bak/440305_B_3_16032018.pdf (in Russian) (accessed 10 Augusst 2019).
19. Federal state educational standard of basic general education [Internet]. Available at: https://MMHo6pHayKM.p$/ flOKyiweHTbi/938 (in Russian). (accessed 10 Augusst 2019).
20. Federal state educational standard of secondary general education [Internet]. Available at: https://MMHo6pHayKM. p$/qoKyMeHTbi/2365#_ftn1 (in Russian). (accessed 10 Augusst 2019).
21. Bense M. Die semiotische Konzeption der Ästhetik. Zeitschrift für Literaturwissenschaft und Linguistik, 1977. 27(28). pp. 188-201.
22. Ch. S. Peirce. Collected Papers of Charles Sanders Peirce, Harvard University Press, vol. 1-6, 1931-1935; vol. 7-8, 1958. 1. T. 1. § 399
23. Chandler D., Semiotics for Beginners, Oxford, Routledge, Oxford. 2004. [Internet]. Available at: http://visual-memory.co.uk/daniel/Documents/S4B/ (accessed 10 Augusst 2019).
24. Eco U. A theory of semiotics. Bloomington, Indiana University Press. 1979. 365 p.
25. Danesi M. Foreword: Edusemiotics. In I. Semetsky (Ed.), Semiotics education experience. Rotterdam: Sense Publishers, 2010. pp. vii-xi.
26. Deely J., Semetsky I. Semiotics, edusemiotics and the culture of education. Educational Philosophy and Theory, 2016, no. 49 (3), pp. 1-13.
27. Leeds-Hurwitz W. Semiotics and communication: Sign, codes, cultures. New Jersey, Lawrence Erlbaum associates, Publishers. 1993.
28. Sebeok T. A., Lamb S. M., & Regan J. O. Semiotics in education: A dialogue (=Issues of Communication 10). Claremont, CA: Claremont Graduate School. 1988.
29. Semetsky I., & Stables, A (Eds.). Pedagogy and edusemiotics: Theoretical challenges/practical opportunities Rotterdam, Sense Publishers. 2014.
30. Sendera Mohd. Yakin, Halina & Totu, Andreas. The Semiotic Perspectives of Peirce and Saussure: A Brief Comparative Study. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 2014, no. 155, pp. 4-8.
Информация об авторах Коршунова Ольга Витальевна
(Россия, г. Киров) Доцент, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Вятский государственный университет E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0003-2633-0305
Шкаликов Евгений Викторович
(Россия, г. Киров) Аспирант кафедры педагогики Вятский государственный университет E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-2109-2819
Information about the authors Olga V. Korshunova
(Russia, Kirov) Associate Professor, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Pedagogy Vyatka State University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0003-2633-0305
Evgeny V. Shkalikov
(Russia, Kirov) Graduate student of the Department of Pedagogy Vyatka State University E-mail: [email protected] ORCID ID: 0000-0002-2109-2819
