CC BY
33"Культурная жизнь Юга России " № 1 (30), 2009
2. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.
3. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997. С. 103.
4. Ростернберг, Григоренко Е. Инвестиционная теория креативности // Психологический журнал. Т. 19. М., 1998. С. 144-161.
5. Торишна К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1998. № 4. С. 123-132.
6. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 2-е. М., 1965.
7. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 3-15.
8. Теплое Б. В. Проблема индивидуальных различий. М.. 1961.
9. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981.
10. Мелик-Пашаев А. А. Об источнике способности человека к художественному творчеству // Вопросы психологии. 1998. № 1. С. 76-82.
11. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3. И. Ступеньки к творчеству. М., 1987.
12. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.
13. Пономарев Я. А. Психология гворчсског о мышления//Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 5-13.
14. Юркевич В. С. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность. М., 1996.
15. Лейтес Н. С. Способности и одаренность в школьные годы. М., 1984.
16. Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979.
E. N. GUSAROVA. BASIC APPROACHES TO THE STUDY OF CREATIVE WORK
The article is dedicated to the analyses of foreign experience and domestic Pedagogy and Psychology in the study of creative work. Development of integrate theories of creation is of great value in this matter.
Key words: creative work, creativity; intellect, personality approach, integrate theories.
И. В. АРЦИМ0ВИЧ
САНОГЕННАЯ РЕФЛЕКСИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ПОДРОСТКОВ, СКЛОННЫХ К ДЕВИАНТНОМУ ПОВЕДЕНИЮ
Данная статья посвящена изучению роли и влияния саногенной рефлексии на становление и развитие субъектности подростков, склонных к девиантным формам поведения.
Ключевые слова: саногенная рефлексия, субъект, субъектность, адаптированность, подростки с девиантным поведением.
Российское общество уделяет особое внимание проблеме поведения людей, не соответствующего общепринятым или официально установленным социальным нормам. Ряд постановлений Правительства РФ, Министерства образования РФ, администрации Краснодарского края отражает озабоченность власти распространением форм девиантного поведения среди молодежи: наркотизации, алкоголизма, детской беспризорности, проституции и т. д.
Большинство научных исследований, посвященных данной проблеме (С. А. Беличева, Я. Гилинский, Е. В. Змановская, Ю. А. Клейберг и др.), не решило глобальных вопросов подростковой девиантности. В связи с этим необходим поиск фактов ее детерминации, диагностики, а также способов осуществления коррекции поведения, реабилитации и профилактики подобных явлений у детей переходного возраста. Это положение стимулирует заметное развитие не только теории психологии девиантного поведения, но и ее практико-ориентированной основы. Мы считаем, что наиболее актуальным в настоящее вре-
мя является изучение девиантности в контексте адаптивно-рефлексивного подхода, основанного на степени развития субъектности личности.
Выделим характеристики субъектности, которые позволяют объяснить нашу позицию. Во-первых, это готовность к реализации себя на всех уровнях существования (индивидном, личностном, субъектном) в деятельности, поведении, общении. Во-вторых, это предположение, что личность является одновременно субъектом счастья, самореализации лишь тогда, когда она постоянно размышляет о самой себе и о своих поступках, видит, оценивает, выбирает оптимальные варианты для собственной адаптации.
Как отмечают В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев, именно рефлексия является центральным феноменом человеческой субъективности. Она определяется как «специфическая человеческая способность, которая позволяет ему (индивиду. -И. А.) сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования
№ 1 (30), 2009
"Культурная жизнь Юга России " ^
(вплоть до самопожертвования во имя высоких целей и смерти "за други своя")» [1].
Проблема субъекта, субъектности, личности в современной психологической науке занимает особое место и отражает конструктивную позицию человека в мире. Растущий интерес к ней находим в теоретических и эмпирических исследованиях Е. Н. Азлецкой, Н. X. Александровой, Е. Н. Волковой, Ю. А. Вареновой, Л. А. Головей, Е. Ю. Коржовой, А. С. Огнева, А. К. Осницкого, Т. В. Прокофьевой, В. И. Слободчикова, В. А. Татенко, В. Э. Чудновского, Д. Б. Эльконина и др.
Анализ научных литературных источников по данной проблеме позволяет нам определить понятие субъекта как прижизненно приобретаемую категорию, системообразующий компонент которой раскрывается в человеческом бытии через разнообразные виды активности. Последние реализуются в системе отношений к себе, миру, природе, окружающим людям, преломляясь посредством переживаний, индивидуального психологического профиля человека. Они проявляются в субъектности, задающей новый качественный уровень бытия и определяющей сущность человеческого способа существования. Человек, являясь субъектом (деятельности, общения, удовлетворения витальных потребностей, самосознания), обнаруживает себя в активном процессе собственного развития; в этом проявляется его субъектность. Таким образом, субъект есть способ реализации человеком своей сущности в мире, способности к самостоятельности, самодетерминации, саморегуляции и самосовершенствованию. Стремление к развитию и совершенствованию своей самости является детерминирующим началом существования.
Определяя понятие субъекта как категории, прижизненно формируемой и развивающейся, мы исходим из того, что развитие человека идет по пути наращивания субъектных характеристик, преодоления зависимости от внешних условий. Потенциально способностью стать субъектом обладает каждый, однако человек не рождается субъектом, а становится им в процессе общения, познания и самопознания посредством рефлексивной деятельности.
Теоретический анализ работ классиков отечественной философии и психологии позволяет выделить следующие условия существования и проявления субъекта: невозможность существования без объекта; активность взаимодействия; существование только в деятельном отношении; моделирование деятельного отношения (исходя из прежнего опыта активности).
Признавать в человеке личность - значит утверждать его субъектность. Последнюю можно рассматривать не только как высший уровень развития личности, показателем которого выступает проявление всех видов самости, но и как развивающееся свойство, закладывающее основы таких качеств, как рефлексия, ответственность, активность, способность к целеполаганию, свобода выбора, наличие ценностей и умение ими пользоваться в реальном поведении. Категория субъект-
ности предполагает деятельное отношение к самому себе, другим людям, кроме того, она указывает на определенную способность осуществлять изменения, с одной стороны, во внешнем (окружающем), а с другой - во внутреннем (субъективном) мире человека. Субъектность предполагает творение (сотворение) себя, своего «Я», своей самости, уникальности, персонификации, представленности в себе самом и окружающем мире. Она оценивается степенью активности, результативностью, полезностью деятельности и поведения, способностью нести ответственность за принятые решения.
Существует несколько вариантов спецификации понятия «субъектность»: как характеристика субъекта (А. К. Осницкий); проявление субъекта (Л. В. Алексеева); черта / свойство (Л. С. Глуханюк, Е. Н. Волкова, А. А. Гудзовская, В. А. Петровский); отношение (Л. С. Глуханюк, Е. Н. Волкова); процесс (Ю. А. Варенова, О. А. Конопкин, А. К. Осницкий); способность (С. Л. Рубинштейн, А. К. Абульханова-Славская, О. А. Конопкин, А. К. Осницкий, Е. Ю. Коржова, Л. В. Алексеева, Д. В. Тырсиков). Отметим, что все перечисленные определения не противоречат друг другу, но отражают различные стороны изучения субъектности, которая характеризует человека как субъекта.
Определение субъектности, данное Е. Н. Волковой, мы используем в качестве рабочего: субъектность - это системное качество личности, интегрирующее в себе такие характеристики, как активность, самостоятельность, ответственность, рефлексивность (выделено нами. - И. А.), конструктивное взаимодействие с окружающей средой, способность к саморазвитию. Полагаем, что в данном определении отражены особенности проявления и категориальной обусловленности данного понятия, его атрибутивности и специфичности. Уровень развития качеств субъектности есть показатель способности к адаптации на оси успешности - неуспешности; адаптирован-ности - дезадаптированности.
Субъектность проявляет себя в процессе деятельности, в межличностных отношениях. На наш взгляд, наличие у индивида адаптивных стратегий существования, т. е. нормального, социализированного, адекватного, общепринятого поведения, зависит от уровня развития качеств субъектности и в первую очередь от рефлексивности.
Понятие рефлексии, возникшее в философии, долгое время означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Современная трактовка этого термина достаточно широка и многоаспектна: рефлексия понимается как способность мысленно приостановить течение всей жизни, выйти за ее пределы, занять некую позицию вне нее. Способность к рефлексии означает «возможность становиться вне себя», выходить за пределы самого себя, видеть себя со стороны, анализировать, познавать, делать выводы, принимать решения, которые позволяют нормально функционировать в окружающем мире. Она выступает как способ,
32 "Культурная жизнь Юга России" М 1 (30), 2009
процесс, механизм познания окружающего мира и самого себя (А. Бандура, Р. Мэй, К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт, Ф. Перлз, В. Франк, М. Браун, Д. Дернер, Г. П. Щедровицкий, В. А. Лефевр, Н. П. Алексеев, Ю. М. Орлов, С. Ю. Степанова, О. Г. Генисаретский, В. П. Зинченко, С. Н. Моро-зюк, М. К. Мамардашвили, В. И. Слободчиков и др.) Авторы подчеркивают и оценивают особую роль и значение рефлексии в развитии личности, ее деятельности, общении, познании, поведении.
Думается, что наиболее полным является определение, данное С. Н. Морозюк: «рефлексия - это родовая способность человека к остановке, прерыванию любого вида деятельности или поведения, разотождествление с ней и превращение в объект познания, исследования и изменения с целью совершенствования как рефлектируемой деятельности, так и самой личности, являющейся орудием любой деятельности» [2]. В основе данного определения мы выделяем наличие рефлексивности сознания как родового свойства психической активности личности, вне которого она не может существовать. Рефлексивное сознание позволяет представить самого себя в поле взаимодействия с предметом активности. Сформированная рефлексивная способность сознания познавать, отражать выступает как инструмент самоконтроля, саморегуляции, саморазвития личности.
Какова же роль рефлексии в развитии субъект-ности личности? Развитие личности - это сложный, многогранный, многоаспектный процесс слияния, взаимообусловливания, взаимосвязи, взаимодействия внешних и внутренних факторов, осуществляющийся на основе интерио- и эк-стериоризации, позволяющих посредством рефлексии перенести социокультурный опыт человечества в разряд обретаемого индивидом опыта. «Развивается ли личность? - спрашивает В. А. Петровский. - Кощунственное сомнение возникает в связи с тем, что без другого человека никакое собственное развитие индивида, очевидно, не происходит <...> Человек включен в другого человека и через эту включенность развивается как личность» [3]. Развитие личности - это становление целостности в четырех основных формах субъектности: субъекта витального отношения к миру («природа»); субъекта предметного отношения к миру («предметный мир»); субъекта общения («мир людей»); субъекта самосознания («я сам»). Человек входит во все эти «миры», но их значимость для него меняется на каждом этапе развития. Суть образовательного процесса согласно личностно ориентированному подходу заключается в порождении человека как субъекта активности в единстве четырех ипостасей (природы, предметного мира, других людей и самого себя). Обучать - это значит порождать средства освоения универсума в четырех ипостасях; воспитывать - приобщать к ценностям постижения и действования (ценности истины, творчества и любви соприкасаются и с четырьмя ипостасями). Важно исследовать саму «потребность ребенка стать личностью» [там же].
Развитие субъектности находит свое отражение в исследованиях В. А. Татенко. Субъект психической активности понимается как «регулятивно-раз-вивающий центр» на всех уровнях психического [4]. «Субъектное ядро рассматривается как некая центральная часть, вокруг которой группируются другие ядра в процессе развития. Оно составляет субстанциональную (самопричинную и самодействующую) основу активности человека как субъекта психики <...> Субстанциональные интуиции субъектного ядра - изначально интегрированные онтопсихические образования, несущие в себе "сущностный код" онто психических превращений индивида в направлении достижения им подлинного человеческого бытия в мире» [там же]. В состав субъектного ядра входят следующие субстанциональные интуиции: экзистенциальная («я присутствую, существую, живу»); интенцио-нальная («я хочу, желаю, стремлюсь»); потенциальная («я могу, умею, способен»); виртуальная («я выбираю, намереваюсь, решаю»); актуальная («я реализую, выполняю, достигаю»); рефлексивная («я оцениваю, примеряю, сравниваю»); экспи-риентальная («я имею, содержу, владею»).
Достигнув определенного этапа развития, соответствующего уровня сознания и самосознания, человек становится способным к саморазвитию, самосовершенствованию, самосозиданию, самореализации, которые, с точки зрения В. И. Слободчикова, Е. И. Исаева, составляют фундаментальную способность человека быть субъектом жизнедеятельности, превращать ее в предмет практического преобразования. Но развитие и саморазвитие личности невозможны без рефлексии. Особое значение в становлении и развитии субъектности личности, на наш взгляд, имеет са-ногенная рефлексия. Данный вид, понятие о котором было введено Ю. М. Орловым, находит свое научное подтверждение в трудах С. Н. Морозюк, Е. А. Николаевой, К. И. Марчуковой и др.
С точки зрения Ю. М. Орлова, саногеннаярефлексия восходит к личностному типу рефлексии, имеющему функцию самоопределения личности, в основе которой заложены потребности и потенции человека к личностному росту, развитию индивидуальности, самосовершенствованию, саморазвитию, самореализации себя как индивида, личности, субъекта деятельности, общения, познания. Безусловно, главное в понимании, проявлении специфичности саногенной рефлексии -феномены самости и субъектности, являющиеся проблемными зонами у подростков, склонных к девиантному поведению (позиции рассогласования между «хочу - могу - надо»). Доминантой в поведении подростков является «хочу». «Могу» ими до конца не рефлексируется в силу недостаточного развития самосознания, самопознания, самоанализа, когнитивных процессов, отвечающих за рефлексивный анализ. Как следствие, страдают самоотношение, самоуважение, самопринятие, которые являются важными механизмами развития субъектности. «Надо» оценивается подростками как давление извне на личность и вызывает тем самым защитные, неадаптивные
№ 1 (30), 2009
"Культурная жизнь Юга России "
формы поведения, приводящие к тяжелым последствиям (девиациям). Исправить данное положение, по нашему мнению, возможно путем сано-генной рефлексии.
Именно таким образом мы подходим к пониманию данного феномена. В концепции Ю. М. Орлова саногенная рефлексия возникает как результат воздействия эмоциогенных ситуаций, ведущих к переживанию страха неудачи, чувства вины, стыда, обиды. В результате уменьшаются страдания от негативных эмоций, с которыми сталкивается человек в процессе взаимодействия с другими людьми. Основными функциями саногенной рефлексии являются: регуляция эмоциональных состояний человека; повышение эффективности адаптации; достижение душевного благополучия; реализованность человека как индивида, личности, субъекта. Сам процесс рефлексии автор понимает как «умственные акты различного уровня организации, возникающие в ответ на неопределенность ситуации», ведущие к ее определению и выбору решения. «В отличие от дискурсивного мышления рефлексия может быть определена как вид неструктурированного мышления, обслуживающего дискурсивное <...> в пределах решения целостной задачи. Любая ситуация, включая и эмоциогенную, должна быть определена». Активизирующаяся при этом рефлексия способствует установлению ситуации. От этого зависит, какая эмоция возникнет, а в результате «рефлексия приобретает черты дискурсивного мышления» [5].
Ю. М. Орлов выделяет следующие этапы протекания процесса рефлексии:
1) наличие ситуации и ее обозначение;
2) осмысление, осознание, определение ситуации;
3) участие в процессе целеполагания - определения целей общения, деятельности, мышления, в частности, познания и самопознания;
4) процесс выбора вариантов целей, соответствующих конкретной ситуации, соотношение общих и конкретных целей;
5) определение и подкрепление соответствующей мотивации;
6) выбор цели;
7) снижение неопределенности в выборе типовой программы достижения цели;
8) синтез программы действий, поведения;
9) сопровождение процесса управления поведением с учетом требований времени и места.
Рефлексия, выполняя специфические функции в структуре поведения, перерастает в дискурсивное мышление. В эмоциогенных ситуациях ее цель сводится к уменьшению страдания от переживания соответствующих эмоций.
Термин «саногенное» (от греч. sanos - санация - оздоровление, очищение, genos - рождать, производить) означает «здоровье сберегающее, оздо-равливающее». Именно в этом и заложено понимание саногенной рефлексии, предполагающее позитивное мышление по отношению в первую очередь к самому себе. Саногенное мышление предполагает искусство правильно мыслить.
В последнее время во многих научных (психологических, медицинских, религиозных, социологических, философских, педагогических и др.) работах имеет место утверждение, что мысль не только духовна, но и материальна. Умение правильно мыслить должно задавать тон, устанавливать специфику, особенности жизни, ее целостность, активность, индивидуальность и результативность. Эти особенности жизнедеятельности, обусловленные специфической способностью человека к построению, поддержанию систем отношений, определяют и выстраивают отношения к самому себе в форме самоотношения, а следовательно, влияют на процессы самоактуализации, самореализации, самовоспитания, самообразования, саморазвития. Вышеназванное важно в понимании, познании, принятии себя как личности и выработке соответствующих адаптивных стратегий поведения, благодаря которым подросток может избежать много проблем в отношениях с окружающими, в собственном становлении, развитии и реализации.
Если у индивида имеет место адекватное, позитивное самоотношение, то он стремится выстраивать паттерны поведения в отношениях с окружающими, более адаптивен в своем поведении, может и умеет находить наиболее эффективные способы организации отношений с окружающими, сохраняя при этом позитивный взгляд на мир и самого себя, находясь в нормальном психофизиологическом состоянии. Можно утверждать, что человеку, обладающему здоровьем, присущи черты психологически зрелой личности. Здоровье и благополучие зависят от жизненной философии, которой придерживается индивид и которая складывается из принципов мышления. Информационное выживание индивида - это основная функция мышления, которая дает возможность производить анализ, сравнивать, обобщать, конкретизировать, выделять главное, наконец, определять причины и следствия, в том числе своего поведения и деятельности. В процессе решения возникающих в жизни проблем важным оказывается все: последовательность, интуиция, эмоции, образное видение мира и др. Таким образом, процесс мышления и основанную на нем рефлексию можно рассматривать в аспекте отношений с окружающим миром и самоотношения как явлений саногенного, патогенного, нейтрального в психике.
Мы считаем, что рефлексия, в частности саногенная, выступая базовым инструментом совершенствования человека, позволяет не только осознавать свои реальные достижения и недостатки, но и способствует стремлению к самосовершенствованию, выработке адаптивных стратегий поведения. Как следствие, она является фактором развития субъектности в коррекционной работе с подростками, склонными к девиантному поведению.
Литература
1. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека:
"Культурная жизнь Юга России "
34 —
М> 1 (30), 2009
введение в психологию субъективности. М., 1995. С. 74.
2. Морозюк С. Н. Саногенная рефлексия как фактор оптимизации акцентуаций характера и повышения эффективности учебной деятельности: дис. ... д-ра психол. наук. М., 2001. С. 83.
3. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д, 1996. С. 242.
4. Татенко В. А. Психология в субъектном измерении: моногр. Киев, 1996. С. 86.
5. Петровский В. А. Личность в психологии ... С. 243.
I. V. ARTSIMOVICH. SANOGENAJA REFLECTION AS A FACTOR OF SUBJECTIVITY DEVELOPING OF ADOLESCENTS INCLINED TO DEVIANT BEHAVIOR
This article is dedicated to the role and influence of reflection upon the formation and developing of subjectivity of adolescents inclined to deviant forms of behavior.
Key words: sanogenaja reflection, subject, subjectivity, adaptability, adolescents with deviant behavior.
Ю. М.АВАНЕС0В
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОГРАММНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ИНСТРУМЕНТАЛЬНОМ КЛАССЕ
В статье раскрывается путь исследовательской мысли по созданию экспериментальной учебной программы полиинструментального параллельного обучения игре на фортепиано и аккордеоне.
Ключевые слова: фортепиано, аккордеон, обучение на двух музыкальных инструментах, единая учебная программа.
В процессе многолетней музыкально-педа-гогической деятельности в классах фортепиано и аккордеона нам приходилось констатировать, что система начального профессионального музыкального образования, предусматривая освоение двух музыкальных инструментов (например, аккордеона как основного и фортепиано как дополнительного инструмента), не обеспечивает высоких результатов такого обучения. Несогласованность традиционных учебных планов и программ приводит к тому, что владение дополнительным инструментом по завершении начального музыкального обучения остается у большинства музыкантов на низком (любительском) уровне.
Размышления над данной исполнительско-пе-дагогической проблемой привели нас к решению поиска новых организационно-методических моделей обучения инструментальному исполнительству на двух музыкальных инструментах в реальных педагогических условиях - специальном учебном заведении. Базой наблюдения была выбрана Детская школа искусств им. М. А. Балакирева, классы фортепиано и аккордеона. Предмет экспериментального исследования составили общность и различия в структурно-со-держательной и методической организации учебных процессов в классах этих специальностей.
Таким образом, с октября 1994-го по май 1997 года нами осуществлялось лонгитюдное наблюдение в инструментальных классах детского специального учебного заведения с целью выявления возможностей организации процесса полиинструментального - параллельного - обучения игре на двух музыкальных инструментах (форте-
пиано и аккордеоне). Поставленная цель позволила выделить конкретные задачи экспериментального исследования:
- отметить положительные теоретико-мето-дические аспекты традиционного обучения игре на фортепиано и аккордеоне в целях сохранения прогрессивных музыкально-педагогических традиций;
- выявить слабые стороны в структуре и содержании процессов обучения игре на фортепиано и аккордеоне, требующие тематического и организационно-методического совершенствования;
- обобщить полученные данные сравнительного анализа двух учебных процессов в виде единой программы полиинструментального обучения.
Перечисленные задачи определили основные методы сбора эмпирических данных:
- панельное полевое включенное наблюдение в классах фортепиано и аккордеона;
- конспектирование тематического и методического содержания занятий в классах фортепиано и аккордеона, тезисное фиксирование педагогических и исполнительских результатов уроков;
- изучение аудиозаписей занятий, сделанных педагогами по нашей просьбе;
- сравнительный анализ структурно-тематичес-кого и организационно-методического содержания занятий в классах фортепиано и аккордеона;
- беседы с учениками и педагогами по заранее подготовленным темам и спонтанно возникшим вопросам в ходе наблюдения за процессом обучения;
- изучение вербальных и статистических документальных источников, отражающих сущность, структуру, содержание, результаты деятельности
