CC BY
72
УДК 37.015.3, 37.025
СЕМАНТИЧЕСКИЙ РЕЗОНАНС КАК СПОСОБ ПОНИМАНИЯ СМЫСЛА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ТЕКСТОВ
О.Г.Ивановская
SEMANTIC RESONANCE AS A WAY OF UNDERSTANDING THE MEANING OF PEDAGOGICAL
TEXTS
O.G.Ivanovskaia
Ленинградский государственный университет им. А.С.Пушкина, Санкт-Петербург, logoped544@yandex.ru
Рассматривается роль понимания в «знаниевой педагогике» и в рамках гуманистической образовательной парадигмы. Ценности и смыслы в «знаниевой педагогике» лежат вне конкретного человека, доминирующим методом познания является объяснение как установление связи между известным и неизвестным на основе закона. В гуманитарной образовательной парадигме понимание трактуется широко как способ бытия человека в мире, результат постижения смысла. Понимание плюрально, основано на субъект-субъектных отношениях участников образовательного процесса. Понимание процессуально, но совпадение смыслов моментально, что подчёркивает важность использования метафоры в педагогическом процессе. Метафорой понимания в традиционной образовательной парадигме может быть наблюдение А.А.Брудного: «понять — значит собрать действующую модель». Метафорой гуманитарного образования может быть умение, по словам А.А.Леонтьева, «объяснять на языке Другого».
Ключевые слова: объяснение, понимание, тексты культуры, педагогические тексты, семантическое пространство, семантический резонанс, метафоризация
In this article, the role of understanding in "knowledge pedagogy" and the humanistic educational paradigm is considered. Values and meanings in "knowledge pedagogy" exist beyond a certain person; the main method here is the explanation as establishment of connection between known and unknown things on the basis of law. In the humanitarian educational paradigm the understanding is treated widely as a way of the human being and as the result of comprehension of meaning. Understanding is often disputable and based on relations between participants of educational process. Understanding is also procedural but coincidence of meanings is instant, which emphasizes importance of using metaphor in a pedagogical process. A.Brudny told that to understand something is like to assemble a working model. This metaphor is fair for the traditional model of education. And the metaphor for the humanitarian educational paradigm is the "ability to explain in the language of Another One" (A.Leontyev).
Keywords: explanation, understanding, texts of culture, pedagogical texts, semantic space, semantic resonance, metaphorization
Как факты человеческого общения понимание и непонимание существовали всегда. Понимание как проблема возникает в кризисные исторические периоды, когда дискредитируются мировоззренческие лозунги. Если возникает непонимание, понимание как важный факт духовной жизни становится предметом для размышлений и исследований [1].
Обострение проблемы понимания в педагогической науке означает, что практические вопросы исследовательской и преподавательской деятельности приобретают неожиданно глобальный характер: может ли существовать единственно правильное понимание и можно ли говорить об объективном смысле теоретических построений?
Термин «понимание» обладает обширным полем значений и используется в разных ситуациях: при общении, при осмыслении результатов обыденного и научного познания, при соотнесении нового знания со старым, при истолковании опыта. В узком смысле понимание — специальная герменевтическая процедура, в широком — «способ бытия человека в мире» [2], которое выходит за рамки когнитивных процедур [3].
Наиболее близким по содержанию к широкому понятию «понимание» является понятие «смысл». Понимание — это процесс выявления, реконструкции смысла, смыслообразование. Смысла нет вне понимания.
Общефилософская тема понимания впервые была поставлена в романтизме Ф.Шлегелем. Главным объектом познания в романтизме являлся индивид. Индивид нуждается в выражении индивидуальности. Но это невозможно в понятиях и есть задача искусства и науки, хотя всё же в полной мере недостижимо.
Противоположностью индивидуализму романтиков являлась система абсолютного идеализма и рационализма Г.Гегеля. Понимание, по Г.Гегелю, — процесс, не предполагающий перехода от индивидуального к всеобщему. Оно осуществляется лишь за пределами чувственности и рассудка, на высшей стадии разума: «Только на третьей ступени чистого мышления понятие познаётся как таковое. Эта ступень представляет собой ... понимание в собственном смысле слова» [4].
Проблема понимания вышла за рамки этой биполярной модели благодаря концепции
Ф.Шлейермахера. Шлейермахер обратился к пониманию как к методологической проблеме. Разрабатываемый им герменевтический метод выступил как метод исторической интерпретации. Особенность понимания, по Шлейермахеру, в том, что интерпретатор двигается от отдельных частей к целому и от целого к отдельным частям. Тем самым Шлейермахеру принадлежит приоритет в осознании кругового характера понимания. Для Шлейермахера важно не только понимание культурно-исторических условий прошлого или настоящего, но и другой личности, ведь отдельный человек — это целый мир. Понимание для Шлейермахера — процесс выхода за рамки невыразимого, непостижимого в сферу выразимого и постижимого, то есть понятного.
Дальнейшее формирование герменевтических представлений связано с именем В.Дильтея. Благодаря Дильтею сегодня чётко разводятся понимание и объяснение. «Понять» означает «усвоить смысл». То есть понять можно только то, что имеет смысл, знаковую природу, будучи важным как выражение чего-то иного, например, человеческая речь, феномены культуры. Именно о таком понимании говорит герменевтика. Если же объекты, процессы лишены смысла, то их нельзя понять.
Но человек существует в реальном мире. И если кто-то говорит о понимании природы, то он должен допускать, что природа наделена смыслом, т.е. кем-то создана. Это не вызывает противоречия в религиозном сознании.
Научное же сознание сегодня разводит общественные и естественные науки, прежде всего, в методах исследования: естествознание объясняет явления природы (классифицирует, выявляет связи, открывает принципы); для общественных наук главным оказывается понимание феноменов культуры, раскрытие смысла.
П.Рикёр предлагал не противопоставлять понимание и объяснение. Он считал, что всякое объяснение начинается и завершается пониманием. Понять можно без объяснения, но объяснить без понимания нельзя [5].
В традиционной естественнонаучной модели образования представление об истине включает в себя теоретическое объяснение и ориентацию на удовлетворение запросов практики: «понять вещь как она есть, чтобы знать, как действовать, чтобы изменить то, что есть» [6]. Ценности и смыслы в «знаниевой педагогике» чётко определены социальным заказом и лежат вне конкретного человека. Доминирующим методом познания является объяснение как установление связи между известным и неизвестным на основе закона [7].
Понимание здесь — это включение нового знания в систему. Система эта ориентирована на применение. Понимание выступает как освоение знания, регулирующего деятельность. Когнитивно-эвристическая функция понимания и заключается в том, чтобы обрести определённое знание о действительности и применить его [8].
Понимание есть отношение не к объекту, а к знанию о нём. Границы между пониманием и знани-
ем не абсолютны. Одна и та же теория может быть знанием по отношению к себе самой и пониманием по отношению к другому знанию. Хотя понимание и представляет собой отдельную сторону мыслительного процесса, оно не является самоцелью. Отсюда следуют три вывода:
1. Понимание не самоценно, так как непосредственно с практической деятельностью связано знание.
2. Понимание, даже ложное, является средством объяснения и систематизации уже известного.
3. Непонимание не может опровергнуть знания. Отказ от понимания не означает отказа от знания
[9].
В гуманитарной модели образования «понимание всеобщего бытия основано на онтической актуализации явлений культуры...» [10]. Отсюда одной из важных особенностей гуманитарного познания является множественность точек зрения. Многообразие культуры, подходов человека к ней обусловливает множество несовпадающих теоретических объяснений, диалогический характер знаний и суждений. Понимание в гуманитарной образовательной парадигме плюрально, часто спорно, основано на субъект-субъектных отношениях участников образовательного процесса.
«Педагогическое понимание — один из главных принципов стиля нового педагогического мышления, . обнаружение смысла во взаимодействии с Другим» [7, с. 13].
В процессе образования, ориентированного на понимание, происходит не только приобретение знаний, но и миро- и самоосвоение (И.И.Сулима). Таким образом, «понимающее» образование обращает человека к смыслам его бытия, происходит осознание, осмысление, понимание и принятие ценностей на уровне личностных смыслов. Личностное общение учителя и ученика «позволяет соприкасаться не только знаниями, но и личностными ценностями» [11].
Сущность гуманизации современного образования И.А.Колесникова определила как ориентацию «на творение человеческого образа, а не на добросовестное усвоение учебного знания» [12]. Смысл гуманитарного образования, таким образом, открывается в образовании смыслов.
Бахтин писал: «При объяснении — одно сознание, один субъект; при понимании — два сознания, два субъекта» [13].
В герменевтическом подходе, начиная с периода Античности, процедура понимания рассматривалась как истолкование текстов. Первоначально это были религиозные, позднее — литературные тексты. Например, В.Дильтей рассматривал понимание как метод достижения некоторой целостности. С современных позиций текст — это «. связная, воспроизводимая последовательность знаков или образов, . выражающая некоторое содержание и обладающая смыслом, доступным пониманию» [8, с. 60].
С ХХ века в герменевтике за текстами признаётся самоценная социокультурная значимость (Г.-Г.Гадамер, Ю.М.Лотман, М.Хайдеггер и др.). Текст культуры одновременно принадлежит к языку, на ко-
тором написан, и к языку культуры. Как высказывание на каком-либо языке это цепочка знаков с разными значениями, как текст культуры — сложный знак с единым значением. В самом общем виде понятие «педагогический текст» (учебники, программы, школьная архитектура, а также учитель как профессионал и человек) подразумевает визуализацию способа организации, интерпретации и предъявления опыта взаимодействия учителя и ученика.
Понимание достигается открытостью по отношению к смыслу текста [14]. По словам П. Рикёра, от текста можно получить «условие иного «Я».
Для обозначения субъект-субъектных отношений внутри социальных групп в современной психологии и педагогике используются понятия «событийной общности» [15], «совокупного субъекта воспитания» [16], «коллективного субъекта» [17], «полисубъекта» [18].
Каждый полисубъект, в том числе и образованный учителем и учениками, общающимися на субъектном уровне, имеет своё уникальное семантическое пространство. В семантическом пространстве полисубъекта сочетаются индивидуальные фрагменты внутреннего мира каждого его субъекта, которые могут усиливаться или гаситься под влиянием друг друга.
Понимание процессуально, но совпадение смыслов моментально. Это явление мы называем семантическим резонансом. Семантический резонанс можно определить как момент переживания сходства, узнаваемости образа, понятности, ясности слова, метафоры. На языке разных каналов восприятия его можно обозначить как взлёт, взмах, всплеск, озарение, просветление [19]. Информация, смысл которой совпадает с личностным или приближается к нему, буквально сногсшибательна, поразительна, громоподобна, лучезарна, ослепительна для данной личности.
Реакцией на такую информацию у человека бывает обычно, по его словам «само собой выскочившее», речевое высказывание, краткость которого часто обратно пропорциональна силе испытанных эмоций, причём это речевое высказывание отражает ведущий канал восприятия субъекта. Например, «положительный» семантический резонанс, по нашим наблюдениям, часто выражается словами «блеск» (визуальный канал), «писк» (аудиальный канал), «восторг» (кинестетический канал) или речевыми штампами, являющимися их эквивалентами, которые в речи каждого конкретного человека свои.
Семантический резонанс как «со-бытие» (М.Хайдеггер) [20] может ускорить процесс понимания. При этом важно, что в этот момент «значимого восприятия» возникают по Ф.Ницше «чувство» (описанные выше ощущения разных модальностей) и «страсть» (бурные эмоции) [Цит. по: 21].
Понимание собственного внутреннего мира достигается путём возникновения семантического резонанса на чужой внутренний мир средствами «сопереживания», «вживания», «вчувствования». Это близко «сочувственному пониманию» М.М.Бахтина. «Сочувственное понимание — не отображение, а принципиально новая оценка... воссоздаёт всего
внутреннего человека в . категориях нового бытия в новом плане мира» [22].
По словам В.Франкла, смысл «вненаходим» [7, с. 7]. Всё же «координаты местонахождения смысла» для каждой личности определяемы и зависят от содержания сознания (В.Л.Келер), от возраста (Ж.Пиаже), от социализации и влияния культуры (Л.С.Выготский), от ведущего вида деятельности (С.Л.Рубинштейн, В.А.Венгер, Д.Б.Эльконин и др.), от обучения (А.Стаас), от способностей к переработке информации (Г.Айзенк), от опыта познания мира (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев и др.), от факторов саморегуляции (Л.Л.Терстоун), от содержания ментального опыта, включающего на высшем уровне такие структуры, как предпочтения, убеждения и умонастроения (Ж.Пиаже).
А.К.Колеченко писал: «Для успешного понимания учеником . учителя необходимо выполнение следующих условий: ... Учитель должен объяснять материал на языке, понятном для восприятия ученика: а) родной язык; б) один словарный запас; в) один уровень терминологии; г) объяснять простыми предложениями, избегая сложных конструкций .; д) объяснять, используя примеры из личной жизни .» [23].
Таким образом, содержание педагогической работы, её аффективная окраска объективируются не только в терминах и понятиях, но и в образах, ассоциациях, порождённых личностным взаимодействием. Обращение к живому языку, средствам эстетического освоения действительности является обязательным условием эффективности работы в условиях гуманитаризации процесса обучения.
«Сочувственное понимание» М. М. Бахтина принадлежит столько же педагогике, сколько и искусствоведению, в рамках которого было описано, поскольку педагогика не только наука, но и искусство. Если содержание образования даётся программами, то содержание обучения задаётся его участниками. До начала обучения его содержания не существует. «Педагогическим текстам» ещё предстоит быть «переведёнными» на язык учеников [7, с. 113].
Семантический резонанс — не только переживание понятности слова и образа, но и метафоры как целостного взгляда на текст. Существование семантического резонанса подчёркивает важность использования метафоры в педагогическом процессе.
«Метафоричность — один из принципов нового педагогического мышления. Метафора выступает как стремление к максимальной адекватности понимания через неточность, преодоление однозначности ... незаменима как инструмент образования» [24]. Метафора обладает такими способностями, как:
— проявлять «педагогический текст» как смысловую целостность;
— быть посредником между учениками и учителем;
— сокращать разрыв между объяснением и пониманием;
— быть средством преодоления неопределённости педагогической ситуации;
— быть средством организации поиска смыслов;
— быть индикатором включённости учителя и учеников;
— быть способом преодоления холода безличных истин;
— быть способом сотворчества, генератором смыслов.
Метафорой понимания в традиционной образовательной парадигме может быть наблюдение А.А.Брудного: «понять — значит собрать действующую модель». Метафорой гуманитарного образования может быть умение, по словам А.А.Леонтьева, «объяснять на языке Другого» (курсив наш — О.И.).
Лекторский В. А. Междисциплинарный и философский подход к проблеме понимания. // Вопросы философии. 1986. № 1. С. 49-51.
Аверинцев С.С. и др. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская Энциклопедия, 1989. С. 493-494. Загадка человеческого понимания / Под ред. А. А.Яковлева. М.: Политиздат, 1991. С. 72-94.
4. Гегель Г. Сочинения: В 3 т. Т. 1. М.: Мысль, 1975. С. 338.
5. Черняк В.С. О смысле понимания и понимании смысла. // Вопросы философии. 1986. № 3. С. 63-68. Библер В.С. От наукоучения — к логике культуры. М.: Политиздат, 1990. С. 7.
Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания. М.: Дрофа, 2007. С. 10.
Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 1998. 336 с.
Малиновская К.В. Понимание и его роль в науке. // Философские науки. 1974. № 1. С. 49-55.
10. Библер В.С. Итоги и замыслы. // Вопросы философии. 1993. № 5. С. 75-93.
11. Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования. Волгоград: Перемена, 2001. С. 105.
12. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. С. 77.
13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. С. 306.
14. Гадамер Г.-Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988. С. 359.
15. Слободчиков В.И. Психология развития человека. М.: Высшая школа, 2000. 416 с.
16. Барышников Е.Н. Становление воспитательной системы образовательного учреждения. СПб.: СПбАППО, 2005. 242 с.
17. Журавлёв А.Л. Проблема субъекта в психологической науке. М.: Академический проект, 2000. С. 133-150.
18. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. М.: Ось-89, 2002. 224 с.
19. Ивановская О.Г. Семантический резонанс и понимание текстов: монография. СПб.: Речь, 2011. 302 с.
20. Хайдеггер М. Бытие и время. М.: Ad Marginem, 1997. XI + 452 c.
21. Барковский П.В. Феномен понимания. Мн.: Эконом-пресс, 2008. С. 41.
22. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советский писатель, 1963. С. 91.
23. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб.: КАРО, 2001. С. 29.
24. Зинченко В.П. Живое знание. Самара: СГПУ, 1998. С. 168-169.
References
1. Lektorskii V.A. Mezhdistsiplinarnyi i filosofskii podkhod k probleme ponimaniia [Interdisciplinary and philosophical approach to the problem of understanding]. Voprosy filosofii —
Russian Studies in Philosophy, 1986, no. 1, pp. 49-51.
2. Averintsev S.S. Filosofskii entsiklopedicheskii slovar' [Philosophical Encyclopedic Dictionary]. Moscow, "Sovetskaia Entsiklopediia" Publ., 1989, pp. 493-494.
3. Iakovlev A.A., ed. Zagadka chelovecheskogo ponimaniia [The secret of human understanding]. Moscow, "Politizdat" Publ., 1991, pp. 72-94.
4. Hegel G.W.F. Sochineniia [Collected works]. Vol. 1. Moscow, "Mysl'" Publ., 1975, p. 338.
5. Cherniak V.S. O smysle ponimaniia i ponimanii smysla [About sense of understanding and understanding of sense]. Voprosy filosofii — Russian Studies in Philosophy, 1986, no. 3, pp. 63-68.
6. Bibler V.S. Ot naukoucheniia — k logike kul'tury [From epistemology to logic of culture]. Moscow, "Politizdat" Publ., 1990, p. 7.
7. Sen'ko Iu.V., Frolovskaia M.N. Pedagogika ponimaniia [Pedagogy of understanding]. Moscow, "Drofa" Publ., 2007, p. 10.
8. Brudnyi A.A. Psikhologicheskaia germenevtika [Psychological hermeneutics]. Moscow, "Labirint", 1998. 336 p.
9. Malinovskaia K.V. Ponimanie i ego rol' v nauke [Understanding and its role in science]. Filosofskie nauki — Russian Journal of Philosophical Sciences, 1974, no, 1, pp. 49-55.
10. Bibler V.S. Itogi i zamysly [Results and plans]. Voprosy filosofii — Russian Studies in Philosophy, 1993, no. 5, pp. 75-93.
11. Razbegaeva L.P. Tsennostnye osnovaniia gumanitarnogo obrazovaniia [Axiological basis of humanitarian education]. Volgograd, "Peremena" Publ., 2001, p. 105.
12. Kolesnikova I.A. Pedagogicheskaia real'nost' v zerkale mezhparadigmal'noi refleksii [Pedagogical reality in the mirror of interparadigmal reflection]. Saint Petersburg, SPSU-AM Publ., 1999, p. 77.
13. Bakhtin M.M. Estetika slovesnogo tvorchestva [Aesthetics of verbal creativity]. Moscow, "Iskusstvo" Publ., 1979, p. 306.
14. Gadamer H.-G. Wahrheit und Methode: Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik. Tübingen, 1960. (Eng. ed: Gadamer H.-G. Truth and Method, 2nd edn, Sheed and Ward, London 1989; Russ. ed.: Gadamer G.-G. Istina i metod. Moscow, "Progress", 1988, p. 359).
15. Slobodchikov V.I. Psikhologiia razvitiia cheloveka [Psychology of human development]. Moscow, "Vysshaia shkola", 2000. 416 p.
16. Baryshnikov E.N. Stanovlenie vospitatel'noi sistemy obra-zovatel'nogo uchrezhdeniia [Formation of educational system of an educational institution]. Saint Petersburg, SPbAPPO Publ., 2005. 242 p.
17. Zhuravlev A.L. Problema sub"ekta v psikhologicheskoi nauke [The problem of subject in psychology]. Moscow, "Akademicheskii proekt", 2000, pp. 133-150.
18. Vachkov I.V. Gruppovye metody v rabote shkol'nogo psik-hologa [Group methods in the work of school psychologist]. Moscow, "Os'-89" Publ., 2002. 224 p.
19. Ivanovskaia O.G. Semanticheskii rezonans i ponimanie tek-stov: monografiia [Semantic resonance and understanding of texts]. Saint Petersburg, "Rech'" Publ., 2011. 302 p.
20. Heidegger M. Sein und Zeit. Tübingen, 1993. (Eng. ed.: Heidegger M., Being and Time, trans. by Joan Stambaugh. State University of New York Press, 1996; Russ. ed.: Khaidegger M. Bytie i vremia. Mosocow, "Ad Marginem" Publ., 1997. XI + 452 p.)
21. Barkovskii P.V. Fenomen ponimaniia [Phenomenon of understanding]. Minsk, "Ekonompress" Publ., 2008, p. 41.
22. Bakhtin M.M. Problemy poetiki Dostoevskogo [Problems of Dostoevsky's Poetics]. Moscow, "Sovetskii pisatel'" Publ., 1963, p. 91.
23. Kolechenko A.K. Entsiklopediia pedagogicheskikh tekhnologii [Encyclopedia of pedagogical technologies]. Saint Petersburg, KARO Publ., 2001, p. 29.
24. Zinchenko V.P. Zhivoe znanie [Living knowledge]. Samara, SGPU Publ., 1998, pp. 168-169.
