CC BY
239
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
УДК 376. ББК 74.3
Александрова Лада Юрьевна
кандидат педагогических наук, доцент г. Великий Новгород Alexandrova Lada Yurievna Candidate of Pedagogics, Associate Professor V. Novgorod
Семейная речевая среда как условие гармоничного присвоения вербального опыта детьми младенческого и раннего возраста Domestic Vocal Environment as a Condition of Harmonious Appropriation of Verbal Experience by Children of Nepionic and Tender Age
В статье рассматривается роль семейного речевого окружения (матери, отца, прародителей, братьев и сестер) в становлении речи детей до 3 лет. Показана деструктивная роль материнской депривации в присвоении маленьким ребенком вербального опыта. Описаны речевые затруднения детей, воспитывающихся в условиях материнской депривации различной степени выраженности.
The article examines the role of family (mothers, fathers, forefathers, brothers and sisters) while speech achievement of children under three. The destructive role of mother deprivation while a little child's speech acquisition is shown. Children's language disabilities who are nursed in the conditions of mother deprivation of different expressivity degree are described in the article.
Ключевые слова: речевая среда, материнская депривация, речевые затруднения.
Key words: speech environment, mother deprivation, language disabilities.
Одной из важнейших предпосылок присвоения ребенком вербального
опыта является речевая среда - постоянно изменяющиеся условия жизнедеятельности растущего человека, включающие в себя непосредственные и опосредованные речевые связи с миром природы и культуры. Речевая среда, несущая высокую степень ответственности за особую, социально и личностно детерминированную деятельность - речевую деятельность, имеет стихийный характер. Именно в ней происходит «речевое приобщение» ребенка к жизни в социуме. Среди сущностных характеристик гармоничной речевой среды наиболее значимыми являются: прочные отношения с правильно говорящими взрослыми, чутко реагирующими на интересы и потребности детей; отсутствие нарушений слуха, речи, неврологических и психических заболеваний у близких
взрослых, отношение к ребенку как к активному участнику речевых взаимоотношений; наличие достаточных в количественном и качественном отношении речевых образцов, а также возможность широкого и свободного приобретения чувственного опыта в качестве базы для овладения речью. Наконец, значимыми свойствами речевой среды являются ее предсказуемость и безопасность, дающие ребенку возможность предвидеть события и осуществлять правильный выбор [5, 7, 9, 11, 19]
В младенческий и ранний периоды жизни, рассматриваемые большинством исследователей как наиболее сензитивные по отношению к становлению речевой функции [3 ,4, 7, 11, 14, 15, 16, 17], основополагающим фактором речевого развития ребенка является влияние семейной речевой среды. По словам И. А.Сикорского, «самым могущественным двигателем чувств в этот период служит подражание. Многие волевые движения ребенка суть движения подражательные; процесс речи также приобретается путем подражательным» [17, с. 240]. Этим обстоятельством во многом обусловливается наш пристальный интерес к семье как фактору, способному оказать как позитивное, так и негативное влияние на ход речевого онтогенеза. Проблема изучения семейной речевой среды, несмотря на многовековую историю (О. Гейфельдер, 1861, Б. Сигиз-мунд, 1866, А. Александров, 1883, Б. Благовещенский, 1886, Б. Прейер, 1884, И.А. Сикорский, 1889, Д.Селли, 1903, У. Друммонд, 1910, Б. Китерман, 1913, А.К. Левоневский , 1914, В.А. Благовещенский, 1915, В.Штерн, 1922, К. Бюлер, 1924, Н.А. Рыбников, 1916, 1926, А.Н. Гвоздев,1927, 1948, 1961, Е.А. Аркин, 1931, Н.Х. Швачкин, 1948, Е.К. Каверина, 1950, Г.Л. Розенгард-Пупко, 1950, Е.Н. Винарская, 1987, С.Н. Цейтлин, 2000, О.Е. Громова, 2001 и др.), до сих пор остается дискуссивной. Особое влияние семьи на становление вербальной функции младенца и ребенка раннего возраста определяется, прежде всего, частотностью, направленностью, а во многих случаях и «единственностью» воздействия семейного инпута в начальный период жизни. Семейный инпут - вся совокупность воспринимаемой ребенком речи является определяющим стимулом раннего периода речевого развития. Бедность инпута может быть рассмот-
рена как признак депривации и госпитализма. Причем, отсутствие нормальной речевой среды, гармоничного общения в эмоционально благополучной обстановке ничем не может быть возмещено в дальнейшем [8, 9, 12]. Недаром П.Ф. Лесгафтом было введено понятие «ребенок семейного возраста» [10].
Речевые роли матери, отца, прародителей, братьев и сестер в присвоении ребенком вербального опыта различны. Материнская любовь обеспечивает идентификацию, базовый механизм развития личности. Феномен идентификации, понимаемый как механизм присвоения отдельным человеком человеческой сущности, в вербальном контексте рассматривается как процесс речевого отождествления с другим человеком, группой, образом. В ее интериоризиро-ванном варианте обеспечивается само «присвоение» вербального опыта, «вчув-ствование» в речевой образ другого. Экстериоризированная идентификация обеспечивает оречевление ребенком своих чувств и мотивов по отношению к другому [2, 4, 14, 15, 16]. У младенца, в процессе взаимодействия с матерью, достаточно рано вырабатывется паралингвистическая знаковая система: мимика, улыбки, жесты и цепочка предречевых вокализаций. Знаковая система младенца стимулирует мимические и вокальные реакции матери. В свою очередь мать также начинает пользоваться детской мимикой, жестами, интонационно-выразительными вокализациями для общения с ребенком. Речь матери, обращенная к ребенку, как правило, более эмоциональна, грамматически упрощена, избыточна (повторы слов) по сравнению с обычной речью, что облегчает младенцу понимание. В процессе усвоения речи ребенком мать использует систему тактик обучения сначала протоязыку, а затем и словесному языку: преувеличение, правильность образцов, исправления, моделирование протознаков на простых образцах, повторение, поощрение любых попыток вокализации, овладение вниманием ребенка во время акта коммуникации. Анализ материнского поведенческого репертуара при взаимодействии с младенцем [14, 15, 16] показывает, что мать из огромной выборки возможных эмоционально-двигательных проявлений применяет постоянный и достаточно ограниченный набор. Примером может служить улыбка для поддержания взаимодействия, нахмуренность
или отвод взгляда для его окончания. Наличие постоянных по времени или содержанию структурных единиц в обращении матери к ребенку дает младенцу ощущение стабильности и предсказуемости поведения матери и увеличивает вероятность его ответной реакции. Исследования материнской речи, выполненные в различных языковых средах, позволяют сделать вывод об универсальности акустических признаков материнской речи, обращенной к детям на ранних этапах онтогенеза [11, 12, 14]. Ребенок, даже не имеющий еще никаких речевых средств, воспринимается матерью как личность и собеседник.
Влияние отца на процесс развития ребенка традиционно являлось предметом интересов широкого гуманитарного знания. Проблему «ответственного» отцовства рассматривали многие философы, лингвисты, психологи: Н.Бердяев, В. Соловьев, В. Розанов; зарубежные исследователи: Ж.- Ж. Руссо, Ф. Ницше, А. Шопенгауэр, М. Фуко; современные авторы: М. Баррет, Д.Гилмор, Н. Чадо-роу, М. Флад, М. Эпштейн, А.И. Антонов, М.В. Баскакова, И.С. Кон и др. Небе-зыитересно обратить внимание на тот факт, что именно отцы первыми проявили интерес к детской речи. В конце 19 начале 20 века были опубликованы первые «дневниковые студии» (И.Тэн, Ч. Дарвин, В. Прейер, В. Штерн, И.А. Буду-эн де Куртене, Н.А. Рыбников, А.Н. Гвоздев и др.), в которых отцы вели систематические записи речевых высказываний своих маленьких сыновей и дочерей. Отцовство, как известно, выступает как социальное явление. Каждое поколение формирует свой культурный идеал отца согласно своему времени и условиям. В социо-культурных реалиях сегодняшней жизни роль отца в воспитании ребенка минимилизировалась. Отец оказался «отстраненным» от семьи, а роль матери гипертрофировалась. Реальная модель современной российской семьи такова: ответственность за семью несет мать, которая доминирует в ней. Она же более близка с ребенком эмоционально. Сохраняется не только отстраненность мужчины от семьи, мужчины отсутствуют в большинстве общественных ин-статутов, связанных с социализацией ребенка: в детских садах, школах, больницах. Между тем для нормативного психического развития ребенка должен быть еще кто-то, помимо матери, кто помог бы ей и ребенку своевременно пе-
рестроить их симбиотические отношения и способствовать на определенном этапе необходимой сепарации и индивидуализации ребенка. Речь отца, может быть рассмотрена, прежде всего, как просодический стимул с «иными» интонационно-ритмическими характеристиками. Низкая тембральная окраска, в большинстве случаев более медленный темп речи представляют собой ту нишу альтернативной речевой просодии, которая обеспечивает ребенку необходимую дифференцированность речи, достаточность спектра просодических различий. Следует отметить также «инакие» лексические характеристики речи отца. Известно, что отцы, общаясь со своими детьми, уделяют большее внимание действиям с различными предметами, чем комментированию окружающих событий, матери же, напротив, заняты в большей степени констатацией происходящего, объясняя его ребенку. Отцы гораздо чаще, чем матери в диалоге с ребенком обращаются к нему с просьбой объяснить сказанное и делают это в менее «детской» манере, чем матери. В отличие от матерей, являющихся более внимательными и понимающими коммуникаторами, обеспечивающими максимум комфорта для ребенка и поощряющие его к этой деятельности, отцы лучше готовят детей к общению с незнакомыми взрослыми.
Роль родственников старшего поколения - прародителей также велика и при динамике увеличения продолжительности жизни представляет определенный социальный и педагогический интерес. Воспитательный потенциал современных прародителей являлся предметом ряда исследований (Н.Н. Демидова, 2005, Н.А. Каратаева, 2001, Ю.А. Галущинская, 2000 и др.). Стремительный темп развития общества в известном смысле пошатнул непререкаемый авторитет старшего поколения. Между тем, именно прародители способны создать необходимую «базу» для гармоничного присвоения опыта ребенком, способствуют формированию привязанности - важнейшего условия гармоничного речевого развития, что обеспечивается безусловностью их любви к внукам и правнукам. Специфические речевые образцы прародителей можно в большинстве случаев рассматривать, как несущие подчеркнуто «детскую» мелодику, открывающую младенцу возможность легкого подражания, многократного (без раз-
дражения и усталости) воспроизведения эмоционально-выразительных интонационных конструкций. Использование ими ритмизированных фольклорных текстов - прибауток, потешек, колыбельных задает своеобразный ритм в оре-чевлении («опевании») мира. Прародители передают внукам язык, образно говоря, «прямым рукопожатием», привносят в речевое взаимодействие тот пласт языка своего «социального времени», который позволяет языку внуков стать преемником языка дедов. Современные «городские» бабушки и дедушки, как правило, работающие в момент младенчества и раннего детства ребенка, безусловно, оказываются носителями и иных культурно-речевых образцов и иных форм взаимодействия с внуками. Дедушка и бабушка нынешнего поколения, комфортно чувствующие себя в условиях виртуального общения в сети, привносят в их совместную деятельность с внуками другие вербальные смыслы и формы, способствуя их «врастанию» в реалии современной жизни.
Важнейшими субъектами семейной речевой среды оказываются братья и сестры [5, 6, 17]. Исследователи по-разному отвечают на вопрос о том, является ли позитивным или негативным для речевого развития человека воспитание среди братьев и сестер. Так, В.В.Зеньковский утверждал, что вторые и последующие дети в семье начинают говорить раньше первенцев и их речевые возможности разнообразнее [6]. Другие рассматривают наличие близких по возрасту братьев и сестер как фактор определенного речевого риска. Если общение с братьями и сестрами (общение по горизонтали) абсолютно преобладает, а общение с родителями (общение по вертикали) сведено к минимуму (как особенно часто бывает в семьях, где растут близнецы или погодки), то это может иметь отрицательные последствия для формирования речи. Замечено, что дети в многодетных семьях, как правило, отстают в речевом развитии. В близнецовой ситуации нельзя утверждать, что они всегда отстают в речевом развитии, но ситуация замкнутости способствует такой «притертости» их речевого поведения друг к другу, что позволяет обходиться минимумом языковых средств и не стимулирует речевое развитие.
До последнего времени современная российская семья часто оказывалась однодетной. Среди причин этого обнищание населения, гинекологические ди-струкции, контроцептивы и аборты, снижение половой активности, стереотип «единственного ребенка», воспроизводимый в нескольких поколениях семьи и т.д. Государственные программы последних лет, позитивно сказывающиеся на демографической ситуации, делают изучение особенностей речевого развития единственного, младшего или старшего ребенка в семье чрезвычайно актуальным.
Как указывалось выше, значимость семейной речевой среды сопряжена с предоставлением близкими взрослыми речевых образцов для подражания. Так в период до 6 месяцев, содержание подражания составляют мимические и пантомимические движения - высовывание языка, открывание рта, вытягивание губ, что может быть рассмотрено в качестве предпосылок формирования речевой моторики. Ребенок подражает вокализациям близкого взрослого, его мимическим экспрессиям по механизму «эмоционального заражения» [15, 16]. Со второго полугодия жизни подражание все больше становится воспроизведением того, чего еще не было в собственном поведении ребенка. В этот период осложняются и обогащаются средства коммуникации, развиваются предметные действия. К 7 месяцам ребенок совершает повторительные действия с предметами, одинаковые по отношению ко всем предметам. К 8 месяцам, подражая взрослому, совершает дифференцированные действия, зависящие от свойств игрушки - перемещение, стучание, раскачивание и т.д. К 9 месяцам в процессе наблюдения за действиями близких взрослых у ребенка формируются соотносимые действия: ребенок манипулирует двумя предметами одновременно, соотнося их между собою - перекладывает, надевает, снимает, вкладывает. Определяющей оказывается роль взрослых в семейной речевой среде по отношению к пониманию ребенком обращенной речи. Ребенок начинает понимать речь близких взрослых в период с 6 до 9 месяцев. Это меняет его поведение, стимулирует предречевые реакции. К 7 месяцам, по просьбе взрослого, ребенок находит взглядом предмет, находящийся на постоянном месте, постоянно показы-
ваемый и называемый родителями. К 8 месяцам начинает выполнять простые действия - «ладушки», «до свидания» и др. К 9 месяцам находит названные предметы в любом месте, используя при этом указательный жест, откликается на имя, дает по просьбе игрушку. С этого времени речь близкого взрослого приобретает для ребенка новую роль - начинает регулировать действия ребенка. К 10 месяцам по просьбе близкого взрослого ребенок находит и приносит знакомую игрушку, если она находится в поле зрения, к 11 месяцам - находит названную игрушку среди многих других. К концу первого года семейное влияние на процесс понимания ребенком обращенной речи определяется тем, что некоторые слова начинают приобретать для ребенка обобщенный характер. Ребенок понимает слово «нельзя», если оно произносится в соответствии с ситуацией. Адекватно реагирует на слова «можно», «плохо», «хорошо». Поведение ребенка начинает управляться речью. Увеличивается число понимаемых слов, обозначающих игрушки, одежду, части тела, имена, движения, действия. Ребенок по слову взрослого способен выполнить небольшие поручения. На основе понимания речи и подражания начинают формироваться и первые единицы экспрессивной речи. К концу первого года большинство нормативно развивающихся детей произносят несколько (около 10) простых облегченных слов, обозначающих определенные понятия. Число их, безусловно, значительно меньше числа понимаемых слов. К моменту появления первых слов ребенок уже способен к восприятию и опознанию национально-специфической интонации родного языка и имеет в собственном активном просодическом арсенале интонации вопроса, восклицания и спокойной констатации. Даже при отсутствии словесной речевой продукции ребенок хорошо понимает и может повторить за взрослым характер интонации. Ритм как звуковая организация речи при помощи чередования ударных и безударных слогов, различных по длительности и силе голоса, также рано усваивается ребенком при наличии правильных семейных образцов. На втором году жизни роль семьи в речевом развитии ребенка связывается с «утончением» слуховых и зрительных дифференцировок. С «подачи» близкого взрослого ребенок начинает различать контрастные по
внешнему виду игрушки (например, шарик и кубик), по-разному реагирует на различный темп музыки, узнает лица близких на фотографиях. К двум годам ребенок в основном передает специфику ритмической организации родного языка. На третьем году жизни роль взрослого в овладении ребенка речью не уменьшается. Она связана с поддержанием высокой инициативности в обращении, речевой помощью в ситуации взаимодействия с незнакомым взрослым, фасилитацией «лексического взрыва», отраженным или сопряженным прогова-риванием слов сложной звуковой и слогоритмической структуры, использованием «договаривания». Таким образом, успешность приобретения ребенком вербального опыта во многом связана с качеством семейного инпута, позитивностью семейных вербальных взаимодействий [1, 3, 4, 5 ,6, 8 ,10, 14, 17,18].
В последние десятилетия семья как социальный институт подверглась значительной трансформации. Снижение официальной брачности, распространение незарегистрированных браков, монородительских семей, рост внебрачных рождений создают особую, недостаточно исследованную вариативную «палитру» жизни современной семьи. Неблагополучная семья, являющаяся агентом дисфункциональной социализации, порождает материнскую депривацию. Среди ее вариантов не только прямой отказ, но и скрытые формы дисгармонии отношений матери и ребенка. Например, формально ребенок проживает с матерью, однако отношения эмоционально обеднены или качество физического ухода недостаточно. Глубина и тяжесть депривационных нарушений определяется рядом факторов. Среди них длительность депривационной ситуации, возраст ребенка, интенсивность и характер депривационного воздействия.
Анализ отечественных теоретических материалов, посвященных речевому развитию детей в условиях стойкой и длительной материнской депривации (Н.Н.Авдеева, 1999, 2003, М.К. Бардышевская, 2006, И.А. Выродова, 1986, М.И. Лисина, 1991, Е.Е. Ляксо, 2004, 2005, 2006, С.Ю. Мещерякова, 1999, Р. Ж. Му-хамедрахимов, 1999. 2007, Ю.А. Разенкова, 1997, 1998, А.Г. Рузская, 1974 и др.) показывает, что при всех видах расстройств материнско-детских взаимодействий имеют место количественные и качественные девиации вербального онто-
генеза детей. Это связано с тем, что речь, будучи сложно организованной и поздно формирующейся психической функцией, легко нарушается при различных неблагополучиях социального и биологического характера. В этих условиях интерес к вопросам оказания коррекционно-педагогической помощи детям, воспитывающимся в ситуации материнской депривации понятен. Однако содержание коррекционно-педагогических занятий разработано в основном для детей, вышедших за рамки младенческого и раннего возраста, являющегося сензитивным по отношению к становлению вербальной функции. Кроме того, исследования, посвященные формированию речи в депривационных условиях касаются, в большинстве случаев, единственной категории депривированных детей - воспитанников интернатных учреждений (Е.В. Бордовская, 2002, Ю.А. Разенкова, 1997, 1998, 2004, В.Л. Рыбкина, 2000, Р.В. Тонкова-Ямпольская, 1968, 1983, 1987, 1992, А.М. Царегородцева, 1987, Н.Н. Школьникова, 1991, 1992 и др.), в то время как в социальных реалиях современной жизни в депри-вационной ситуации оказывается гораздо больший круг детей. Это младенцы, воспитывающиеся в семьях с недостаточной материнской заботой, оказавшиеся в замещающих семьях, дети из семей беженцев, дети юных матерей, у которых материнское поведение не сформировано, дети воспитанниц школ-интернатов, не имеющих опыта жизни в семье, дети матерей с различными видами зависимостей (алкогольной и наркотической), склонных к бродяжничеству, вовлеченных в преступную деятельность, проституцию. Это также дети из семей, где родители в условиях кризиса потеряли работу. Это, кроме того, дети из семей, имеющих внешние признаки формального благополучия, средний или высокий материальный достаток, проживающие совместно с матерями, но при этом ма-теринско-детские взаимодействия холодны и формальны, а часто меняющиеся няни не успевают дать младенцу возможность сформировать поведение привязанности. В последние годы в России серьезно упрочена нормативно-правовая база по данному вопросу. Приняты Семейный кодекс РФ, федеральный закон «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», правовую оценку получил приоритет усы-
давления над другими формами социального устройства осиротевшего ребенка, законодательно введены новые формы устройства детей - приемные семьи, вступил в силу Федеральный закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», в рамках которого введено понятие о семье, находящейся в социально-опасном положении. Регламентированы основания вмешательства государства в неблагополучную семью. Однако недостаточная вариативность форм опеки и попечительства не дает возможности осуществлять в этом процессе индивдуальный подход к каждому ребенку с учетом степени «жесткости» материнской депривации, времени ее начала, длительности, личностных, индивидуальных, психологических особенностей, ребенка, его соматического статуса, характера психического (в том числе речевого развития).
В нашем исследовании, проведенном благодаря совместному проекту областного комитета по образованию г. В.Новгорода и кафедры логопедии и олигофренопедагогики НовГУ им Я. Мудрого приняли участие 186 детей в возрасте от 3 месяцев до 3 лет. В данной статье представлена часть результатов исследования, касающаяся собственно речевых возможностей детей, воспитывающихся в условиях материнской депривации различной степени выраженности.
Мы предприняли попытку рассмотрения сущностных характеристик речевых затруднений детей младенческого и раннего возраста, воспитывающихся в условиях материнской депривации различной степени выраженности. Его субъектами явились 278 детей от 3 месяцев до 3 лет.
Из них 168 детей воспитывались в домах ребенка; 81 - в круглосуточных группах ДОУ (группа «Б»); 37 воспитывались в замещающих семьях (группа «В»). Контрольную группу (группу «К») составили 92 ребенка, воспитывающиеся в семьях с достаточной материнской заботой. Остановимся на характеристике детей, участвующих в исследовании. В группе «А» с первых месяцев находились в доме ребенка - 41, поступили на первом году жизни - 45, на втором году - 49, на третьем году - 33 ребенка. Основными причинами поступления детей в дома ребенка явились: лишение родительских прав (74 ребенка),
причем в одном случае были лишены родительских прав усыновители; отказ от материнских прав (32); пребывание матери в пенитенциарном учреждении (28); «подкидывание» (11), в том числе в 2 случаях матери оставляли младенцев в условиях, опасных для их жизни; изъятие детей из среды нищих, не являющихся их биологическими родителями (9). Находились в доме ребенка по заявлению родителей в связи с тежелым материальным положением и отсутствием жилищных условий (11); по причине смерти матерей (2). Группа «Б» была представлена 81 ребенком, воспитывающимися в семьях и посещающими круглосуточные группы раннего возраста ДОУ. В их составе находились: 16 детей из многодетных семей; 13 детей, проживающих с бабушками и дедушками; 5 детей матерей, имеющих сменный режим работы; 6 детей, воспитывающихся одинокими матерями, 1 ребенок, воспитывающийся тетей (мать находится в федеральном розыске), 10 детей из семей, где мать или отец не являются для ребенка биологическими родителями (живут с мачехой 4 ребенка, с отчимом -
6 детей); 20 детей из полных семей. Группу «В» составили 37 детей, воспитывающихся в замещающих семьях. Из них усыновленных - 8. Во всех случаях тайна усыновления не сохранялась по инициативе самих усыновителей. 17 детей воспитывались в приемных семьях, 12 детей - под опекой. Никто из 37 детей на момент проведения эксперимента не посещал ДОУ. Группу «К» составили 92 ребенка, воспитывающиеся в формально благополучных семьях. Было выявлено, что даже в этой, формально наиболее благополучной «семейной» группе, 14 отцов лишь эпизодически видятся с детьми, поскольку пребывают в длительных командировках или работают вахтовым методом в других городах,
7 детей воспитываются одинокими матерями, 5 - заботливыми бабушками (матери детей - студентки, обучаются в другом городе, навещают детей около одного раза в месяц). Из 92 детей 9 человек посещают группу кратковременного пребывания ДОУ вместе с матерями, остальные воспитываются дома. Кроме отнесенности к одной из групп в зависимости от степени выраженности материнской депривации, дети, участвующие в эксперименте были поделены и на четыре стадиально-возрастные подгруппы, в зависимости от их хронологиче-
ского возраста и доминирующего вида речевой продукции (гуление, лепет, первые слова, первые предложения).
Рефлексия результатов констатирующей части исследования позволила обобщить характерные особенности речевого развития детей в условиях материнской депривации и выделить наиболее характерные вербальные затруднения детей. Для первой стадиально-возрастной подгруппы (стадия гуления) характерным оказалось недостаточное вслушивание в речь взрослых, снижение частоты «замирания» в ответ на звуки речи; общее снижение количества речевой продукции (в том числе крика, плача, кряхтения, гуканья, «свирели», гуления); количественное преобладание плача и крика; доминирование интонаций, характерных для более ранних онтогенетических этапов (пассивных, отстраняющих); количественное и качественное обеднение мимического сопровождения вокализаций; обедненность звукового репертуара гуления, в частности, задержка появления согласноподобных звуков. Отмечалось интонационное однообразие и бедность гуления; отсутствие или недостаточность обратной связи в процессе речевых взаимодействий с ребёнком; несвоевременность появления гуления; не достаточность использования гуления в коммуникативных целях. Для второй стадиально-возрастной подгруппы (стадия лепета) наиболее характерные трудности заключались в запаздывании появления лепета; недостаточном его использовании в коммуникативных целях; невыраженности постепенного приближения длины лепетных цепей к типичной длине русского слова; интонационном обеднении лепетных цепей; отсутствии или незначительном количестве силовых и громкостных акцентных выделений отдельных лепетных слогов; отсутствии или недостаточной выраженности феномена «звукового расцвета»; задержка потребности сообщить о своих нуждах с помощью простейших коммуникативных знаков. Для третьей стадиально-возрастной подгруппы (стадия первых слов) типичными затруднениями выступали: запаздывание появления первых слов; преимущественное использование неречевых средств в процессе общения; низкая инициативность в обращении за помощью к взрослому в процессе взаимодействия с ним; трудности «считывания» всех видов
просодических посылов обращенной речи; интонационное однообразие; существенные ухудшения понимания слова в случаях, когда ребенок слышит его от незнакомого человека. Кроме того, отмечались значительные расхождения или полное тождество между количеством понимаемых и употребляемых слов. Выявилось длительное «застревание» на более ранних формах речевой продукции (звукоподражаниях, жестах) даже при наличии арикуляционных и фонематических предпосылок произнесения слова; задержка оречевления бытовых действий и игр интонационно окрашенными комментирующими вокализациями и словами; недостаточность отклика на просьбу взрослого повторить простые слова, короткие выражения. В четвертой возрастной подгруппе (стадия первых предложений) было выявлено запаздывание появления первых предложений; проявления речевого негативизма (нежелание повторить простое предложение по настойчивой просьбе взрослого); затруднения в освоении антиципирующего аспекта речи (затруднения при договаривании простых предложений, знакомых стихотворений и сказок); трудности освоения лексико-грамматических и прагматических средств языка; недостаточная сформирован-ность моторных предпосылок артикуляции. Во многих случаях наблюдалось отсутствие ямбически организованных двусложных слов и значительное преобладание слов, хореически организованных; запаздывание исчезновения слов языка нянь, протослов, застывших фраз, звукоподражаний; задержка появления различных ритмических моделей предложений; затруднения практического усвоения падежей существительных без предлога.
Таким образом, изучение особенностей речевого развития детей младенческого и раннего возраста подтверждает важнейшую роль семейной речевой среды в речевом развитии и позволяет считать материнскую депривацию фактором, серьезно деструктурирующим ход речевого развития маленького ребенка. В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что степень и характер вербальных затруднений детей во многом коррелирует со степенью выраженности депривации. Нами была разработана модель ранней дифференцированной логопедической пропедевтико-коррекционной помощи детям, воспиты-
вающимся в условиях материнской депривации различной степени выраженности. В настоящее время заканчивается апробация модели, описываются и обобщаются результаты.
Библиографический список
1. Боулби, Дж. Привязанность [Текст]. М.: Гардарики, 2003. - 447 с.
2.Батуев, А.С. Психологические основы материнства [Текст]/ Психофизиология матери и ребенка / Под ред. А.С.Батуева. - СПб.: Изд - во СПБ ГУ, 1998. - вып. 33.- с. 3-9.
3.Винарская, Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика речевого развития. Эмоциональные предпосылки усвоения языка [Текст]/ Е.Н. Винар-ская. - М.: Просв.,1887. - 159 с.
4. Громова, О. Е. Признаки речевых нарушений в раннем возрасте [Текст] // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2008, №4.- с. 56-65.
5.Зверева, О.А. Ганичева, А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание [Текст]. -Лсаёеша., 1999. - 157 с.
б.Зеньковский, В.В. Психология детства. [Текст] - М.: Асаёеша.,1996. - 347 с.
7.Исенина, Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза (досло-весный период) [Текст] / Е.И. Исенина. - Иваново, 1983. - с. 24 - 48.
8. Ландгмейер, Й. Матейчек, З. Психическая депривация [Текст]. - Прага. 1998. - 334 с.
9. Лисина, М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста [Текст] / Лишенные родительского попечительства. - М: Просвещение, 1991. - с. 37- 42.
10. Лесгафт, П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение [Текст] / История дошкольной педагогики в России. - М.: Academa.,1999 - с. 278 - 284.
11. Лямина, Г.М. Развитие речи ребенка раннего возраста [Текст] / Г.М. Лямина. - М.: Айрис - дидактика. - 2005. - 91 с.
12. Ляксо, Е.Е. Вокально-речевая имитация в диаде мать - ребенок: первый год жизни [Текст] // Психологический журнал. - 2005. - №3. - с. 81 - 93.
13. Малофеев, Н. Н. Ранняя помощь - приоритет современной коррекционной педагогики [Текст] // Дефектология. - 2003. - №4. - с. 7- 11.
14. Милявски, С. Речь, обращенная к ребенку: Теория и практика [Текст] // Дефектология, - 2004. - № 5. - с. 61 - 65.
15. Мухамедрахимов, Р.Ж., Плешкова, Н.Л. Особенности привязанности у детей в семьях и домах ребенка [Текст] // Дефектология. - №2. - 2008. - с. 37 - 44.
16. Папушек, Х. Папушек, М. Солоед, К. Значение невербального общения в младенческом возрасте для психического развития [Текст] // Психологический журнал. - 2000. - №3. -с. 65- 73.
17. Сикорский, И.А. Воспитание в возрасте первого детства [Текст] / История дошкольной педагогики в России. - М.: Academa.,1999. - с. 435 - 450.
18.Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / С.Н. Цейтлин. - М.: Владос, 2000. - 240 с.
Bibliography
1. Boulby, J. Privyazannost [Text]. - M.: Gardariky, 2003. - 447 p.
2. Batuev, A. C. Psykhologicheskie Osnovi Materinstva [Text]/ Psykhofiziologia Materi i Rebenka / Pod Red. A. C. Batueva. - Spb.: Izd -vo Spb GU, 1998. - Vyp. 33. - P. 3-9.
3. Gromova, O. E. Priznaki Rechevih Narusheniy v Rannem Vozraste [Text] / Vospitanie i Obuchenie Detey s Narusheniami Razvitia. - 2008. - №4. - P. 56-65.
4. Isenina, E. I. Psyholingvisticheskie Zakonomernosti Rechevogo Ontogeneza (Doslovesni Period) [Text] / E. I. Isenina. - Ivanovo, 1983. - P. 24 - 48.
5. Landgamer, I. Mateychek, Z. Psyhicheskaya Deprevatsya [Text]. - Praga, 1998. - 334 p.
6. Lesgavt, P. F. Semeynoe Vospitanie Rebenka i Ego Znachenie [Text] // Istoriya Doshkol-noy Pedagogiki v Rossii. - M.: Academa., 1999 - P. 278-284.
7. Lisina, M. I. Vliyanie Otnosheniy s Blivkimi Vzroslimi na Razvitie Rebenka Rannego Vozrasta [Text]/ Lishennie Roditelskogo Popechitelstva. - M: Prosv., 1991. - P. 37-42.
8. Lyamina, G. M. Razvitie Rechi Rebenka Rannego Vozrasta [Text] / G. M. Lyamina. - M.: Airis -Didaktika, 2005. - 91p.
9. Lyakso, E.E. Vokalno - Rechevaia Imitatsiya v Diade Mat' - Rebenok.: Pervy God Zhizni [Text] // Psyhologicheski Zhurnal. - 2005. - №3. - P. 81 -93.
10. Malofeev, N. N. Rannaia Pomoshch - Prioritet Sovremennoy Korrektionnoy Pedagogiki // Defektologiya. - 2003. - №4. - P. 7-11.
11. Milyavski, C. Rech, Obrashennaya k Rebenku: Teoriya i Praktika [Text]/ C. Milyavski // Defektologiya. - 2004. - №5. - P. 61- 65.
12. Mukhamedrakhimov, R. Zh., Pleshkova, N. l. Osobennosti Privazannosti u Detey v Semi-akh i Domakh Rebenka [Text] // Defektologiya. - 2008. - №2. - P. 37-44.
13. Papushek, H. Papushek, M. Soloed, K. Znachenie Neverbalnogo Obshenia v Mladencheskom Vozraste Dla Psykhologicheskogo Razvitiya [Text] // Psyhologicheski Zhurnal. -2000. - №3. - P. 65-73.
14. Sikorski, I.A. Vospitanie v Vozraste Pervogo Detstva [Text]// Istoria Doshkolnoy Pedagogiki v Rossii. - M.: Academa, 1999. - P. 435 - 450.
15. Tseytlin, C. H. Yazik i Rebenok: Lingvistika Detskoy Rechi: Uchebnoe Posobie Dla Stu-dentov Vysshih Zavedeniy [Text] / C. H. Tseytlin. - M.: Vlados, 2000. - 240 p.
16. Vinarskaya, E. N. Rannee Rechevoe Razvitie Rebenka i Problemi Defectologii: Periodika Rechevogo Razvitia. Emotsionalnie Predposilki Usvoenia Yazika [Text]/ E. N. Vinarskaya. - M.: Prosv. - 1887. - 159 p.
17. Zenkovski, V. V. Psyhologia Detstva [Text]. - M.: Academa.,1996. - 347 p.
18. Zvereva, O. A., Ganicheva, A. N. Semeynaya Pedagogika i Domashnee Vospitanie [Text]. - Academa. 1999. - 157 p.
